Diplomado en Psicopedagogía para docentes de la Educación Médica

 

 

 

 

Sede Universitaria Municipal Abreus

Maestría en Educación

Tesis presentada en Opción al Título Académico de

Máster en Educación

Título: Diplomado en Psicopedagogía para docentes de la Educación Médica

Superior en el Policlínico Universitario de Abreus

Autora: Lic. Maria Rosa Núñez González

Tutor: Msc. Carmen Ivonne Fernández Castillo

Julio del 2009

“Año del 50 Aniversario del Triunfo de la Revolución”

 

 

 

 

“He pensado que nuestros profesores debían ser solamente profesores en el sentido moderno: hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga; hombres que provoquen y ayuden al trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y fórmulas al que quiere aprender en el menor tiempo la menor cantidad de ciencia, con tal que sea la más aparatosa. Hoy un colegio, un instituto, una Universidad que deben ser talleres donde se trabaje, no teatros donde se declama.”

Enrique José Varona (Cuba). 1895

 

 

 

 

 

 

 

 

El objetivo de esta investigación es Implementar un Diplomado en Psicopedagogía que contribuya a la Superación de los profesionales de la salud que desempeñan funciones docentes, en la carrera de Medicina del Policlínico Universitario de Abreus. Se efectuó un proceso previo de determinación de necesidades psicopedagógicas, que incluyó la aplicación de visitas a clases, una encuesta, y el análisis de documentos que aportaron los datos necesarios para desarrollar la investigación. La novedad científica se manifiesta en la concepción del Diplomado que aporta no sólo elementos pedagógicos imprescindibles para la docencia universitaria sino que hace énfasis en la psicología educativa, de modo que la articulación de estos dos aspectos en la práctica pedagógica permite que los profesionales de la salud que desempeñan funciones docentes en la carrera de Medicina, en el Modelo Policlínico Universitario, perfeccionen su práctica pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Su significación práctica se muestra en el Diplomado en Psicopedagogía dirigido para los profesionales de la Educación Médica Superior que imparten docencia en la carrera de Medicina, en el municipio de Abreus, como resultado propiciará un proceso formativo cualitativamente superior a los profesores y elevando la calidad en el desempeño de las funciones docentes, tributando al proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes en formación en la carrera. La validación se efectuó por el criterio de especialistas que constataron la pertinencia, calidad y aplicabilidad del Diplomado en Psicopedagogía.

 

CONTENIDOS Pág

INTRODUCCIÓN 1

DESARROLLO 8

CAPITULO I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS 8

1.1- Aspectos conceptuales en la Educación de Postgrado vinculados al currículo 8

1.1.1- La Educación de Postgrado en el Modelo Policlínico Universitario 11

1.2- La modalidad pedagógica semipresencial en la Educación de Postgrado en el Modelo Policlínico Universitario 17

1.3- La superación permanente del profesional que desarrolla labor docente en el Modelo Policlínico Universitario 19

1.4- Breve reseña histórica sobre el Diplomado en el Sistema Nacional de Salud: vía de superación permanente de este profesional 24

1.5- Fundamentos teóricos de la Psicopedagogía 29

1.6- Apuntes sobre el proceso de determinación de necesidades 39

CAPÍTULO II: METODOLOGÍA SEGUIDA EN LA INVESTIGACION 43

2.1- Etapas concebidas para el desarrollo de la investigación 43

2.2- Descripción de la etapa de exploración o diagnóstico, a partir de la determinación de necesidades 44

2.3- Fundamentación del Diplomado en Psicopedagogía 51

2.4-Estructura del programa del Diplomado en Psicopedagogía 57

2.5- Validación del Diplomado utilizando el criterio de especialistas 64

CONCLUSIONES 69

RECOMENDACIONES 70

BIBLIOGRAFIA 71

Los profundos cambios en la realidad mundial contemporánea, han condicionado, en los finales del siglo XX e inicios del XXl, transformaciones en los sistemas educacionales a escala mundial. Fenómenos como la globalización neoliberal y el hegemonismo norteamericano, han producido impactos de consideración sobre las políticas educativas en todos los países.

En Cuba se produce una revolución educacional, a partir de sus posturas en cuanto a la educación y el papel de esta en la formación del hombre que necesita nuestra sociedad en cada momento histórico dado.

A partir de septiembre del 2000, la Universidad en Cuba entró en una nueva etapa, con el propósito de garantizar el más amplio acceso de todos los cubanos a la educación superior.

En la Carta Metodológica # 5 del Ministerio de Salud Pública (2006), que norma el Trabajo Metodológico de las Sedes Universitarias en los municipios, se plantea que: Los policlínicos se convierten en facultades integradoras de conocimiento en el proceso docente, asistencial e investigativo de la Medicina General Integral, con el fin de lograr integralidad en estos profesionales y técnicos que en su nuevo rol, como docentes, son capaces de dar respuesta a la introducción de nuevas técnicas y servicios y satisfacer las demandas docentes investigativas y asistenciales en función de los problemas de salud del pueblo cubano.

Se inicia un modelo pedagógico de formación, denominado Policlínico Universitario, que aprovecha la infraestructura del sistema educativo creado y combina la realización por el estudiante de importantes actividades sociales y el éxito del estudio con la actividad laboral.

Las Sedes Universitarias Municipales, tienen la tarea de lograr la formación de profesionales que de manera consciente y activa se sientan comprometidos con el desarrollo de un mundo diferente, educar de manera tal que nuestros estudiantes y graduados sean hombres y mujeres que repudien la injusticia social, la discriminación, el odio entre los hombres, entre los pueblos y que sean jóvenes profesionales poseedores de los conocimientos más avanzados de la ciencia y la técnica.

Los profesores que laboran en la Educación Superior tienen una alta incidencia en el logro de los objetivos formativos y educativos, en el desarrollo científico pedagógico, deben mostrar profundidad en sus conocimientos teóricos, alto rigor científico en sus proyecciones de trabajo, capacidad para aprender, tener actualizados sus conocimientos y la facultad para trasmitirlos de manera clara y precisa, y lograr que emane de las aulas universitarias ese profesional que demanda la sociedad, imponiéndose como reto su constante capacitación, lo que constituye una prioridad en el Sistema de Salud.

Esta capacitación se comienza a partir de cursos básicos de Pedagogía a inicios de la década del 80, los que se fueron perfeccionando y ampliando de acuerdo a las exigencias cada vez mayores y a la toma de conciencia que se fue creando en los profesores, de la necesidad de superación en estas temáticas para lograr un desempeño acorde con los grandes retos de estos tiempos. Indiscutiblemente, se lograron muchos avances, pero hasta hace apenas unos años se comenzaron a introducir cursos dentro del campo de la Teoría de la Educación, con esto se logró una preparación didáctica general, aunque insuficiente, ya que faltaban algunos elementos que capacitaran a los profesores para dirigir con eficiencia el proceso de enseñanza aprendizaje y la formación integral de los futuros egresados.

En el Reglamento para los Policlínicos Docentes Universitarios (2008), se destaca que resulta significativo instrumentar cursos de capacitación con el objetivo de satisfacer necesidades didácticas, metodológicas y psicopedagógicas de los profesionales del sector que se desempeñan como profesores, preparándolos en la labor pedagógica como tendencia renovadora que da respuesta a los nuevos proyectos puestos en vigor por la universalización.

Esta problemática afecta de forma general al claustro de profesores de la carrera de Medicina, que trabaja en los nuevos escenarios del Policlínico Universitario Dr Mario Muñoz Monroy, del municipio de Abreus, y es una realidad que estos médicos, devenidos profesores y no formados con esa intención, presentan insuficiencias en los contenidos psicopedagógicos, que limitan su labor y han sido morosos en esta tarea de adquirir las herramientas necesarias para perfeccionar su labor docente.

Lo expresado anteriormente se debe a que no se ha hecho un adecuado diagnóstico fundamentado sobre las deficiencias reales que inciden en esta problemática, por lo es necesario la búsqueda de alternativas encaminadas a la capacitación para el perfeccionamiento de los profesionales de la medicina que asumen la docencia, vinculados al Modelo Pedagógico en la formación del profesional, en el contexto del Policlínico Universitario.

La consulta bibliográfica, al tema tratado en cuestión, revela que existen varios trabajos referidos a aquellos aspectos medulares que deben estar presentes en la formación permanente de un profesional, para que el mismo pueda desempeñarse acorde a los requerimientos de excelencia y competencia académica que exige la universidad de hoy.

Es importante destacar algunas consideraciones de los directivos de la Educación Médica en Cuba, como el profesor Fernández Sacazas, (1999), que al referirse a las transformaciones de la educación y al mejoramiento de la calidad plantea que se debe hacer particular énfasis en el desempeño de los profesores a fin de identificar sus necesidades de aprendizaje y brindarle los procesos de capacitación que requieran.

Por su parte Borroto Cruz y Aneiros Ribas, (2000), consideran necesario clasificar un conjunto de tendencias que impactan en el rol y la calidad de la formación profesional. Los criterios de estos autores son asumidos por Magali Ruiz, (2003) en los cuales debe centrarse la formación y capacitación del profesorado.

También se analizaron los estudios realizados por la Dra. Maritza Cáceres, (2003), quien ofrece una propuesta de superación pedagógica, orientada a elevar la calidad de la educación, concebida como un proceso continuo, integrador, holístico, organizado; transitando por diferentes etapas.

Además constituyó objeto de análisis, el programa del Diplomado en Educación Médica, del Dr. José Arteaga Herrera, (2005) de la Facultad de Ciencias Médicas de Cienfuegos, que permite la preparación del profesional con una profunda comprensión del proceso educativo, en el que están inmersos y que incorporen los elementos básicos de la investigación educacional médica como herramienta principal de conocimiento de dicho proceso.

Se debe señalar que en la bibliografía consultada no aparecen trabajos realizados en el municipio de Abreus sobre el objeto de investigación, pero la autora, asume como antecedentes las investigaciones desarrolladas anteriormente relacionadas con este trabajo, lo cual constituye un sustento importante para la realización del mismo.

Se procedió a realizar una exploración inicial como un acercamiento a la problemática objeto de la investigación, de lo cual se pudo apreciar que la formación permanente recibida por los profesionales de la salud que imparten clases no ha suplido las carencias de la formación inicial de estos profesores, resultando insuficientes los conocimientos relacionados con los fundamentos psicopedagógicos, lo cual afecta el desempeño profesional docente. También se pudo comprobar que durante el último quinquenio la capacitación organizada por el Policlínico Universitario Dr. Mario Muñoz Monroy, ha sido insuficiente al no proyectar la capacitación de estos profesionales en el campo de la Psicopedagogía.

La problemática anteriormente descrita permitió determinar como problema de investigación:

¿Cómo contribuir a la capacitación, en el campo de la Psicopedagogía, de los profesionales de la Salud que desempeñan funciones docentes en la carrera de Medicina del Policlínico Universitario de Abreus?

A partir del problema planteado se determinó como objeto de la investigación el proceso de formación permanente de los profesionales de la salud que desempeñan funciones docentes en la carrera de Medicina del Policlínico Universitario de Abreus y como campo de acción la capacitación psicopedagógica de estos profesionales.

Objetivo: Diseñar un Diplomado en Psicopedagogía que contribuya a la capacitación de los profesionales de la salud que desempeñan funciones docentes en la carrera de Medicina del Policlínico Universitario de Abreus.

A partir del objetivo propuesto se define la siguiente idea a defender:

Un Diplomado en Psicopedagógica elaborado a partir de un proceso de determinación de necesidades formativas, contribuye al perfeccionamiento de las competencias docentes de los profesionales de la salud que se desempeñan como profesores en la carrera de Medicina del Policlínico Universitario de Abreus

Para esto se desarrollaron las siguientes tareas científicas:

1-Análisis de la bibliografía relacionada con el objeto de investigación, para la conformación de los referentes teóricos que sustentan el Diplomado en Psicopedagogía.

2-Determinación de necesidades formativas en los profesionales que imparten docencia en la carrera de Medicina en temas relacionados con la Psicología Educativa, y la Pedagogía en especial la Didáctica de la Educación Superior.

3-Elaboración de un Diplomado en Psicopedagogía, dirigido a los profesionales de la salud que imparten docencia en la carrera de Medicina.

4-Validación del Diplomado en Psicopedagogía por criterio de especialistas.

La población: estuvo representada por 34 profesionales de la salud que imparten docencia en los diferentes modelos de la carrera de Medicina.

Muestra intencional: se corresponde con los 20 profesionales de la salud, que imparten docencia en el Modelo Policlínico Universitario de la carrera de Medicina.

La metodología general de investigación estuvo basada en la concepción dialéctico-materialista. La estructura va de lo concreto a lo abstracto y de ahí a lo concreto pensado. Se asume esencialmente el paradigma cualitativo.

Se utilizaron los siguientes métodos y técnicas de investigación:

Del nivel teórico:

Analítico – sintético: Posibilitó abordar los aspectos identificados con el problema de investigación, haciendo énfasis en los principales fundamentos teóricos que sustentan el Diplomado.

Inductivo – deductivo: Permitió la realización de la fundamentación del campo de acción, con el objetivo de profundizar en su estudio para concebir la propuesta.

Sistémico-estructural: Para lograr una estructura lógica durante el proceso investigativo y la integración de los cursos que conforman el diplomado.

Del nivel empírico:

Observación: se utilizó para identificar las carencias en el desempeño docente de los profesionales de la salud que imparten docencia.

Encuesta: se aplica a los profesionales de la salud que imparten docencia en la carrera de Medicina, para determinar las necesidades de formación psicológica, pedagógica y didáctico-metodológica

Análisis de documentos: permitió conocer los contenidos abordados en los cursos de capacitación relacionados con la Psicopedagogía, ofertados a estos profesionales durante el quinquenio.

