El aprendizaje basado en tareas y la enseñanza del método clínico.

 

El aprendizaje basado en tareas y la enseñanza del método clínico.

 

Autor: Dr. Armando Antonio Rodríguez Cobián.

Especialista de 1er. Grado en Medicina Interna. Profesor Asistente de Medicina Interna Policlínico Universitario Raúl Suárez Martínez, Rodas. Cienfuegos. Cuba. 

Máster en Educación.

 

Resumen:

El método clínico puede considerarse como el conjunto ordenado de pasos en los cuales se apoyan los profesionales de la salud para realizar el diagnóstico de determinada enfermedad y tomar una conducta consecuente. La enseñanza del mismo se hace difícil, pues el profesor debe lograr que se desarrollen una serie de habilidades, hábitos y capacidades en el estudiante, las cuales no se aprenden en el aula sino al lado del paciente. El aprendizaje basado en tareas docentes, bien concebido, orientado, ejecutado y evaluado, puede garantizar el desarrollo de estos importantes aspectos, según los elementos analizados en este trabajo.

 

Palabras claves: Método Clínico, tareas docentes.

 

Abstract:

The Clinical Method can be considered as the orderly group of steps in which the health professionals lean on to carry out the diagnosis of certain disease and to take a consequent behavior. The teaching of the same one becomes difficult, because the professor should achieve a series of abilities, habits and capacities are developed in the student, which they don’t learn in the classroom but next to the patient. The learning based on educational tasks, well conceived, oriented, executed and evaluated can guarantee the development of these important aspects, according to the elements analyzed in this work.

 

Key words: Clinical Method, educational tasks.

 

INTRODUCCIÓN.

 

En las Ciencias Médicas, al igual que en otras ciencias afines el desarrollo de habilidades es un aspecto vital para el futuro desempeño profesional; en este sentido la independencia del estudiante a la hora de ejecutar determinado tipo de tarea cobra un significado importante, toda vez que permitirá no solo aplicar los contenidos teóricos de los que previamente se apropió, sino también, que aplicará su creatividad a la resolución de los problemas.

 

Las habilidades de cada disciplina docente según el pedagogo cubano Carlos Álvarez (1999) se pueden clasificar, según su nivel de sistematicidad en: propias de la ciencia específica; las habilidades lógicas, tanto formales como dialécticas, también llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia, tales como inducción-deducción, análisis-síntesis, generalización, abstracción-concreción, clasificación, definición y las de la investigación científica. 

 

 

Además, se presentan las habilidades propias del proceso docente en sí mismo, y de autoinstrucción, tales como: tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente, entre otras.

 

El método clínico, según el Profesor Alfredo Espinosa Brito en su libro: “La clínica y la Medicina Interna, (pasado, presente y futuro)” se concibe como el método de trabajo del médico, la vía para la ejecución del proceso de atención médica. Por tanto, según este autor, es el conjunto ordenado de procedimientos para conseguir un diagnóstico, pronóstico y tratamiento correctos en la atención individual de un enfermo. Este método se basa en una serie de habilidades que deben dominar los profesionales de la salud que se dedican al difícil arte del diagnóstico y tratamiento de las enfermedades.

 

En el caso de las Ciencias Médicas según Rodríguez Rivera (2000), en los últimos tiempos dichas habilidades se han ido deteriorando cada vez más, según su criterio por una: “creciente e injustificada subvaloración de la importancia de las mismas en el diagnóstico del paciente.”

 

Si bien estas habilidades son difíciles de adquirir, resultan mucho más complejas de enseñar; por ello, según la opinión de Domínguez Eljaiek (2006): “el docente tiene la obligación de permanecer junto al alumno, más que en cualquier otra asignatura, pues en este contexto la enseñanza tutelar cobra un valor extraordinario.”

 

Para muchos profesores entre los que destaca Miguel Moreno Rodríguez (2001), existe conciencia del creciente deterioro de las habilidades clínicas en los últimos tiempos, a escala nacional e internacional, por tanto los profesionales de la salud encargados de una forma u otra de la enseñanza de la medicina estamos en el deber y en la obligación de hallar métodos y formas de enseñanza que ayuden a potenciar estas habilidades.

 

Ahora bien: ¿De qué tipo de actividad se puede auxiliar el profesor para lograr trasmitir conocimientos, habilidades y valores, inherentes al método clínico, a la vez que fomente la creatividad de los estudiantes para la resolución de determinado tipo de situación? Un arma eficaz en este sentido lo constituye sin lugar a dudas la tarea docente.

 

DESARROLLO.

 

Para Ortiz Ocaña (1997), la tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la clase y dirigida a crear situaciones de aprendizaje, la misma al igual que el objetivo consta de una serie de componentes didácticos. Ellos son:

 

·        El método de enseñanza: fundamentalmente se trabajan tres métodos: el explicativo – ilustrativo, la elaboración conjunta y el trabajo independiente en las disímiles variantes en las que puede aparecer planteado.