Del nivel matemático y estadístico:

Análisis porcentual: posibilitó obtener el comportamiento porcentual del análisis de los resultados del diagnóstico, a partir de la muestra tomada.

Novedad científica: se manifiesta en la concepción del Diplomado que aporta no sólo elementos pedagógicos imprescindibles para la docencia universitaria sino que hace énfasis en la psicología educativa, de modo que la articulación de estos dos aspectos en la práctica pedagógica permite que los profesionales de la salud que desempeñan funciones docentes en la carrera de Medicina, en el Modelo Policlínico Universitario del territorio abreuense, perfeccionen su práctica pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Significación práctica: se muestra en el Diplomado en Psicopedagogía dirigido para los profesionales de la Educación Médica Superior que imparten docencia en la carrera de Medicina en el municipio de Abreus, el cual propiciará un proceso formativo cualitativamente superior, a los profesores y elevará la calidad en el desempeño de las funciones docentes tributando al proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes en formación en la carrera.

La tesis se estructura en introducción, desarrollo con dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos que tienen como objetivo ampliar la información de los capítulos. En el primer capítulo se plantean los fundamentos teóricos que sustentan el Diplomado en Psicopedagogía, para los profesionales que se desempeñan como docentes de la carrera de Medicina, perteneciente al Modelo Policlínico Universitario. En el segundo capítulo se presenta la metodología seguida en la investigación describiendo el proceso de determinación de necesidades formativas de estos profesionales. Se realiza el análisis de los resultados y de la validación de la propuesta de Diplomado tomando como referencia el criterio de especialistas. Se presenta la fundamentación y justificación del programa de Diplomado después de la validación por los especialistas.

Los resultados alcanzados en esta investigación se han presentado en diferentes eventos, entre los que se encuentran: Eventos Municipal Universidad 2010; Forum de Ciencia y Técnica del MINSAP, (2008); Forum municipal de Ciencia y Técnica, (2008); con premio relevante; Evento Científico de la Escuela del P.C.C, (Cienfuegos 2007); Evento municipal “Mujeres creadoras”, (2007); Eventos de Pedagogía Municipal, (2006 y 2008).

CAPITULO 1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Este capítulo está dirigido a precisar las posiciones teóricas asumidas por la autora, que sustentan la propuesta de solución al problema planteado. Centra su atención en los aspectos conceptuales sobre la Educación de Postgrado, vinculados al Modelo Policlínico Universitario, enfatizando en la modalidad pedagógica semipresencial, a partir de la superación permanente del profesional que desempeña labores docentes. Se realiza además un análisis retrospectivo sobre el Diplomado como figura del posgrado en el Sistema Nacional de Salud. También se hace referencia a los fundamentos teóricos sobre la Psicología y la Pedagogía, en especial la Didáctica de la Educación Superior, así como algunos aspectos sobre el proceso de determinación de necesidades formativas y los modelos existentes.

1.1- Aspectos conceptuales en la Educación de Postgrado vinculados al currículo

El Plan de Estudios de la carrera de Medicina, que se mantiene aún vigente, ha sufrido las modificaciones necesarias, en virtud de conservar la pertinencia de un modelo de formación, a nivel primario en el país.

Importante resulta la estrategia docente que se ha implementado en el Proyecto Policlínico Universitario, la cual permite el desarrollo de la carrera de Medicina con un tutor, encargando para ello al especialista de Medicina General Integral, con el apoyo de los Grupos Básicos de Trabajo de la Atención Primaria de Salud y de toda la estructura docente. Se caracteriza por el énfasis en el aprendizaje independiente del estudiante, por lo que éste tiene el papel principal, bajo la guía del tutor, el facilitador y el profesor, con la utilización de recursos informáticos y métodos activos de aprendizaje.

Es en este escenario donde se desarrolla la preparación de los profesionales que imparten docencia en esta institución, lo que exige de una sistemática formación postgraduada dirigida a garantizar la adecuada especialización, que les permita satisfacer las crecientes expectativas y demandas que plantea el desarrollo económico, científico y cultural de nuestro país.

El currículo es uno de los conceptos más complejos existentes dentro del discurso pedagógico actual. Conceptualizar el currículo ha dado lugar a numerosas formulaciones teóricas y a consecuencias en la formulación de la práctica. Angulo, (1994) propone tres: como contenido, como plan, y como realidad interactiva o desarrollo del plan.

El término currículo es polisémico. Ello es consecuencia de las distintas concepciones de partida de los autores sobre temas de tan hondo calado como el conocimiento científico, los procesos de aprendizaje, la naturaleza del conocimiento o la función de la escuela. Así, Gimeno y Pérez Gómez (1989) recogen un buen número de definiciones de currículo, ordenadas en cinco grandes grupos, de acuerdo a una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los fenómenos y problemas que aborda el currículo: como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como solución de problemas.

Es por ello que se aprecia, en la bibliografía consultada, varias definiciones analizadas por diferentes autores, existiendo un nivel de coincidencia al plantear cómo el concepto de currículo ha evolucionado de forma que no se reduce a un mero programa de contenidos sino que abarca todo propósito que se lleva a la práctica en un contexto determinado: Zavala, (1987); Gimeno, (1988); Kliebard, (1989); Fernández, (1990), Gimeno y Pérez, (1993).

Al decir de algunos autores, el origen germano del término didáctica no caló en la cultura anglosajona que, al buscar un solo vocablo que reemplazara a didáctica, prefirió currículum. Sáenzn, (1994) argumenta dos posibles causas de la identificación de ambos términos: el deseo de convertir esta disciplina en ciencia nomotética (explicativa); y el énfasis integrador, la perspectiva que lleva a enfatizar el currículo en cuanto en él convergen elementos éticos, políticos, sociales, personales y técnicos que inciden en el proceso educativo.

La autora considera que la relación entre ambos términos es muy estrecha y cabe considerarlos intercambiables, a pesar que los especialistas no terminan de ponerse de acuerdo sobre sus demarcaciones precisas. Mientras unos plantean que el término didáctica es más amplio que el de currículo, otros afirman lo contrario y asimilan, incluso, todo lo educativo. Simplificando, caben dos posiciones extremas: quienes identifican ambos términos porque comparten el mismo contenido, y quienes incluyen el currículum dentro del contenido didáctico.

De la primera postura sobre la identidad de didáctica y currículo, diversos autores, por ejemplo: Klafki, (1986); Kliebard, (1989); Gimeno y Pérez, (1993) señalan que se trata de dos cuerpos de conocimiento solapados que arrancan de tradiciones culturales y académicas diferenciadas, pero coincidentes en su objeto.

Aunque el currículo tenga significados diferentes, como señala Gimeno, (1993) es posible descubrir cierta tendencia convergente hacia planteamientos comprensivos, que consideren lo que se pretende en la educación (proyecto), cómo organizarlo dentro de la escuela (organización, desarrollo) y que también pueda reflejar mejor los fenómenos curriculares tal y como ocurren realmente en la enseñanza (práctica) que se realiza en condiciones reales.

El currículo se entiende en este proyecto como una construcción social, es decir, ligado a una cultura, donde la sociedad legitima una selección de esa cultura, los contenidos, para ser reproducidos o adquiridos de generación en generación por considerarlos valiosos o útiles, y que se articula, justifica, realiza y comprueba a través de un proyecto educativo.

En este sentido, el currículo sería el contenido del proyecto educativo y cultural de la escuela, determinado por la cultura, el contexto, las ideologías, teorías, concepciones sociales, políticas, educativas, y que a su vez determina la práctica al orientarla y servirle de referente para seleccionar contenidos, medios, métodos, siendo a su vez todos estos elementos los que componen el currículo en su desarrollo concreto.

Para otros autores como Benedito, (1987); Rosales, (1988); de la Torre, (1993); Sáenz, (1994); Medina, (1995), el currículo es objeto de estudio y/o contenido y metateoría explicativa del proceso didáctico.

En este sentido, según Zavala (1987), la didáctica estudia la teoría curricular (junto a otros espacios didácticos como por ejemplo los medios o la tecnología educativa) y hace propuestas de intervención y optimización, integrándola en un discurso pedagógico y técnico particulares para la práctica educativa.

Para de la Torre (1993), la didáctica somete a consideración la totalidad de los acontecimientos en torno a la enseñanza y, por tanto, también al currículo. Este último es una metateoría para reflexionar sobre la práctica.

La Dra. Rita M. Álvarez de Zayas (2003), en su trabajo sobre la Conceptualización del Diseño Curricular plantea: el Diseño Curricular es uno de los últimos temas que ha entrado a formar parte de las preocupaciones y ocupaciones de los investigadores de la educación y los maestros.

La investigadora coincide con lo planteado por Gimeno, (1993) y considera que la relevancia progresiva que ha ganado el currículo a lo largo de los últimos años, ha supuesto un enriquecimiento de la didáctica, incorporando nuevos marcos conceptuales, y ha enriquecido y abierto los horizontes de investigación; por lo que hoy, en la cultura psicopedagógica, parece un hecho que se tiende a considerar el currículo como su contenido, aspecto importante para la formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes de la carrera de Medicina, en el proceso de la municipalización, específicamente en el Modelo Policlínico Universitario.

1.1.1- La Educación de Postgrado en el Modelo Policlínico Universitario

El sistema de Educación de Postgrado, que con carácter oficial se encuentra organizado en Cuba, se estructura en dos vertientes fundamentales:

? La superación profesional, que tiene como finalidad la formación permanente, dirigida a satisfacer las necesidades organizacionales e individuales de actualización, renovación y de ampliación de los conocimientos y habilidades profesionales de los egresados universitarios en correspondencia con los avances científicos, técnicos y culturales, por medio de formas organizativas docentes dinámicas, de mediana y corta duración.

? La formación Académica de Postgrado, que tiene como finalidad la formación de recursos laborales de alta calificación científica, técnica y profesional, se desarrolla por medio de los programas de doctorados, maestrías y especialidades de postgrado; formas en las que se alternan o combinan actividades de aprendizaje de carácter presencial y tutorial, la autopreparación, así como, la práctica profesional o la investigación científica según corresponda.

La autora asume la superación profesional, en especial el Diplomado como forma organizativa de la Educación de Postgrado, por sustentar la propuesta de intervención del problema de investigación a través del Diplomado en Psicopedagogía para los profesionales de la salud que desempeñan la función de docencia en el Policlínico Universitario de Abreus.

La Educación de Postgrado como subsistema de educación, constituye un proceso docente, educativo, formativo e institucionalizado, de alto nivel, que se corresponde con las necesidades de aprendizaje determinadas en un análisis problematizador de la producción y los servicios, dirigido a la transformación socialmente útil, desarrollada a través de métodos participativos y efectuado en el propio escenario del trabajo o próximo a este. Se corresponde con el 4to nivel de formación. Constituye el nivel más elevado del sistema de educación y tiene como objetivo esencial la formación académica de postgrado y la superación continua de los egresados universitarios, durante su vida profesional, lo que contribuye de forma sistemática, a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad del trabajo.

Los estudios de postgrado constituyen la etapa superior del ciclo educativo y responden a la necesidad de formar los recursos humanos del más alto nivel, tanto en el campo profesional como en los de la docencia y la investigación.

Independientemente del concepto que asumamos, el postgrado constituye una esfera estratégica para la formación y entrenamiento de académicos y profesionales de excelencia, por lo cual entraña un trabajo más intenso de las instituciones docentes y un comportamiento más activo y reflexivo del estudiante, así como una relación madura con el profesor. También requiere de enfoques y métodos de enseñanza-aprendizaje adecuados a su nivel y objetivos.

Así, cuando analizamos el proceso, se aprecia que tiene una entrada (el profesional universitario, educando) y una salida (el profesional universitario más calificado, más preparado para ejercer con mayor eficiencia su actividad), que está integrado por diferentes componentes personales o subjetivos (docente y educando) y componentes materiales, no personales (objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas docentes y sistemas de control), que cada uno de estos componentes son a su vez subsistemas con sus funciones bien determinadas, dentro de los cuales los objetivos son las categoría rectora, que tienen un ordenamiento lógico determinado por el carácter directriz de los principios didácticos y cuyo mecanismo autorregulador le corresponde al control y la evaluación tanto del aprendizaje como de cada uno de los componentes del sistema y del sistema en general.

Esta concepción en sistema es esencial, puesto que determina el papel que tiene cada uno de sus componentes y sobre todo su interrelación e interdependencia pues cuando actuamos modificando alguno de ellos indefectiblemente repercutirá sobre los demás y esto va a determinar el grado de organización o anarquía del sistema y por lo tanto, su grado de efectividad y capacidad para cumplir el encargo social

El papel del profesor se centra en confeccionar y organizar experiencias didácticas que garanticen el desarrollo de capacidades y habilidades a través del planteamiento de problemas, de conflictos cognoscitivos y de la enseñanza indirecta. Su objetivo no se centra en transmitir información, debe reducir su nivel de autoridad y debe saber respetar errores y el ritmo de aprendizaje individual. Por otra parte, este nivel de enseñanza, requiere de una mayor y mejor preparación del profesor en todas las esferas, un buen nivel de documentación y la utilización adecuada de la base material de estudio, que permita no solo explicar y discutir, sino buscar soluciones.

En cuanto a la metodología de la enseñanza en el postgrado, algunos autores han planteado que, en general la intención instruccional se centra en la formación de un aprendizaje significativo y en la enseñanza de estrategias y habilidades de tipo cognitivo, que elabora y utiliza para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, estas pueden ser:

? De apoyo: cuyo objetivo es crear un contexto emocional y motivacional apropiado para aprender.

? Primarias: las cuales intervienen directamente en el proceso de aprendizaje o solución de problemas.

? Referente a la evaluación: Tiene una dirección, es planificada y sistemática, se realiza en forma activa.

Las características específicas que le dan individualidad propia al proceso enseñanza-aprendizaje en la educación de postgrado se manifiesta en los objetivos del proceso aprender a aprender y enseñar a pensar, a un estudiante adulto con capacidad crítica y reflexiva que contribuye con sus iniciativas a la solución de los problemas de salud; contando con un docente, profesor equipado con medios y estrategias adecuados al propósito y los objetivos del proceso, cuya misión es organizar, estimular, integrar y coadyuvar al proceso educativo. El profesor es un guía que facilita las experiencias de aprendizaje y establece una relación recíproca con el educando donde ambos aprenden entre sí, mediante el uso de estrategias docente flexible que permiten el desarrollo de la creatividad de todos: estudiantes y docentes.

Funciones de la Educación de Postgrado:

? Adaptación laboral o familiarización, con la cual se le garantiza a los recién graduados la adaptación psicosocial; así como los conocimientos y las habilidades específicas para asumir con eficiencia las funciones inherentes al cargo que desempeña.

? Complementación: proporciona la adquisición de conocimientos y habilidades no recibidos en sus estudios precedentes o adquiridos sin la profundidad requerida.

? Actualización: posibilita la renovación sistemática de los conocimientos y habilidades profesionales a nivel con los avances y el desarrollo científico técnico.

? Reorientación: permite la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades profesionales en virtud de los requerimientos de nuevos cargos o puestos de trabajo.

? Profundización: permite la obtención de un nivel superior en los conocimientos científico técnicos y habilidades profesionales en el campo específico de una profesión o de un área concreta de la ciencia y la técnica.

 

Teniendo en cuenta estas funciones y previo análisis de las necesidades de aprendizaje detectadas, se planifica el proceso docente – educativo con los propósitos, metas y encargo social.

Objetivos de la Educación de Postgrado:

? Posibilitar a los recién egresados universitarios durante el período de adiestramiento laboral, la adquisición de los conocimientos y las habilidades específicas para asumir con eficiencia las funciones inherentes a los cargos a los que sean destinados en sus centros de trabajo.

? Contribuir a la adquisición de conocimientos y habilidades de carácter general o específicos no recibidos durante la carrera o adquiridos sin la profundidad requerida y que son necesarios para el mejor desempeño de determinados cargos o puestos de trabajo.

? Posibilitar la actualización sistemática de los conocimientos y habilidades profesionales de acuerdo con los avances y el desarrollo científico técnico.

? Permitir la obtención de un nivel avanzado de profundidad o amplitud de conocimientos y métodos en campos específicos de la actuación profesional.

? Formar y desarrollar los cuadros científicos al más alto nivel de desarrollo de cada rama de actividad, de acuerdo con las necesidades presentes y futuras del país.

Principios didácticos generales de la educación de postgrado: enriquecimiento de la cosmovisión científica del mundo, carácter científico de la enseñanza relación de la teoría con la práctica, desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los educandos, carácter activo de los estudiantes bajo la conducción del docente, carácter colectivo de la enseñanza con atención a las particularidades individuales.

Los procesos capacitantes en la educación de postgrado, son diseñados a partir de las necesidades de aprendizaje, identificadas en los procesos productivos y de prestación de servicio, los mismos son desarrollados a través de métodos activos participativos, tienen como objetivo más general elevar la competencia y el desempeño de sus participantes para con ello contribuir a la transformación cualitativa superior de la actividad que realiza y donde los contenidos están constituidos por los objetivos de todas las esferas esenciales de la cultura y la actividad de la sociedad y del individuo, que se desarrollan en el proceso pedagógico.

Para dar respuesta a los objetivos propuestos en la Educación de Postgrado, de perfeccionar la formación de los egresados universitarios, es obvio la necesidad impostergable de utilizar cada vez más, métodos nuevos de enseñanza, acorde a las características y necesidades propias de este sistema de educación. No podemos enseñar a educandos jóvenes maduros adultos, algunos incluso de la tercera edad, con métodos no propios a las características de los educandos y sobre todo a las características distintivas de este nivel de formación. Cada día se incorporan, con mayor frecuencia al arsenal docente los métodos andragógicos que parte de supuestos teóricos acerca del aprendizaje humano bien distintos a los que habitualmente han manejado los didáctas y pedagogos.

Los métodos andragógicos desarrollados por Knowles, Adams y otros, parten de la experiencia social, y de la concepción de la actividad y la comunicación como vía de transformación de la personalidad, no solo como actividad mental sino como intercambio del sujeto con el mundo real de las cosas, de la cultura y el trabajo y comunicación como el conjunto de interrelaciones con otras personas en el contexto de las relaciones sociales en un momento dado en una sociedad determinada.

La Educación de Postgrado, como vía de la superación profesional, tiene como formas organizativas: el diplomado, el curso de postgrado, el entrenamiento, la auto preparación, el adiestramiento laboral, el taller, la conferencia especializada, el seminario, el debate científico, el encuentro de intercambio de experiencias.

En su Artículo 23, el Reglamento de Educación de Postgrado, (2005); establece que el diplomado tiene como objetivo la especialización en un área particular del desempeño y propicia la adquisición de conocimientos y habilidades académicas, científicas y profesionales en cualquier etapa del desarrollo de un graduado universitario, de acuerdo con las necesidades de su formación profesional o cultural. Está compuesto por un sistema de cursos y otras formas articulados entre sí, que culminan con la realización y defensa de un trabajo ante un tribunal, la extensión mínima es de quince créditos. Su duración mínima será de 200 horas, que incluye las presénciales y de estudio individual y colectivo.

1.2- La modalidad pedagógica semipresencial en la Educación de Postgrado en el Modelo Policlínico Universitario

En la educación superior en la época actual, al margen de las posibles particularidades que puedan existir en diferentes países, se acostumbra a distinguir, básicamente, entre dos modalidades de estudio; diferentes por el modo de asumir la relación estudiante-profesor: presencial y a distancia.

La modalidad presencial es entendida generalmente, como aquella donde el proceso de formación tiene lugar a partir de la presencia de los estudiantes y sus profesores, en el mismo lugar, en el mismo tiempo y con altos niveles de carga lectiva semanal, con lo cual se asegura una relación estable y permanente para lograr los objetivos propuestos.

Los estudios denominados a distancia se colocan en el otro extremo de este razonamiento; esto es, aquellos en los cuales es poca o nula la frecuencia con que se encuentran estudiantes y profesores para desarrollar el proceso de formación, como consecuencia de lo cual predomina la actividad independiente del estudiante como método fundamental para su formación.

La idea de la semipresencialidad surge asociada a estas dos posiciones, combinando los encuentros presenciales con aquellos que se realizan a través de los medios; y donde la independencia cognoscitiva y la autopreparación del estudiante, adquieren una especial relevancia.

En la Educación Superior cubana, la semipresencialidad es la modalidad pedagógica que posibilita el amplio acceso y la continuidad de estudios de todos los ciudadanos, a través de un proceso de formación integral, enfatizando más en los aspectos que el estudiante debe asumir por si mismo; flexible y estructurado; en el que se combina el empleo intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas pedagógicas que brindan los profesores; adaptable en intensidad a los requerimientos de éstos y a los recursos tecnológicos disponibles para llevarla a cabo.

Características de la modalidad semipresencial en la Educación Superior cubana:

? Formación integral, con mayor énfasis en la actividad independiente del estudiante que posibilite una elevada competencia profesional, amplia cultura social-humanística, profundo desarrollo político-ideológico, defender y servir a la Revolución en el campo de las ideas y en el lugar donde sea más necesario.

? Flexibilidad, para facilitar el amplio acceso y adaptarse a diversas situaciones laborales, a las particularidades territoriales y al ritmo individual de aprovechamiento académico del estudiante, de acuerdo al tipo de curso que se trate.

? Estructuración para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje y propiciar que no se produzcan bajas por razones académicas.

? Con ayudas pedagógicas presenciales que posibiliten, en función del tiempo y los recursos disponibles, que los profesores guíen, apoyen y acompañen al estudiante en su aprendizaje. Se reconocen como ayudas pedagógicas fundamentales las siguientes: la clase encuentro, la consulta, la tutoría.

? Amplio y progresivo empleo de los medios de enseñanza y las tecnologías educativas, que posibiliten el aprendizaje independiente del estudiante y compensen las actividades de las clases de la modalidad presencial, que el profesor no puede realizar en ésta por el limitado tiempo de contacto con sus alumnos.

? Desarrollo de adecuados niveles de motivación en los estudiantes.

? Atención a las necesidades educativas grupales.

? Utilización de las potencialidades de todos los escenarios educativos, en función de garantizar la calidad de la formación integral del estudiante.

? Impacto social, no sólo en cuanto a la trascendencia intrínseca que tiene la universalización de la educación superior para el desarrollo de la sociedad, sino además por las potencialidades de la modalidad de estudio para incidir en el desarrollo local sostenible y en la propia formación de los estudiantes.

? Trabajo colaborativo en red desde el nivel nacional hasta los escenarios educativos en la base, en función de garantizar la integralidad y coherencia de los diferentes elementos que conforman la modalidad de estudios semipresencial.

Al trabajar la modalidad semipresencial para lograr su perfeccionamiento continuo, se considera que el punto de partida ha de ser la adecuada preparación metodológica de los profesores, intensificar el trabajo metodológico, desarrollar clases metodológicas demostrativas e instructivas, efectuar reuniones metodológicas, generalizar una cultura de la semipresencialidad, .efectuar controles a clase, desarrollar trabajo de tutorías, prever planes de trabajo metodológico, de manera que se favorezca la superación de estos profesionales. Estas formas de superación a criterio de la autora deben estar vinculadas con las formas organizativas del posgrado.

1.3- La superación permanente del profesional de la salud que desarrolla labor docente en el Modelo Policlínico Universitario

La formación de un profesional competente constituye una misión inherente a la Universidad Médica Cubana, desde el escenario docente del policlínico, se asume como un importante reto, ya que ha de satisfacer las expectativas no sólo de Cuba, sino también de la región Latinoamérica en la que se encuentra insertada.

Un problema actual es que ahora se tiene el espacio curricular para desarrollar la integración, sin embargo aunque se ha trabajado en la preparación del personal docente en lo metodológico y didáctico, aún no se ha alcanzado el nivel de preparación adecuada, pues existen insuficiencias en la utilización de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

En la Carpeta Metodológica para el Desarrollo del Proyecto Policlínico Universitario (2005) se señala que se hace necesaria la superación continua de los docentes, para lo cual se propicia las diferentes alternativas y vías pedagógicas necesarias para enfrentar el proceso docente educativo, integrando los conocimientos de todas las asignaturas y carreras que se desarrollen en la Atención Primaria de Salud.

Se coincide en que los cursos de capacitación nutren de una formación didáctica a los profesionales de la medicina, con funciones docentes, que les permite el constante cuestionamiento de la realidad a que se enfrentan, con las herramientas necesarias para el diagnóstico, pronóstico y transformación de esta realidad y constituye una vía para el logro de la excelencia académica.

La capacitación se realiza en dos direcciones: en el dominio de la ciencia que imparten y en la formación de conocimientos y el desarrollo de habilidades y competencias para un desempeño profesional con un manejo integral de los procesos involucrados en la salud, la enfermedad y la psicopedagogía en el caso de aquellos que imparten docencia.

Diversos enfoques sobre el término formación del profesorado, se tratan en la bibliografía consultada, reflexionando sobre algunas de estas definiciones consultadas se precisa que: La formación del profesorado representa una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo. Gimeno, (1983); citada por Bravo, (2004).

La preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos. Medina, (1989).

No es otra cosa que la enseñanza profesionalizadora, para la enseñanza. Rodríguez, (1989). De esta forma el autor representa la enseñanza sólo desde la dimensión de actividad intencional.

Se entiende también la formación del profesorado como un proceso de desarrollo individual, tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Ferry, (1989).

La autora coincide con la reflexión de Bravo, (2004) cuando afirma, que la formación del profesorado, debe ser un proceso organizado, planificado y sistemático, donde los profesores se impliquen de forma activa, crítica y reflexiva para adquirir o sistematizar sus conocimientos, habilidades y valores, de ahí, que las políticas educativas deben posibilitar un proceso permanente de enriquecimiento de los mismos, a fin de lograr un mejor desarrollo profesional.

En relación con el objeto de la presente investigación, se traduce en la formación de los profesionales que desempeñan funciones de docencia, mejor preparados psicopegagógicamente para desarrollar un proceso de enseñanza – aprendizaje con calidad.

Zabalza, (2004) aborda el tema, cuando reconoce que la formación debe servir para mejorar a las personas, no es suficiente con equiparlas de un perfil profesional estándar o de un determinado bagaje de conocimientos y hábitos culturales o, simplemente, con adaptarlos mejor a un puesto de trabajo. Implica nuevas posibilidades de desarrollo personal: crecimiento personal equilibrado, mejora de capacidades básicas del sujeto, mejora de la autoestima y sentimiento de ser cada vez más competente y estar en mejores condiciones para aceptar los retos normales de la vida.

Se concuerda plenamente con esta interpretación de Zabalza y en particular cuando se refiere al sentimiento de ser cada vez más competentes, lo que guarda estrecha relación con la formación permanente del profesorado ante estas nuevas condiciones. Es un hecho universalmente aceptado que todo profesional requiere de una actualización sistemática de su preparación, debido al incesante desarrollo de la Ciencia y sus aplicaciones.