 

·        La situación de aprendizaje: es decir, las actividades que deberán realizar los estudiantes.

 

·        El procedimiento: forma en que se debe desarrollar el método a emplear, por medio de una secuencia lógica de actividades del profesor y del alumno.

En el caso específico del método clínico la interrelación de estos tres componentes didácticos se convierte en un aspecto esencial a la hora de concebir y orientar las tareas docentes, tenemos que recordar que las habilidades propias del mismo no se aprenden en aulas, laboratorios etc., sino que es al lado del paciente donde deben transcurrir las acciones y operaciones que deben realizar los alumnos.

 

Concepción García (1989), toma como definición general de tareas la propuesta de N.E.Kuznetzova, la cual establece que: “las tareas docentes constituyen no solo el medio para el profesor para dirigir el proceso sino también el medio para dominar los conocimientos y las habilidades, por parte del alumno.”

 

Según nuestro criterio, esta definición aunque aporta elementos de interés, como el reconocimiento de la significación que tienen las tareas tanto para el profesor como para el alumno, no hace referencia a un aspecto relevante referido a que las tareas no solo son el medio para desarrollar la esfera instructiva y desarrolladora, sino la educativa en los estudiantes, lo que es vital en la formación de los futuros galenos.

 

D.M.Grishin (citado por Iglesias León, 1998), al intentar clasificar las tareas docentes toma como fundamento el conocimiento o no que tiene el estudiante del resultado a obtener. Sobre esta base clasifica las tareas docentes en:

 

·        Cognoscitivas: presentan como característica fundamental el desconocimiento del resultado, con un conocimiento mayor o menor de los medios para su consecución.

 

·        Prácticas: caracterizadas por un conocimiento del resultado con anterioridad, con un medio desconocido, para su consecución.

 

·        Creativas: las cuales están dadas por el desconocimiento del resultado, así como del medio para llegar a él.

 

Parece ser que en lo referente al desarrollo de las habilidades que nos ocupan en este trabajo, son las prácticas las tareas docentes que más se corresponden con la enseñanza de la clínica y su método de trabajo, teniendo en cuenta que el estudiante siempre parte de un grado elemental de conocimiento de lo que quiere lograr y los medios para obtenerlo.

 

Para la propia Iglesias León (1998): “Las tareas docentes y sus diferentes tipos, de acuerdo con los objetivos constituyen una vía didáctica esencial para desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes en la Educación Superior.” 

 

Se asume por el autor de este trabajo, el criterio de Carlos Álvarez (1999), quien plantea que la tarea es la célula básica del PDE: “…porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso y, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se pierde su esencia: la naturaleza social en la formación de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la Pedagogía.”

 

En cada tarea docente, según el propio autor: “hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar.”   El método, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la acción para apropiarse del contenido. La ejecución de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad; el sistema de tareas sí. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas. En la tarea docente está presente la contradicción fundamental del proceso, o lo que es lo mismo, la contradicción entre el objetivo y el método.

 

En relación con el método clínico, las tareas docentes se manifiestan como materialización de los objetivos que el estudiante debe lograr y para lo cual debe desarrollar habilidades. El logro de estas acciones (habilidades) implica su transformación en operaciones (hábitos) lógicas o prácticas, lo que es fundamental en el desarrollo cognoscitivo del estudiante pues libera su conciencia, que de esta forma queda en óptimas condiciones de asimilar nuevos contenidos (habilidades, conocimientos). Según Salas Perea (1999), lo anterior le permite al que aprende, desarrollar una mayor independencia y creatividad en la solución de los problemas que como profesional tendría que enfrentar.

 

La formación de habilidades y hábitos exigen del entrenamiento, solamente mediante la reproducción reiterada y la aplicación de los modos de actuación de manera consecuente, se logra la formación y el desarrollo de los mismos. Para adquirir las experiencias de la actividad creadora los alumnos deben actuar de manera independiente en la solución de tareas nuevas y problemas. Así, para Varela (1990): “el rasgo más importante de la actividad creadora es la transferencia independiente de los conocimientos y las habilidades a una situación nueva.”

 

Diferentes etapas para la implementación de las tareas docentes.

 

Etapa de orientación de las tareas. La base orientadora de la acción.

Para llevar a cabo el cumplimiento de una actividad determinada el estudiante parte siempre de la existencia de un objetivo previamente establecido y necesita tener una representación tanto de la acción que debe realizar como de las condiciones en que esta acción se debe ejecutar. La base orientadora de la acción para Talízina (1969): “es el elemento estructural sobre cuya base transcurre la dirección de la acción. Es el sistema de condiciones en que realmente se apoya el sujeto al cumplir la acción.” 