La educación permanente es un proceso sistemático, constante y conscientemente planificado, basado en las necesidades reales y perspectivas de la educación como un todo y las del territorio donde se realiza, las de los profesores como individuos y grupos sociales, y enfocadas obligatoriamente hacia una transformación cualitativa de los conocimientos, habilidades y actitudes del capacitado, para asegurar un desarrollo integral del individuo, de la organización, del territorio y del sistema educacional, con el fin de elevar la calidad y efectividad de los resultados del mismo. Bravo, (2004).

El proceso de formación permanente de los docentes a partir de profesionalización y profesionalidad cuyas definiciones conceptuales sirven para determinar que cuando se trata de formar al profesional de la educación cuya principal misión es la de contribuir a formar a los estudiantes, el proceso se propone mucho más que conocimientos y tiene una fuerte connotación ética y de crecimiento personal. La formación, es tanto un proceso de enriquecimiento interior del sujeto, en una relación activa y transformadora con los otros, con la cultura; como el ideal, la directriz del desarrollo humano, históricamente determinado, para el despliegue del sujeto en todas las esferas de la vida. Valdés, (2004).

La tendencia actual es ver la formación profesional como un continuo que acaba con el final de las capacidades para el aprendizaje. Fernández, (2000).

Se entiende por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente.

Para la comprensión del proceso de formación profesional permanente del profesor universitario hay que comprender la interrelación entre los conceptos formación, profesionalización y profesionalidad. Coincidimos con la dirección en que Imbernón, (2001) enfoca la profesionalización, y lo define como el paso del profesional técnico hacia la cultura profesional, que se va asumiendo de forma colectiva y democrática, prestándose mayor atención al proceso que al resultado.

A su vez Fariñas, (2001) plantea que la profesionalización debe ser entendida como un proceso social de adquisición de las características profesionales, en el despliegue de la cultura profesional.

Estas diferentes interpretaciones sobre el tema permiten a la autora elaborar la siguiente síntesis:

La profesionalización es el proceso social que se despliega dentro del grupo profesional de docentes de la Educación Médica Superior dirigido a lograr un alto grado de desarrollo reconocido en la práctica profesional como docentes, y que puede ser alcanzado por los sujetos que ejercen esa profesión, en un contexto y momento histórico determinado, en el cual, quienes transitan por esa fase de formación han transpuesto las fronteras de la reproducción aplicativa de los conocimientos, hábitos y habilidades en el desempeño de su labor, han ascendido a una etapa superior de producción de conocimientos y son capaces de transferir a otros tal competencia, sintetizando cualidades y nuevos rasgos positivos en el quehacer de esa profesión.

La profesionalidad: introduce un elemento esencial en el sentido de la actuación profesional, que es unir al rigor técnico, la coherencia moral de la conducta. Sorín, (1989). Desde esta óptica es posible precisar que la profesionalidad es la máxima aspiración del proceso de formación profesional y exige que los sujetos que le alcanzan, hayan integrado la profesionalización con la coherencia moral de su conducta. El concepto de profesionalidad tiene un marcado sentido ético conjugado armónicamente con el rigor técnico, el saber hacer y el saber ser. Pérez, (2002). Desde esta perspectiva, se ha asumido el concepto de desarrollo profesional como un proceso de formación continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce un cambio y mejora de las conductas docentes en la forma de pensar, valorar y actuar sobre la enseñanza. Burke y Heideman, (1985). Desde estos presupuestos toda propuesta de formación permanente debe estar orientada a originar cambios en la forma de pensar, juzgar y sobre todo, actuar de los profesores. Bravo, (2004).

El principal cambio en el docente para desempeñar su papel en esquemas centrados en el estudiante, es una actitud de plena conciencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Debe dejar de ser la fuente del conocimiento, para convertirse en el guía facilitador de información, recursos y estrategias de aprendizaje. Debe ser gestor de fuentes de información y orientador de experiencias de aprendizaje con capacidad para: guiar a los estudiantes en la localización e interpretación de la información adecuada; promover y potenciar el aprendizaje autodirigido; crear entornos de aprendizaje al estilo y ritmo de sus estudiantes; proporcionar tutoría individualizada e independiente del tiempo y espacio; brindar orientación en el uso de los recursos tecnológicos para que estos funcionen como un apoyo y no como un obstáculo.

Un perfil docente como el descrito, requiere de programas de capacitación y formación en el campo de la Didáctica, además de la creación de infraestructuras de apoyo que faciliten y potencien el quehacer docente como bibliotecas en línea, redes de comunicación informática, centros de tecnología educativa y centros de auto acceso para estudiantes. El profesor del cambio debe ser un verdadero líder, manteniéndose al día sobre los avances de su disciplina y al mismo tiempo conocer sobre las innovaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje y sobre las posibilidades de las TIC. Salinas, (2000).

Los fundamentos teóricos expuestos en este epígrafe sustentan la propuesta de intervención, tomando como centro para el cumplimiento de los elementos abordados, lo establecido para el Diplomado como vía de superación permanente del profesional con funciones docentes en la carrera de Medicina.

1.4- Breve reseña histórica sobre el Diplomado en el Sistema Nacional de Salud: vía de superación permanente de este profesional

El surgimiento del Diplomado como figura organizativa del postgrado, aparece tipificado en países del primer mundo tales como, Inglaterra, Irlanda, Australia y Canadá, en respuesta a las demandas de preparación de los recursos humanos para el ejercicio de puestos de trabajo que requieren determinada complejidad, y por ende, una mejor calificación.

Su aparición está vinculada a la necesidad de dar respuestas en un tiempo relativamente corto a determinadas necesidades que impone el mercado laboral, bajo la influencia de la Revolución Científico-Técnica y la competitividad necesaria en el mundo de hoy. Debe señalarse, que en su concepción más amplia incluye la preparación de graduados de educación media superior y superior, aunque preservando la especificidad relacionada con el perfil de desempeño requerido que le da origen y los modos de actuación necesarios para el abordaje de determinadas funciones laborales de carácter profesional.

En el Informe presentado por el Ministerio de Educación Superior; (1995), sobre el Postgrado se precisa que en varios países de América Latina se desarrollan programas de diplomados por centros de formación profesional, academias y colegios, mayormente de carácter privado, en respuesta a diferentes demandas impuestas por el sector laboral. En el caso de las instituciones de la educación superior, los diplomados responden a la necesidad que tienen estas de vincularse al sector empresarial y de incrementar sus fondos presupuestarios por vías no oficiales.

El Diplomado se incorpora al sistema de superación profesional cubano a partir de la emisión de la Resolución Ministerial del MES No. 6-96, que puso en vigor el Reglamento de la Educación de Postgrado de la República de Cuba vigente

En Cuba, el Diplomado surge como necesidad del perfeccionamiento del sistema de superación profesional, que se veía menguado desde fines de la década de los 80 al eliminarse los estudios de postgrado de viejo tipo dedicados a la especialización o reorientación de los conocimientos y habilidades de los profesionales, por lo que estos se constituyen en su antecedente teórico y práctico inmediato.

Dentro de las consideraciones básicas desde del punto de vista funcional, el Diplomado constituye parte del proceso de desarrollo profesional que posibilita a los graduados de los centros docentes del Sistema Nacional de Salud la adquisición, con un adecuado nivel de profundidad, de los métodos y técnicas profesionales, así como de los modos de actuación inherentes a determinados campos de acción y a las funciones y requerimientos de determinados puestos de trabajo o cargos para los que serán designados y que no fueron estudiados en los niveles precedentes o fueron adquiridos sin la profundidad requerida para lograr un desempeño exitoso.

A pesar de que el Diplomado no proporciona un grado científico, puede formar parte de una estrategia conducente a su obtención, dígase Maestría o Doctorado; siempre que sus contenidos, objetivos y direccionalidad científica y metodológica estén en correspondencia con el programa académico contemplado y acreditado para estos fines. Por lo que, como figura de postgrado dentro de la superación profesional continua, puede considerarse una estación intermedia para alcanzar niveles superiores de desarrollo profesional dentro de un sistema coherente de postgrado o una estación final en relación con el grado de preparación requerido para determinado perfil profesional.

En conclusión, los diplomados están concebidos para lograr en sus egresados la competencia requerida en función de determinados perfiles de desempeño. En ningún momento, los diplomados deberán suplantar a las especialidades, en cuanto al grado de profundidad y extensión en el dominio de los conocimientos, habilidades y modos de actuación.

Las mayores dificultades que se han encontrado al estudiar los diplomados que actualmente se desarrollan, están centradas en:

? Falta de correspondencia entre objetivos y resultados esperados.

? Falta de integración entre los elementos que lo constituyen.

? Inconsistente formulación del sistema de evaluación.

? Predominio de actividades teóricas.

? No existe relación entre los objetivos, resultados esperados y trabajo final del Diplomado.

El Diplomado, desde el punto de vista de los objetivos didácticos de superación profesional que persigue, permite a los graduados de ciencias médicas alcanzar un mayor grado de desarrollo profesional con el objetivo final de aumentar los niveles de competencia y desempeño, para redimensionar su perfil profesional en función de lograr un mayor grado de satisfacción de la población atendida. Los diplomados facilitan:

? La complementación, la profundización y la actualización de los conocimientos y habilidades afines a algunos de los campos de acción y esferas de actuación de una especialidad de perfil amplio, para el desempeño eficiente en un determinado cargo o puesto de trabajo que se vincule con su perfil profesional, tras su ubicación inicial o posterior traslado.

? La recalificación o reorientación de los conocimientos y habilidades de carácter profesional, inherentes a una determinada especialidad y su profundización para responder a requerimientos del cargo o puesto que ocupa u otro nuevo a ocupar, a tenor con los procesos de racionalización, cambios organizacionales, renovación tecnológica y otros.

? La especialización, concebida como el dominio profundo de aspectos o elementos de un campo de acción o esfera de actuación profesional específica al que se vincula el cargo o puesto de trabajo que ocupa el profesional. Este tipo de Diplomado se caracteriza en su diseño por su profundidad, y se recomienda que se integren en su currículo actividades de tipo teóricas y prácticas mediante las diferentes formas de la educación en el trabajo. Este Diplomado constituye el de mayor nivel de profundidad y actualización, así como el más vinculados a los últimos avances del quehacer científico y técnico.

El diseño del Diplomado debe contemplar el desarrollo de diferentes tipos de competencias que conforman un adecuado modo de actuación profesional, como vía de superación permanente de este profesional, que perfeccionan su labor docente y garantiza el éxito del proceso de enseñaza aprendizaje.

Dentro de estas competencias resultan significativas:

? Competencia conceptual. El egresado de este nivel debe dominar los fundamentos de la profesión.

? Competencia técnica. El egresado debe poder desempeñar las actitudes requeridas por la profesión.

? Competencia integradora. El graduado integrará la teoría y aptitudes en el medio profesional donde labora.

? Competencia de comunicación. El egresado habrá de poseer la capacidad de adquirir, desarrollar y transmitir ideas e informaciones.

? Competencia de pensamiento crítico. El egresado debe demostrar aptitudes analíticas y capacidad para adoptar las decisiones necesarias en correspondencia con una situación problémica dada.

? Competencia ético-profesional. El graduado debe comprender y poseer las bases éticas de la conducta profesional.

? Competencia de liderazgo. El graduado debe ser capaz de asumir posiciones de liderazgo cuando corresponda.

? Competencia para el desarrollo profesional. El graduado debe estar motivado y estimulado para el desarrollo permanente de su competencia profesional.

? Competencia para el desarrollo de actividades docentes e investigativas en este campo.

La estructura y alcance del Diplomado articula e integra los contenidos teóricos y prácticos necesarios para el posterior desempeño del profesional y utiliza para ello distintas modalidades, como son los cursos, entrenamientos y actividades de corta duración (talleres, seminarios, conferencias, temas debate, etc.) así como actividades de autopreparación y evaluación, siempre que estas logren alcanzar una direccionalidad científica, técnica y metodológica encaminadas coherente e integralmente al logro de los objetivos plasmados en su programa y que respondan a los requerimientos del perfil profesional planteado y a la solución de los problemas que emanan de la práctica profesional.

Todo programa de Diplomado requiere de una justificación donde se reflejen la misión, objetivos y los resultados esperados. De igual forma, es fundamental que se presente un esquema de su plan de estudio y la estrategia docente que se seguirá para la obtención de los resultados planteados. En la mayoría de los programas que se han podido revisar, de varias latitudes del mundo, estos elementos aparecen reflejados en el tratamiento metodológico empleado para el diseño curricular de los diplomados.

El Diplomado en el Sistema Nacional de Salud debe seguir una estrategia docente caracterizada por la utilización de métodos dinámicos e interactivos y emplear los principios de la Educación de Postgrado y las modalidades de la Educación en el Trabajo, en los propios servicios y áreas de actuación, con una supervisión permanente de la competencia y el desempeño que se logre ir alcanzando por cada participante durante el desarrollo del mismo, adquiriendo las diferentes habilidades mediante un verdadero aprendizaje tutelar.

El logro de los objetivos propuestos puede incluir además, la participación en talleres, seminarios y temas de debate; presentación de ponencias, situaciones problémicas clínicas, epidemiológicas y sociales; aplicación de procederes diagnósticos y terapéuticos, diseño de intervenciones y su evaluación; lecturas críticas de artículos científicos; discusiones académicas; presentación de informes científicos y revisiones bibliográficas, entre otras.

Los diplomados deben tener una duración entre tres meses y un año como promedio, en dependencia de si se desarrollan de forma presencial, semipresencial o por encuentros, a fin de facilitar una gran incorporación de los especialistas de Medicina General Integral, sin necesidad de ser liberados en todos los casos de sus responsabilidades laborales.

Su diseño curricular debe ser flexible, con métodos activos y participativos con predominio grupal y un contenido teórico – práctico. Poseerán un sistema evaluativo, formativo y certificativo, que culminará con la presentación y defensa de un Proyecto de intervención comunitaria como Trabajo Final de Diploma.

Precisamente, el Diplomado que constituye centro medular en la presente investigación, centra su estudio en la capacitación psicopedagógica de los profesionales de la salud con funciones docentes.

1.5- Fundamentos teóricos de la Psicopedagogía

La Psicología constituye una ciencia imprescindible para la labor docente, pues aporta elementos teóricos que son absolutamente necesarios para el trabajo del maestro o profesor.

Su estudio ofrece al docente el conocimiento de las leyes que explican el aprendizaje, la formación de hábitos, conocimientos y habilidades, así como también la educación de los valores morales, orienta al profesor sobre cómo llevar a cabo la comunicación con sus alumnos de manera que el docente pueda ejercer una correcta influencia educativa sobre ellos, indica cómo conducirse con los alumnos que presentan dificultades, y es orientadora en muchos otros aspectos del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Y esta importancia de la Psicología se comprende porque la tarea del maestro de enseñar y educar consiste precisamente en lograr una transformación y desarrollo del psiquismo del estudiante, de sus hábitos, conocimientos, habilidades, necesidades, motivos, valores y en consecuencia, de su personalidad. Es por ello que la Psicología como ciencia puede aportar una orientación al maestro en este empeño.

Existen diferentes criterios sobre el objeto de estudio de la Psicología Educativa. Según Valera, (1998) existen autores que consideran que la naturaleza de la psicología pedagógica está en el carácter de ciencia aplicada a la educación, lo que conlleva a trasladar los resultados investigativos de la psicología, en particular de la psicología evolutiva, del aprendizaje, individual y de la personalidad al proceso pedagógico. De aquí, que su función sea proporcionar los datos de la ciencia a los pedagogos, programadores de la educación y a los propios maestros para mejorar sus prácticas; atemperándolas con los resultados de las ciencias.

Expresa el referido autor, que esta posición tiene una larga historia con diferentes matices, esencialmente en psicólogos norteamericanos y en algunos de Europa Occidental. Desde fines del siglo XIX e inicios del XX aparece en trabajos tan clásicos como los de E. Thorndike, y posteriormente en A. Crow, E.A. Peel y W. A. Kelly.

Según Valera otra tendencia actual, reconoce la psicología pedagógica como una ciencia límite o limítrofe, por lo que tiene su propia estructura y particularidades como disciplina científica, en la que se integran, pero a su vez, se diferencian, los rasgos de la pedagogía y de la psicología como ciencias que le dan origen.

En este sentido, hay un intento por definir su propia naturaleza, su objeto de estudio y los métodos científicos que le permiten estructurar su cuerpo teórico en un conjunto de conocimientos, leyes, regularidades y teorías, acerca del proceso pedagógico en toda su multiplicidad, que se ha construido en las condiciones de la práctica educativa, y no por generalizaciones o aplicaciones procedentes unilateralmente de la pedagogía o de la psicología.

Esta posición se observa con diferentes grados de precisión en la psicología educativa de los países de Europa Oriental, muy particularmente en la antigua URSS. Por ejemplo, en el libro de Petrovski, (1980) se afirma que el objeto de la psicología pedagógica es estudiar las leyes psicológicas de la enseñanza y la educación.

La autora de la presente investigación considera que ambos puntos de vista no se excluyen sino que se complementan, no es posible estudiar las leyes psicológicas de la enseñanza y la educación sin aplicar a este estudio todo el aval de conocimientos y experiencias que ha adquirido la Psicología en su decurso histórico y al hacer esto ya surge una disciplina psicológica relativamente independiente con objetivos, tareas y características propias que constituye una ciencia limítrofe entre la psicología y la pedagogía.

En consecuencia se puede afirmar que el objeto de estudio de la Psicología educativa es aplicar las teorías y descubrimientos de la Psicología a la investigación y orientación del aprendizaje escolar y estudiar las leyes psicológicas de la enseñanza y la educación. Constituye, pues, un punto de intersección entre la psicología y la pedagogía y se nutre de ambas.

El campo de acción de la Psicología Educativa ha sido definido de diversas maneras, según la conceptualización de su objeto de estudio, pero, puede ser dividido en tres grandes áreas:

? La Psicología de la Enseñanza (que aborda todo lo referente a la formación de hábitos, conocimientos, habilidades y al desarrollo de la inteligencia).

? La Psicología de la Educación (que estudia cómo formar los valores morales de los estudiantes en el proceso educativo).

? La Psicología del maestro (que se ocupa de todo lo referente a los determinantes psíquicos que actúan en el maestro como ente activo de la enseñanza y la educación).

Los orígenes de la Psicología Educativa como ciencia particular en el mundo se encuentran a fines del siglo XIX en que surge la Psicología como ciencia experimental e independiente y se proclama la necesidad de aplicar sus hallazgos a la educación.

A principios del siglo XX, el municipio de París solicitó al psicólogo francés Alfredo Binet que desarrollara métodos de investigación psicológica de las capacidades intelectuales con vistas a seleccionar alumnos para las escuelas especiales. Esta fue una de las primeras demandas que la vida educacional de un país planteó a la psicología. Binet cumplió con este mandato.

En los primeros diez años del siglo XX numerosos psicólogos de Europa Occidental, Norteamérica y Rusia se propusieron descubrir las bases psicológicas del proceso pedagógico.

A partir de 1890 y durante la primera mitad del siglo XX surgió y se desarrolló principalmente en Estados Unidos, pero también en otros países de Europa, la psicología funcionalista en discrepancia con el estructuralismo de Wundt y Titchener y se convirtió en una de las corrientes principales de la psicología norteamericana. Fundamentado en el pragmatismo de James y el instrumentalismo de Dewey, el funcionalismo se expresó de manera importante en la psicología educativa e inspiró la corriente pedagógica que se llamó escuela nueva, todo lo cual influyó de manera importante sobre el decurso posterior de la psicología educativa. Es evidente entonces que el siglo XX fue extraordinariamente rico en aportes a esta ciencia.

El psicólogo suizo Jean Piaget (1896 – 1980) fue esencialmente un estudioso del desarrollo evolutivo de los procesos cognoscitivos en el niño. La gran obra de Piaget sobre el desarrollo intelectual del niño dio lugar a importantes corrientes actuales de la psicología educativa como son la pedagogía operatoria y el constructivismo.

El iniciador en 1913 y líder teórico del conductismo fue John Broadus Watson (1878 – 1958) al cual siguieron otros destacados científicos como B. F. Skinner quien siguió rigurosamente la tradición conductista y excluyó del lenguaje psicológico todos los conceptos psíquicos o mentales. Su condicionamiento operante o instrumental sirvió de base para la enseñanza programada que fue la primera expresión de la tecnología educativa.

La obra del psicólogo ruso y soviético Lev S. Vigotski (1896 – 1934), que fue elaborada en los últimos diez años de su vida, ha quedado para la posteridad y sigue actuando en el mundo porque descubrió algo esencial a la luz del materialismo dialéctico: el carácter socio histórico del psiquismo humano y su determinación externa y cultural en la vida social. La obra de Vigotski inició la Psicología Educativa inspirada en el marxismo que ha tenido una tremenda repercusión en la URSS y en otros países. También esta orientación de la Psicología Educativa inspirada en el marxismo fue desarrollada por Henri Wallon en Francia.

El psicoanálisis, surgido con Sigmund Freud a principios del siglo XX, se expresó en la Psicología Educativa a través de la obra de Anna Freud y de otros.

La psicología humanista apareció a mediados del siglo XX como una tercera fuerza en oposición al conductismo y el psicoanálisis. Abraham Maslow, Carl Rogers y otros, inspirados en el existencialismo, desarrollaron una importante corriente teórica actual en la psicología. La aplicación del enfoque personalizado de C. Rogers a la educación en los años 60 dio lugar al surgimiento de la pedagogía no directiva.

En Cuba, según Valera, (1995, 1998) y Segura, (1990, 2003), en el siglo XIX aparecen los fundamentos psicológicos de la teoría educativa ilustrada cubana en la obra y actividad pedagógica de José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela Morales (1799-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), y los hermanos Manuel González del Valle (1802-1854) y José Zacarías González del Valle (1820-1851). También debemos destacar la obra de José Martí (1853 – 1995). Con ellos surge una psicología educativa filosófica, de carácter precientífico, pero que sienta las bases para el surgimiento de la psicología educativa científica.

En el período colonial, en las dos últimas décadas del siglo XIX, surge la Psicología Educativa como ciencia en Cuba en la obra y actividad pedagógica de Enrique José Varona (1849-1933) y Manuel Valdés Rodríguez (1849-1914). Ambos pueden ser considerados como los fundadores de la Psicología Educativa científica cubana y con ellos nace esta disciplina en Cuba.

La intervención norteamericana a fines del siglo XIX y en los primeros años del siglo XX favoreció una gran influencia de la cultura filosófica, pedagógica y psicológica norteamericana la cual se insertó en nuestro desarrollo en la figura de Alfredo M. Aguayo, quien fue el autor de más amplia y destacada creación científica y bibliográfica en materia de psicología educativa y pedagogía en la etapa de la República Mediatizada por la ingerencia norteamericana. (Esta influencia también se aprecia en Varona y Valdés Rodríguez). La notable obra de Aguayo inspiró a numerosos psicólogos educacionales cubanos a partir de la década del 30, tales como Aurora García, Piedad Maza, Elena Fernández de Guevara y otros.

Entre los psicólogos que hicieron contribuciones a la Psicología Educativa se encuentran Alfonso Bernal del Riesgo, Gustavo Torroella, Aníbal Rodríguez, José M. Gutiérrez, Juan Guevara y otros.

En las décadas del 40 y el 50 del siglo XX se desarrolló la psicometría y la orientación, como formas de desempeño de la psicología y se estableció la profesión de psicólogo educacional.

Así progresó la psicología educativa en aquella República Mediatizada por la ingerencia yanqui, bajo la mayor influencia de la filosofía, la psicología educativa y la pedagogía norteamericanas, pero también reflejando el acervo psicológico mundial y en virtud de las contribuciones creadoras de nuestros profesionales.

A partir del triunfo de la Revolución de enero de 1959 cambió la orientación ideológica de la educación cubana en la dirección de la independencia nacional y la justicia social. Desde los primeros momentos, la psicología educacional, jugó un importante papel en las transformaciones de la educación dictadas por la Revolución.

A partir de 1962, al proclamarse la revolución socialista, comienza a desarrollarse y destacarse una psicología materialista dialéctica fundada en la ideología marxista leninista, en la cual influyó poderosamente la psicología soviética, sobre todo la teoría histórica cultural de Lev Vigotski. Sobre esta base teórica fueron promovidas muchas investigaciones y la enseñanza masiva de la Psicología Educativa en las universidades y centros de formación de maestros que fueron creados en toda la república.

En nuestros psicólogos fueron surgiendo creaciones propias a partir de los postulados de la psicología marxista. Esto ocurre tanto en la docencia universitaria como en la práctica pedagógica de nuestras instituciones. Muchos destacados aportes existen que es necesario revelar y estudiar.

Con la desaparición de la URSS y el campo socialista a principios de la década del 90 del siglo XX se creó una nueva situación histórica para la Psicología Educativa en Cuba. Se descubre con mayor fuerza una nueva perspectiva que siempre estuvo abierta, pero que no se desarrolló en años anteriores. La perspectiva de volver a los orígenes de nuestra psicología educativa que radican en el pensamiento independentista cubano de Félix Varela, Luz y Caballero y José Martí, pero sobre la base de todo el desarrollo posterior de la psicología educativa en Cuba y en todo el mundo y en el de la psicología soviética asimilada de manera creadora por los psicólogos cubanos. Algunos trabajos se han hecho en esta dirección, sobre todo centrados en la figura de José Martí.

En el presente, todo el pasado de nuestra psicología educativa se proyecta hacia el futuro, hacia el logro pleno de nuestra identidad nacional en esta ciencia.

A partir del análisis realizado sobre la evolución histórica de la Psicología Educativa, es necesario establecer relaciones entre esta y los conceptos de enseñanza y educación, declarando entonces que por educación, en un sentido amplio, se entiende la formación moral e intelectual del individuo en el seno de la sociedad. En una acepción más limitada nos referimos, específicamente, a esta formación moral e intelectual en la escuela. Aquí se emplea el término educación, en una acepción aún más restringida, para indicar la formación de los valores morales, del carácter y de la motivación de los alumnos en la escuela. Y reservaremos el término enseñanza o instrucción para su formación intelectual.

Los procesos psíquicos regulan la actividad en dos aspectos o direcciones fundamentales. Rubinstein, (1965) distingue la regulación inductora de la ejecutora. La regulación inductora es efectuada por los procesos psíquicos, despierta y mantiene la actividad y determina que ésta tenga una dirección respecto a un objeto, sujeto o situación específicos, con un determinado sentido (de aproximación o evitación) y con una determinada intensidad o grado de activación o fuerza. A esta regulación inductora le llamamos motivación.

En la regulación inductora o motivación participan todos los procesos psíquicos (cognoscitivos y afectivos) pero son los afectivos (emociones, sentimientos y tendencias) los que ocupan el papel central. En la regulación inductora participan todas las propiedades y estados de la personalidad pero ella es, fundamentalmente, una expresión del carácter. En la regulación inductora o motivación se manifiestan, pero, además, también se forman el carácter, las necesidades, disposiciones, valores y motivos del ser humano y en consecuencia se modifica su motivación.