 

Esta etapa de orientación de las tareas se inicia en el aula con la introducción del contenido, donde se sugiere un tema que se ajusta a los propósitos para lograr la familiarización; es la etapa en la que a través de actividades facilitadoras, el profesor orienta los procedimientos a seguir, los que llevan a proponer otras tareas.

 

Los contenidos aún están en el nivel reproductivo, luego se trabaja en la fase productiva, es el momento entonces, en que se introducen una serie de ejercicios, donde el alumno debe aplicar otras estructuras en correspondencia con la unidad del nuevo contenido a la que corresponden las tareas que deberá resolver en la práctica.

 

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado se puede afirmar que la etapa de orientación de las tareas es el eslabón primario en el desarrollo ulterior de las actividades de trabajo   independiente y es responsabilidad del docente la objetividad y la claridad a la hora de llevar a cabo la misma, pues una mala orientación de la actividad daría al traste con el objetivo propuesto de antemano, objetivo que por demás, es la categoría rectora del proceso docente educativo.

 

Etapa de ejecución de las tareas.

 

La ejecución de las tareas comienza desde el punto de vista psicopedagógico con la representación mental por parte del estudiante de qué es lo que va a hacer, Galperin (1959), dividió este proceso en cuatro etapas, argumentando que ellas son necesarias para la formación de la acción mental:

 

·        Acción en forma material o materializada.

 

·        Acción en forma de lenguaje externo.

 

·        Acción en forma de lenguaje externo para sí.

 

·        Acción en forma de lenguaje interno.

 

Después de logradas estas etapas se produce una fase de aplicación con el objetivo de consolidar la acción. Hacer énfasis o no en cada uno de los momentos de la interiorización depende de la edad, el nivel de enseñanza y el desarrollo alcanzado por los alumnos. En la práctica estas etapas transcurren íntimamente relacionadas.

 

El control de la acción es sumamente importante en esta etapa. El aprendizaje de formas de actuación requiere de una retroalimentación constante. Ellas al mismo tiempo que se repiten, se perfeccionan y por lo tanto tienen que ser objeto de control con vistas a mejorar paulatinamente los resultados de su ejecución en el próximo intento.

 

El control se produce a lo largo de toda la ejecución, desde la fase de orientación hasta el logro de su sistematización. Es muy importante que el estudiante tome como referente para el control el programa de acción a modo de representaciones internas que elaboró mentalmente al inicio. Es precisamente esta particularidad la que lo conducirá a la independencia. 

 

Etapa de evaluación de los resultados.

 

La evaluación es un eslabón del PDE que ofrece la medida del cumplimiento de un objetivo determinado. La misma se establece para cada nivel estructural del proceso de enseñanza – aprendizaje: la clase, el tema, la asignatura, la disciplina, la Carrera o el propio proceso en sentido general. La evaluación es un tipo de control, que se desarrolla cuando se supone que el estudiante ya tuvo la posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo del proceso y que refleja el objetivo propuesto.

 

Existe un conjunto de cualidades de la actuación que indican que el sujeto ha alcanzado un mayor dominio de la ejecución de determinada habilidad:

 

 

·        Síntesis de los elementos componentes.

 

·        Mayor grado de generalización.

 

·        Sistematización.

 

·        Eficiencia en la ejecución.

 

·        Independencia en la ejecución.

 

·        Tiempo en que realiza la ejecución.

 

 

CONCLUSIONES.

 

El Método Clínico, entendido como el conjunto ordenado de pasos en los cuales se apoyan los profesionales de la salud para realizar el diagnóstico de determinada enfermedad y tomar una conducta consecuente, no se aprende en las aulas, sino al lado del paciente, no obstante a eso, el aprendizaje del mismo sigue siendo el resultado de la implicación de profesores y estudiantes en el análisis del objeto de estudio, constituido por los problemas de salud de las personas en su contexto natural y social.

 

El deterioro de las habilidades clínicas está en correspondencia con la relegación del método clínico, a causa de la facilidad y accesibilidad de las investigaciones complementarias, en las que se llega a confiar más que en los datos que obtiene el médico mediante su actuación profesional directa.

 

El aprendizaje basado en tareas docentes, bien concebido, orientado, ejecutado y evaluado, puede constituirse en un arma eficaz, para desarrollar las habilidades propias del Método Clínico siempre que el profesor vele por el cumplimiento de las diferentes etapas para la implementación de estas y acompañe al estudiante en las mismas, actuando como facilitador en la resolución de determinado problema, lo cual redundará inobjetablemente en el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los futuros profesionales de la salud.

 

BIBLIOGRAFÍA.

 

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·        Rodríguez Rivera L. La ciencia y el arte en el examen físico. Ed. Ateneo. La Habana, 2000: 28-31.

 

·        Talízina N. Psicología de la enseñanza. Editorial. Progreso. 1969: 57-61.

 

·        Varela O. La formación de hábitos y habilidades en el proceso docente educativo. Revista de Ciencias Pedagógicas 1990, enero- junio, XI: 20-37.

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