En la regulación ejecutora participan todos los procesos psíquicos pero son los cognoscitivos (sensación, percepción, memoria, representación, pensamiento, etc.) los que ocupan el papel central. En la regulación ejecutora participan todas las propiedades de la personalidad pero ella es, fundamentalmente, una expresión de las capacidades cognoscitivas (hábitos, conocimientos, habilidades, inteligencia). En la regulación ejecutora se manifiestan, pero, además, también se forman las capacidades intelectuales y en consecuencia se modifican sus procesos cognoscitivos y la regulación cognoscitiva de su actividad.

Por todo lo antes expuesto se puede definir en este contexto teórico psicológico la educación y la enseñanza de la siguiente forma:

La educación consiste en la labor de los maestros y de la institución escolar dirigida a influir sobre la regulación inductora o motivación de los alumnos de manera tal de formar en ellos valores morales eficientes y autónomos que regulen su actividad de acuerdo a las normas morales y valores de la sociedad y lo conviertan en un legítimo heredero, representante y creador de la misma.

La enseñanza consiste en la labor de los maestros y de la institución escolar dirigida a influir sobre la regulación ejecutora de los alumnos de manera tal de formar y desarrollar en ellos las capacidades cognoscitivas (hábitos, conocimientos, habilidades e inteligencia) necesarias para un buen desempeño en su vida social actual y futura.

Hasta aquí se ha enfatizado que educación y enseñanza son diferentes. Sin embargo, también se debe destacar que se encuentran en estrechísima unidad. La una contiene, conduce y se transforma en la otra. La buena enseñanza, educa. La buena educación, enseña. La tarea de la escuela no es sólo instruir sino también educar. La enseñanza sin la educación moral puede engendrar seres dañinos a la sociedad. La enseñanza y la educación son las dos caras de una misma moneda.

Teniendo en cuenta lo expresado hasta este momento la autora defiende que la enseñanza consiste en la labor de los maestros y de la institución escolar dirigida a influir sobre la regulación ejecutora de los alumnos de manera tal de formar y desarrollar en ellos las capacidades cognoscitivas (hábitos, conocimientos, habilidades e inteligencia).

La enseñanza actúa sobre los procesos cognoscitivos del estudiante (sensopercepción, representación, memoria, pensamiento y lenguaje) de manera que las modificaciones producidas en ellos se generalicen y automaticen, dando lugar a la formación de nuevos hábitos, conocimientos y habilidades y al desarrollo de la inteligencia. Se propone entonces analizar brevemente estos conceptos (hábitos, conocimientos y habilidades).

El hábito es la forma inconsciente y más elemental del reflejo cognoscitivo de la realidad en el psiquismo humano y consiste en la asociación o conexión de estímulos y respuestas, físicas o mentales, formados sobre la base del reforzamiento afectivo y la repetición.

El mecanismo fisiológico del hábito ha sido profundamente estudiado por I.P. Pavlov, quien acuñó el término "reflejo condicionado", pues los hábitos se aprenden, surgen y son modificados en el decurso de la vida.

Los hábitos se manifiestan en la formación de sensaciones y percepciones y en la coordinación visomotriz de la actividad manual o corporal en respuesta a estímulos.

Sin embargo, también las actividades mentales pueden realizarse sobre la base de la formación de hábitos. Esto ocurre, por ejemplo, en la memoria mecánica o directa, cuando repetimos automáticamente los nombres de los planetas o los días de la semana o la letra de una canción Aunque los hábitos son las formas más elementales del reflejo cognoscitivo de la realidad, sin embargo, se encuentran en la base y constituyen el fundamento de toda la vida psíquica más compleja y superior, la cual tiene su naturaleza específica y no es reducible a los hábitos.

Un carácter esencial del hábito es que constituye un automatismo y una generalización de estímulos que no opera en virtud de la conciencia, sino simplemente en virtud de la asociación o conexión de estímulos y respuestas. Sin embargo, en el ser humano, aunque los hábitos operan inconscientemente, están bajo el control de la conciencia. Mientras el hábito regula adecuadamente la actividad, la conciencia no interviene, pero cuando falla el hábito, entonces la conciencia sí interviene y corrige el error. La conciencia utiliza y selecciona los hábitos de acuerdo con los fines y conocimientos con los que regula la actividad.

En la escuela se enseñan hábitos. El escribir supone el aprendizaje de un complejo sistema de hábitos. Igualmente la pronunciación, las formas de construcción gramatical y de conducta suponen la adquisición de complejos sistemas de hábitos. Cuando el hábito se convierte en una afición, motivación o necesidad ha pasado a ser una costumbre y pertenece a la regulación inductora o motivacional.

La formación de hábitos es una tarea fundamental de la escuela. El hábito permite la automatización parcial en la ejecución de la acción dirigida a un fin, que por lo tanto llega a ejecutarse de manera inconsciente, automática, rápida, completa y precisa. De ahí su gran importancia para la vida del escolar.

El conocimiento es la forma superior y consciente del reflejo cognoscitivo de la realidad. El conocimiento puede concebirse en dos niveles: la generalización verbal empírica o pre – concepto (al nivel de la palabra apoyada en la percepción y representación) y la generalización verbal esencial o concepto (al nivel de la palabra y el pensamiento abstracto). El conocimiento tiene su génesis en la asimilación de la palabra que es la representante de los conceptos elaborados por la humanidad. La tarea de la escuela es la formación de conceptos que por lo general en la edad escolar operan como pre – conceptos y a partir de la adolescencia se desarrollan como conceptos en virtud de las leyes que rigen el desarrollo ontogenético del pensamiento. La excelencia en la enseñanza puede acelerar y transformar cualitativamente este desarrollo pero nunca se debe perder de vista el proceso de maduración que actúa en el estudiante.

El conocimiento se expresa y desarrolla en la representación pero sobre todo en el pensamiento racional o abstracto.

El hábito es un reflejo fenoménico de la realidad. El conocimiento es un reflejo esencial de la realidad. En el reflejo fenoménico se dan, inseparablemente unidos, lo necesario y lo casual, lo que constituye y proviene de la naturaleza interna de un objeto y lo que viene de fuera, de otros objetos. En el reflejo esencial se abstrae sólo lo necesario, lo que constituye y proviene de la naturaleza interna de un objeto.

En el pre-concepto actúa la palabra que inconscientemente y por una influencia social apunta hacia la esencia de un objeto, sin embargo, para el sujeto esa esencia se expresa a través de percepciones y representaciones más o menos concretas y fenoménicas.

En el concepto actúa la palabra que conscientemente, por una influencia social, y en virtud de la creación cognoscitiva del propio sujeto, indica la esencia de un objeto, la cual se expresa en conceptos abstractos, en el pensamiento racional.

La tarea de la escuela es formar los conceptos y conocimientos científicos de los estudiantes.

La habilidad es una estructura cognoscitiva compleja, pues integra hábitos y conocimientos al servicio de la realización de un fin consciente. La habilidad es saber hacer algo. Por ejemplo, manejar un automóvil, hablar o comunicarse, cantar, diagnosticar, y muchas otras, son habilidades.

La habilidad supone el dominio y el empleo de hábitos y conocimientos interconectados, automatizados y generalizados, que permiten la realización exitosa de acciones dirigidas a un fin.

La formación de la habilidad supone la adquisición de hábitos y conocimientos, los cuales se integran en una estructura única sometida a un fin y consolidada con el entrenamiento, en el decurso del cual el sujeto adquiere una experiencia generalizada.

La tarea de la escuela es formar habilidades en los alumnos: enseñar a resolver problemas en matemáticas, a redactar composiciones, a estudiar con eficiencia, a interpretar y resumir un texto, etc.

La habilidad es el saber hacer, constituye el dominio de la acción (psíquica y externa) que permite una regulación consciente y racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee.

A partir del estudio de los presupuestos teóricos expuestos anteriormente, la autora consideró necesario profundizar en aquellos contenidos relacionados con la determinación de necesidades, lo que permitió estructurar e implementar adecuadamente la etapa de exploración o diagnóstico.

1.6- Apuntes sobre el proceso de determinación de necesidades

Analizar necesidades de superación es un proceso complejo, que en un principio implica explorar, sondear, conocer, identificar, categorizar, estructurar diagnosticar, priorizar, jerarquizar, ordenar y evaluar, partiendo de los objetivos y recursos disponibles.

Conceptualmente, necesidad el Diccionario Larousse es definida como obligación, apuro, aprieto, escasez, exigencia.

En el ámbito educativo, tomando como referencia el Glosario de Términos de la Educación de Avanzada, esta se define como la situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre lo que es (situación actual) y lo que debiera ser (situación ideal) al examinar los problemas en el ámbito educativo. Añorga, (1995)

La determinación de necesidades a partir de modelos constituye un elemento básico para la proyección de la esfera del saber en la actividad didáctica puesto que permite indagar, explorar, estructurar, priorizar y ordenar las verdaderas necesidades que demandan los profesionales en ejercicio de la Educación Médica Superior, además constituyen un proceso que permite identificar, documentar y justificar vacíos o carencias entre lo que es y lo que debiera ser en relación con los resultados.

Las necesidades de aprendizaje son por tanto la resultante de un proceso de comparación entre un patrón de conocimientos o habilidades y la realidad. Esa comparación puede ser realizada partiendo de diversos puntos de referencia y con mayor o menor rigor metodológico y profundidad, pero siempre resulta de contrastar un desempeño ideal o presupuesto con el real, bien sea para un individuo o para un grupo determinado. Salas, (2003).

Modelos para determinar las necesidades educativas

De entre ellas, Rojas, (1997) destaca las siguientes:

? Modelo Inductivo: Establece de forma general el proceso de determinación, satisfacción y evaluación de necesidades poniéndose de manifiesto elementos tales como las conductas y conciliaciones; sin embargo, su aplicación exige partir del análisis del comportamiento real de las conductas sin llegar a tener en cuenta las condiciones reales, el papel a desarrollar por el entorno, ni enuncia las prioridades y su evaluación; sólo busca los resultados educativos.

? Modelo Deductivo: Se inicia a partir de las premisas o metas de actuación que se deben poseer. El proceso de determinación de las necesidades parte de posiciones de actuación establecidas.

? Modelo Tradicional: Generalmente, se emplea más en las instituciones educativas. Por lo común se inicia con ciertas declaraciones generales de principios y metas para el desarrollo directo de programas de estudio, se aplica y se evalúa, pero no toma en consideración las relaciones existentes entre las variables o dimensiones de la evaluación de necesidades educativas ni reúne los datos empíricos necesarios.

? Modelo centrado en el analista: En este modelo existe una evidente centralización de las actividades en el evaluador, prescindiendo en todo momento de las opiniones de los evaluados. Toma en cuenta sólo el criterio del evaluador. No considera la necesidad de determinar qué tipo de información se necesita para luego poder seleccionar los métodos, técnicas e instrumentos que se requieren.

? Modelo Participativo: En contraposición con el anterior, aquí se involucran directamente, a todos los afectados en el problema, presenta elementos de conciliación, discrepancias, prioridades y una identificación en los primeros pasos de su aplicación. En cuanto a la evaluación, se aprecia que debe ser un proceso constante.

? Modelo de Roger Kauffman: Tiene carácter inductivo, por lo que se establece una gran relación con el primer modelo descrito.

? Modelo de David Leyva González: Es de carácter deductivo incorporando los elementos de discrepancias y acercamiento al problema, considera los recursos para satisfacer necesidades y escoge alternativas de solución; sin embargo, su principal problema está en que no precisa la evaluación.

? El modelo de Scriven: Toma como criterio las necesidades de los usuarios y destaca aspectos tales como los antecedentes, contexto, recursos, función del programa, sistema de distribución del programa o intervención, descripción de los usuarios o población objeto de intervención, necesidades y valores de los que se ven realmente afectados por la intervención, existencia o no de normas previas para la evaluación, el proceso de intervención social, los resultados de la misma, el costo de la intervención y la comparación con programas alternativos. Lo importante en este modelo es determinar las consecuencias reales del programa / servicio y su evaluación en función de las necesidades y valores de los propios usuarios. Según Scriven (1991) – es imposible mejorar sin evaluar- . Por tanto, no es posible establecer un programa orientado hacia el desarrollo y la mejora del profesorado sin haber realizado previamente un proceso de evaluación para detectar las necesidades formativas que demandan estos profesionales.

? El modelo CIPP de Stufflebeam: Modelo orientado hacia la toma de decisiones acerca de las necesidades existentes y el grado en que los objetivos propuestos reflejan dichas necesidades, la descripción del programa de intervención y el análisis conceptual de la adecuación de la propuesta acorde a los objetivos, el grado de realización del plan de intervención, la descripción de sus modificaciones y el resultado, consecuencias observadas de la intervención y grado en que se han satisfecho las necesidades. Este modelo tiende a una evaluación totalizadora y sistemática. Está enfocado primordialmente a la evaluación, y su nombre está dado por la primera letra de cada paso de la evaluación: Contexto, Insumo, Proceso y Producto.

Desde una perspectiva general, los modelos utilizados en la evaluación de necesidades según Stufflebeam, (1977) se pueden agrupar en cuatro bloques según la perspectiva teórica desde la que se aborda su exploración.

? Necesidades, como la discrepancia entre los datos obtenidos y los deseados.

? Necesidades, como los cambios sentidos o deseados por la mayoría de la población de referencia.

? Necesidades, como ausencia o déficit detectado a través de procesos de diagnósticos.

? Necesidades, como dirección hacia donde se debe orientar la formación partiendo de la situación actual (enfoque analítico).

Tomando como referente el análisis de lo planteado anteriormente, la autora considera que en la presente investigación, se asume como modelo para determinar las necesidades educativas, el modelo participativo, ya que se involucran directamente los profesionales que imparten docencia en la Carrera de Medicina, constituyendo la evaluación un proceso constante, donde los participantes aportan y enriquecen la propuesta.

CAPÍTULO II: METODOLOGÍA SEGUIDA EN LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo se presentan los momentos o etapas en que fue desarrollada la investigación con la descripción de cada una de ellas. Se presenta el Diplomado en Psicopedagogía y la validación del mismo mediante el criterio de especialistas.

2.1- Etapas concebidas para el desarrollo de la investigación

Los momentos o las etapas que han sido concebidas durante el proceso de la investigación desarrollada en el Policlínico Universitario de Abreus, definidas por la investigadora, transitan desde la etapa de diagnóstico, a partir de la determinación de necesidades, hasta la valoración de los resultados obtenidos teniendo en cuenta el criterio de especialistas.

A continuación se relacionan estas etapas, precisando los objetivos específicos para cada una de ellas, así como los procedimientos que han sido introducidos para dar cumplimiento del objetivo general de investigación

Etapa primera:

Diagnóstico del estado real del problema de investigación en relación con las necesidades de formación psicopedagógicas de los profesionales de la salud que se desempeñan como docentes en el Policlínico Universitario de Abreus.

Objetivo:

Determinar el desarrollo alcanzado en los conocimientos de Psicopedagogía por los profesionales de la salud con funciones docentes en la carrera de Medicina, así como sus necesidades formativas.

Procedimientos:

Revisión de la bibliografía para profundizar en aspectos teóricos sobre el objeto diagnosticado.

Diseño y aplicación de instrumentos científicos para conocer la situación real de estos profesionales y declarar el problema de investigación.

Procesamiento de la información

Etapa segunda:

Diseño de un Diplomado en Psicopedagogía que responda al proceso de determinación de necesidades de formación psicopedagógica de los profesionales de la salud en el Policlínico Universitario de Abreus.

Objetivo: Diseñar el Diplomado en Psicopedagogía para lograr la transformación del objeto y alcanzar el estado deseado a partir de la capacitación

Procedimientos:

Fundamentación del Diplomado en Psicopedagogía

Determinación de los objetivos y contenidos a tratar para cada tema y módulo de estudio en el Diplomado en Psicopedagogía.

3- Conformación del Diplomado en Psicopedagogía.

Etapa tercera: Validación del Programa de Diplomado en Psicopedagogía por el criterio de especialistas.

Objetivo: Validar los resultados a partir del criterio de especialistas para corroborar la veracidad de la idea a defender.

Procedimientos:

Selección de los especialistas.

Elaboración y entrega de un cuestionario que permita la valoración del Diplomado en Psicopedagogía por parte de los especialistas.

Procesamiento de la información.

2.2- Descripción de la etapa de diagnóstico, como parte del proceso de determinación de necesidades formativas

Para dar cumplimiento al objetivo correspondiente a la etapa de diagnóstico, se elaboraron y aplicaron algunos instrumentos para la recogida de la información, que permitió comprobar la situación real del nivel de desarrollo alcanzado por los profesionales de la salud que se desempeñan como docentes en torno a los conocimientos de la Psicología Educativa y de la Pedagogía, particularmente de la Didáctica como ciencia

Con el objetivo de constatar la efectividad de las actividades docentes en la carrera de Medicina, a partir de la aplicación adecuada de los elementos de la Psicopedagogía, se puso en práctica la observación a las clases impartidas en esta carrera, para lo cual la investigadora, asume la guía de observación y evaluación del Ministerio de Educación (anexo # 1). Fueron observadas un total de 20 actividades docentes ejecutadas por los 20 profesores que conforman la muestra seleccionada.

De las actividades docentes observadas, cinco alcanzaron la categoría de Bien, lo que representa un 25%. En la dimensión organización del proceso de enseñaza aprendizaje, el indicador relacionado con el aseguramiento de las condiciones higiénicas y de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje se detectan dificultades en dos de las actividades docentes observadas, mientras que en la dimensión ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza – aprendizaje se observó incumplimiento en el indicador que establece las relaciones ínter materias o interdisciplinarias en tres de las actividades docentes observadas.

Seis actividades docentes fueron evaluadas de Regular, para un 30%, observándose insuficiencias en la dimensión ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los indicadores que guardan relación con los métodos y procedimientos que promueven la búsqueda reflexiva, valorativa e independiente del conocimiento en cuatro de ellas, mientras que en cinco actividades docentes fue deficiente la utilización de medios de enseñanza que favorecen un aprendizaje desarrollador, en correspondencia con los objetivos. De la dimensión control y evaluación sistemático del proceso de enseñanza – aprendizaje, no se apreció durante el desarrollo de cuatro clases observadas las diferentes formas (individual y colectiva) de control, valoración y evaluación del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje de forma que promuevan la autorregulación de los alumnos. En cuanto a la dimensión que se refiere al clima psicológico y político-moral, el indicador afectado, en las seis actividades docentes observadas, está relacionado con la comunicación positiva y un clima de seguridad y confianza donde los alumnos expresen libremente sus vivencias, argumentos, valoraciones y puntos de vista.

Las restantes nueve clases observadas fueron evaluadas de Mal, representando el 45 % de las actividades controladas por la investigadora, ya que la mayoría de los indicadores de las dimensiones II, III, IV y V se vieron afectados durante el desarrollo del proceso, aunque se evidenció el cumplimiento de manera parcial de los siguientes indicadores: los docentes contribuyen con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la formación integral de sus estudiantes, estableciendo los nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer, sigue una coherencia lógica durante y se aprecia la planificación de la clase en función de la productividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los resultados descritos anteriormente, a partir de la utilización de la guía de observación a las actividades docentes, permitieron detectar insuficiencias con mayor incidencia en los profesionales que desempeñan la función docente, lo cual se concreta en las siguientes regularidades:

? El control del nivel de partida de los estudiantes, no es sistemático, afectándose la sistematización y comprensión de los contenidos y la implicación del alumno en la clase.

? Es insuficiente el establecimiento de los vínculos o los que se expresan son totalmente formales, superficiales o inadecuados, afectándose la comprensión del contenido por los alumnos.

? El desarrollo de actividades que propicien la motivación en los estudiantes y su disposición para aprender, son insuficientes, y las que se realizan, no lo garantizan.

? La orientación hacia los objetivos es deficiente o confusa, de manera que no permite la comprensión de las tareas de aprendizaje y su correcta planificación y ejecución.

? Predomina la actividad del docente y los alumnos participan en tareas muy simples que no conducen a acciones reflexivas y valorativas, ni a la ejercitación suficiente, afectando la atención a las diferencias individuales y el cumplimiento de los objetivos.

? Es insuficiente el logro de una comunicación positiva con los estudiantes y de estos entre sí, predominando un estilo de dirección autoritario y coercitivo y un clima de tensión que no favorece los procesos formativos en la clase.

A partir de estos resultados, con el objetivo de constatar el dominio que poseen los profesionales de la carrera de Medicina con funciones docentes, sobre los elementos de la Psicopedagogía desde su formación permanente y su aplicación adecuada durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, se procedió a la instrumentación de una encuesta a la muestra seleccionada, pretendiendo además profundizar en las causas que generan los resultados anteriormente descritos. (anexo # 2).

En la primera pregunta de la encuesta estructurada aplicada, 17 de los encuestados manifiestan haber recibido cursos de capacitación durante su formación permanente, relacionados con su especialidad, representando el 85%; sin embargo solamente se han capacitado en aquellos cursos que guardan relación con las funciones docentes que desempeñan: 5 de estos profesionales en contenidos de la Didáctica, para un 25%; 3 han recibido contenidos de la Psicología Educativa, representando un 15%, otros 5 manifestaron haber recibido cursos sobre contenidos de Pedagogía y solamente 2 manifiestan haberse superado en contenidos de Psicopedagogía, representando el 10% de la muestra encuestada. Nueve, que representa el 45%, expresaron que se han capacitado en otros cursos.

En la pregunta dos, 12 de los profesionales manifestaron que su participación durante el desarrollo de los cursos recibidos había sido a distancia, representando el 60%; 8, que representa el 40%, lo hizo de forma presencial; mientras que los restantes 13 encuestados seleccionaron la modalidad semipresencial, para un 65%.

En la pregunta tres, que se refiere a la correspondencia con sus intereses y necesidades docentes, a partir de la superación recibida, 3 de ellos, que representa el 15% manifiestan sentirse satisfechos; 4 que representa el 20%, dicen sentirse poco satisfechos y 13 declaran que se sienten insatisfechos, para un 65%.

Relacionado con la contribución de los cursos recibidos a su desempeño profesional como docente, 3 expresaron que esta ha sido suficiente, para un 15%; otros 7 declaran que el aporte a su desempeño docente ha sido poco suficiente, representando el 35%, mientras que 10 lo reconocen como insuficiente, para un 50%.

En la pregunta siguiente, 15 de los profesionales de la salud encuestados, que representa el 75%, consideró que si deben recibir capacitación sobre los elementos de la Psicopedagogía para su aplicación adecuada durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, coincidiendo al expresar que lo necesitan para perfeccionar la labor docente, impartir buenas clases, desarrollar competencias docentes, lograr el aprendizaje desarrollador, solucionar problemas docentes y elevar su nivel de preparación psicopedagógica. Solamente 5 de ellos no consideran importante recibir esta capacitación, representando el 25%.

En la interrogante relacionada con las opciones de capacitación, 18 de los encuestados, que representan el 90%, señaló el Diplomado; 13 consideró el curso como opción de capacitación, representando el 65%; 10 prefieren el entrenamiento, para el 50% y 14 de estos escogieron el taller como forma de capacitación, representando el 70%.( anexo # 3).

De estos resultados se pudo inferir que:

? Son insuficientes los cursos de capacitación relacionados con sus funciones docentes.

? Predomina la modalidad semipresencial en la participación de los profesionales encuestados en los cursos recibidos.

? Los encuestados sienten insatisfacción con los cursos recibidos relacionados con los contenidos de Psicopedagogía, pues estos no se corresponden con sus intereses y necesidades.

? Consideran como una necesidad la capacitación sobre este aspecto, prefiriendo como forma organizativa docente el Diplomado.

Con el objetivo de conocer el contenido de los cursos que se ofertaron a los docentes, constatando si existe algún documento que exprese el ideal de capacitación respecto a la propuesta del Diplomado, fue practicada la revisión de documentos, para lo que fue elaborada una guía previamente (ver anexo # 4).

Los documentos revisados fueron:

1- Expedientes de Cursos de Capacitación archivados en la secretaría docente de la Facultad de Ciencias Médicas de Cienfuegos.

2- Expedientes de Cursos de Capacitación archivados en la secretaría docente de la Sede Universitaria del municipio de Abreus.

3- Carpeta Metodológica para el desarrollo del Proyecto Policlínico Universitario.

4- Análisis del folleto Orientaciones Metodológicas Mínimas para el inicio de la labor docente.

La revisión se centró en la búsqueda de temas de psicopedagogía a partir de temas de psicología y comunicación educativa, así como de didáctica general.

Fueron revisados un total de 20 expedientes de Cursos de Capacitación archivados en la secretaría docente de la Facultad de Ciencias Médicas de Cienfuegos, con sus correspondientes dictámenes del Consejo Científico, en el período comprendido del año 2003 – 2006. Se constató que se han efectuado cuatro cursos de Pedagogía Básica con la participación de 15 docentes, una versión del Diplomado de Docencia Médica Superior con la participación de 5 profesionales de la salud del municipio de Abreus. En los temas abordados se trabajan los rasgos esenciales y componentes del proceso docente educativo y se mencionan los niveles de asimilación del conocimiento, pero no se profundiza en este tema, ni se dedican las horas clases necesarias que demandan los profesionales que se desempeñan como docentes para poder aplicar aspectos de la Psicopedagogía en las diferentes formas de organización del proceso docente educativo y por tanto lograr las habilidades en correspondencia con los objetivos de cada asignatura que imparten.

También se revisaron un total de 10 expedientes de Cursos de Capacitación archivados en la secretaría docente de la Sede Universitaria del municipio de Abreus, del año 2006, con sus correspondientes dictámenes del Consejo Científico, constatándose que se han efectuado dos cursos de Pedagogía Básica con la participación de 15 docentes, una versión del Diplomado de Docencia Médica Superior con la participación de 5 profesionales del municipio de Abreus. En los temas abordados se trabajan los rasgos esenciales y componentes del proceso docente educativo y se mencionan los niveles de asimilación del conocimientos, pero no se profundiza en este tema, ni se dedican las horas clases necesarias que demandan los profesionales que se desempeñan como docentes para poder aplicar este aspecto de la didáctica en las diferentes formas de organización del proceso docente educativo y por tanto lograr las habilidades en correspondencia con los objetivos de cada asignatura que imparten, evidenciándose que no constituye centro los temas relacionados con Psicología y Comunicación educativa, así como de Didáctica general, por lo que no se integran estos contenidos mediante el desarrollo de alguna modalidad de superación permanente

En la revisión de la carpeta Metodológica para el desarrollo del Proyecto Policlínico Universitario se constato que no se precisan indicaciones y orientaciones relacionadas con la actualización psicopedagógica de los profesionales que se desempeñan como docentes

En el análisis del folleto Orientaciones Metodológicas Mínimas para el inicio de la labor docente, de los autores Dra. Paula Maribel Díaz Martínez y Dr. Rubén García Núñez, de la Facultad de Ciencias Médicas de Cienfuegos, “Raúl Dorticós Torrado” que consta de 10 Capítulos, donde se realizan sugerencias para trabajar técnicas de estudio y desarrollar el trabajo grupal, además se abordan contenidos de Didáctica y Pedagogía, que cumplen su intención al presentar los esenciales mínimos para estos profesionales, que no tienen formación pedagógica.

Se encontró como una regularidad durante la revisión de los documentos antes comentados que en los mismos se centra la atención en aspectos de la didáctica pero se desatiende lo relacionado con la psicología educativa. Estos documentos constituyen base para la formación de los profesionales de la salud con funciones docentes del municipio de Abreus, por lo que se precisa un documento dirigido a la capacitación de estos profesionales que integre contenidos de la Psicopedagogía.

Los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos científicos durante la etapa de diagnóstico, permitieron determinar las necesidades de los profesionales de

la salud que se desempeñan con funciones docentes en la carrera de Medicina, pudiéndose declarar que:

? La formación permanente no ha suplido las carencias de la formación inicial de los docentes.

? Es insuficiente el conocimiento de los elementos psicopedagógicos, viéndose afectado el desempeño profesional como docente.

? Son insuficientes los cursos de capacitación de Psicopedagogía, que favorezcan su desempeño profesional como docentes

? Reconocen el Diplomado una vía para satisfacer sus necesidades de capacitación en esta dirección.

? Durante el último quinquenio la capacitación organizada por el Policlínico Universitario Dr. Mario Muñoz Monroy, ha sido insuficiente al no proyectar un documento dirigido a la capacitación de estos profesionales en el campo de la Psicopedagogía.

2.3- Fundamentación del Diplomado en Psicopedagogía

Una vez constatado el estado actual del objeto de investigación, se procede a la elaboración de un Diplomado en psicopedagogía, dirigido a los profesionales de la salud que imparten docencia en la carrera de Medicina, para lograr la transformación de la problemática existente en torno al desempeño profesional docente, determinada durante el proceso de determinación de necesidades de formación.

El Diplomado como parte del subsistema de la Educación Postgraduada de los docentes de la Educación Médica Superior, en el Policlínico Docente Universitario “Dr. Mario Muñoz Monroy”, del municipio de Abreus, se diseñó para la carrera de Medicina, con el objetivo de contribuir a garantizar la calidad profesoral y su gestión psicopedagógica en la formación del Médico Integral Básico,

Constituye un proceso formativo institucionalizado que se corresponde con las necesidades de capacitación de los profesores, en el área de la psicopedagogía

dirigido al perfeccionamiento de la labor formadora de los recursos humanos para la salud, qué como encomienda social deben realizar; a través de métodos activos participativos, efectuados en el propio escenario donde desarrollan su actividad social transformadora, dentro de la universalización y en el marco del Programa de formación del Médico Integral Básico, en el modelo pedagógico Policlínico Universitario.

El Diplomado en psicopedagogía, como forma organizativa de la superación profesional, contribuye a dar respuesta a las necesidades de formación en temas sobre el campo de la psicopedagogía y la didáctica en lo relacionado con sus leyes, principios, componentes y las demandas surgidas con la introducción de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se inscribe en el sistema de formación y superación profesoral en el municipio de Abreus, subordinado a la Facultad de Ciencias Médicas Dr. Raúl Dorticós Torrado, de la provincia de Cienfuegos, como parte del cuarto nivel de enseñanza y con nuevos paradigmas metodológicos y organizativos sustentados en la experiencia profesional.

La organización y planificación del programa responde, por tanto, al logro de esas encomiendas contemporáneas en una dirección integral, participativa; de manera tal que guíe la acción e integración de sus miembros con un sentido desarrollista permanente.

La condición humana está en el centro de la capacitación en todas sus dimensiones, en la dirección didáctica, profesional y social en general, en razón de la relación que con los humanos tiene el trabajo en salud.

En su concepción el Diplomado tiene como centro el enfoque histórico-cultural de Vigosky. Por eso, parte del diagnóstico de la situación real de los profesionales que se desempeñan como docentes en torno a los temas de Psicología educativa y pedagogía para capacitarlos.

Esta capacitación involucra el papel activo de estos profesionales y los responsabiliza con su aprendizaje, donde las insuficiencias y necesidades de formación se convierten en motivos de aprendizaje permanente. El proceso formativo de los cursantes transcurre con un carácter eminentemente activo y creador, en relación con la solución de problemas vinculados con la vida y experiencias profesionales, en las diferentes áreas y servicios de salud donde desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje, que son recursos esenciales para la Psicopedagogía.

Se asume por la autora para la concepción del Diplomado, el criterio del pedagogo cubano Carlos Álvarez sobre las leyes que rigen la Didáctica, al considerar que la escuela en la vida es el papel dirigente de lo social en la enseñanza, la relación problema – objetivo y proceso docente. Lo que se enseña está relacionado con los problemas que realmente va a resolver el profesional de la salud con funciones docentes a la sociedad. La educación a través de la instrucción, se dirige a trasmitir valores e influir en la formación de las cualidades del profesional, mientras se instruye.

Además, los principios didácticos son postulados generales que se derivan de las Leyes que rigen la enseñanza, son guías para la acción, están presentes en todo quehacer didáctico, tienen un carácter general, son esenciales, obligatorios y sistémicos (el incumplimiento de uno significa el incumplimiento de los demás), cuando no se tienen en cuenta para la planificación y ejecución de una actividad docente, esta se convierte en un caos.

Se tuvo en cuenta para el diseño del Diplomado el análisis del campo de acción de la didáctica que permite valorarlo con un enfoque en sistema y encontrar en este diferentes componentes: personales, el profesor y el alumno y no personales: objetivos, contenidos, proceso en si mismo que adoptan formas de enseñanza, métodos característicos, medios de enseñanza y la evaluación.

Se pretende que el profesor y el estudiante estén vinculados en un sistema docente dirigido a la formación de la personalidad del futuro profesional.

El Diplomado propuesto, cumple con los principios didácticos, ya que en este se evidencia el carácter científico, por su nivel de actualización. Está presente la vinculación de la teoría con la práctica, ejemplificando con realidades cercanas al educando las teorías que se explican. Se cumple también con la vinculación de lo concreto y lo abstracto, motivando a cada cursante que de un problema cercano a la realidad, busque siempre la explicación científica. Se utilizan todos los métodos y medios que permitan la comprensión del contenido que va a satisfacer el objetivo propuesto, por lo que está presente la asequibilidad. La solidez de los conocimientos se pone de manifiesto al buscar las vías que permitan al cursante construir conocimientos sólidos, y comprobarlo para retroalimentarnos y encauzar el proceso docente a ese fin. Se motiva la actividad y enseñar a aprender a partir del carácter consciente y la actividad independiente; favoreciendo la vinculación de lo individual con lo colectivo, al tener presente la atención a las diferencias individuales sin perder la visión de la integración de todo el colectivo.

Se propone contribuir a la superación de la Educación Médica, a través de la capacitación, desplazando la improvisación o las buenas intenciones que en ocasiones tienen un peso en la toma de decisiones académicas relacionadas con la preparación metodológica, el conocimiento didáctico, y la aplicación de los principios de la psicopedagogía, en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Se asume por la autora la modalidad semipresencial, fundamentada anteriormente, añadiendo que esta forma de organización de la docencia dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje tiene carácter bilateral, entre el profesor y el alumno, tiene una dirección pedagógica, es planificado y sistemático, se realiza en forma activa.

Con este Diplomado se aspira fundamentalmente a elevar las competencias docentes, en relación con la capacitación psicopedagógica. En este contexto, las características propias del proceso educacional en las Ciencias Médicas se potencializan al aplicar un modelo educativo que sitúa a la observación, la discusión y la demostración en el quehacer de la docencia con técnicas didácticas esenciales.

Requisitos de Ingreso: se propone para los profesionales de la salud que ejercen labor docente en la carrera de Medicina, pero no excluye a otros profesionales a los que le seria de vital importancia, por lo que el ingreso al mismo puede extenderse para graduados universitarios en Medicina, Psicología, Estomatología, Licenciatura en Enfermería y Licenciatura en Tecnología de la Salud.

Perfil del egresado: será un profesional de la salud con competencias docentes, al hacer un uso pertinente de las herramientas conceptuales y metodológicas de los principios de la psicopedagogía, que permitan profundizar en el conocimiento del proceso de formación profesional de los recursos humanos de la salud del nivel superior, sobre la base de los principios y valores que sustentan nuestro proyecto social; precisar las condiciones en que ello ocurre, evaluar los resultados del proceso formativo y de éste en sí, así como proponer y desarrollar estrategias de solución para los problemas detectados con la preparación metodológica, el conocimiento didáctico, y la aplicación de los fundamentos psicopedagógicos en el proceso docente educativo.

Es por ello, que los egresados, deben desarrollar:

Habilidades para:

? Planificar, organizar, ejecutar y controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

? Transmitir clara, ordenada y con una secuencia lógica los fundamentos teóricos y metodológicos de la ciencia que explica.

? Seleccionar, sistematizar y orientar la búsqueda de información bibliográfica.

? Mantener la actualización científica tanto de la ciencia que explica como de la psicología y la pedagogía como ciencias.

Actitudes hacia:

? Superación personal y profesional permanente.

? Respeto a los derechos de sus estudiantes.

? Compromiso con la profesión y la sociedad.

? Ética en el ejercicio de la profesión docente.

? Iniciativa, constancia y perseverancia en el desempeño profesional.

? Crítica y reflexión desde una perspectiva personal y profesional

Valores de:

? Responsabilidad en su desempeño profesional.

? Honestidad en el uso de sus conocimientos en la práctica profesional.

? Sensibilidad personal para asumir su papel profesional.

? Honradez en su actuación personal y profesional.

? Incondicionalidad.

Precisiones para su organización:

El Diplomado está dirigido a los profesores de la Educación Médica Superior del Policlínico Universitario de Abreus. Se impartirá por la modalidad semipresencial. Al concluir los módulos los participantes realizarán la presentación y defensa de un trabajo final.

Los temas que componen este Diplomado se organizarán sobre la base de tres módulos, con un encuentro semanal de cuatro horas presénciales, conformándose equipos de estudio de cuatro compañeros.

Los módulos propuestos, contemplan el contenido temático esencial a abordar en cada curso que lo integra.

Los métodos de enseñanza aprendizaje son eminentemente activos y participativos, proponiendo el desarrollo tanto individual como grupal. Tendrán como eje el análisis y discusión de las propuestas de transformación elaboradas en el territorio, vinculándolos a los problemas y contenidos de la Educación Médica Superior, que estén relacionados con el Modelo Policlínico Universitario, buscando su integración.

Las actividades teóricas se desarrollarán a partir de una introducción a la temática por parte del profesor, propiciando la profundización y discusión grupal posterior.

Las actividades prácticas se desarrollarán fundamentalmente en las unidades del sistema de docencia, previamente seleccionadas.

Se emplearán diversos medios de enseñanza, sugiriéndose el uso de proyectores digitales acoplados a una computadora o en su ausencia un TV acoplado a computadora.

La bibliografía básica a emplear será aquella que guarda estrecha relación con los contenidos abordados en los diferentes módulos, a disposición de cada participante.

Sistema de evaluación:

En cada curso se desarrollará una evaluación formativa que contemplará la participación en las discusiones y trabajos grupales, el cumplimiento de las tareas y ejercicios orientados por el docente, así como su trabajo en las actividades prácticas desarrolladas.

Tendrá derecho a la evaluación final de cada módulo, aquel cursante, que alcance el 80% o más de las actividades presénciales desarrolladas, que haya tenido una evaluación formativa satisfactoria y demuestre el alcance de los objetivos propuestos a través de diferentes formas evaluativas.

Para la culminación del Diplomado será requisito indispensable la aprobación de la totalidad de los módulos que lo componen, así como la presentación y defensa de un trabajo integrador final,

Quienes aprueben la totalidad de los módulos, acumularán 14 créditos académicos.

2.4-Estructura del programa del Diplomado en Psicopedagogía

A continuación se presentan el objetivo general que se propone para el Diplomado, el fondo de tiempo por módulos, con el programa analítico por horas clases y los contenidos por módulos y cursos, así como, la evaluación final para cada módulo. Constituye de gran utilidad para la impartición de cada tema en los diferentes cursos, las orientaciones metodológicas que se podrán consultar en el anexo # 7 del presente trabajo.

Objetivo General:

Capacitar a los profesionales de la salud que desempeñan la función docente, en temas de psicopedagogía, para contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Médica Superior en el Modelo Pedagógico Policlínico Universitario.

Plan temático

Temas por módulos

Total de

horas Total de

Cursos Créditos

Módulo 1:

Generalidades de la Psicología Educativa 192 5 4

Módulo 2:

Comunicación educativa 144 4 3

Módulo 3:

Didáctica de la Educación Superior. 336 3 7

TOTAL

672 12 14

A continuación se ofrece el programa analítico por horas clases, con el que se pretende ilustrar en cada módulo los cursos que lo integran, los temas con sus correspondientes horas lectivas y de estudio individual. Se puntualiza el tiempo que se podrá dedicar a la evaluación de cada módulo, incluyendo la evaluación final del Diplomado. Los créditos, se proponen a partir del cálculo indicado en el Reglamento de Postgrado.

Programa analítico por horas clases

Módulo Cursos Temas Horas

presenciales Horas

est.

indiv. Total de horas Total de

enc. Total

créditos

1 1 4 12 36 48 12 4

2 4 8 24 32

3 4 4 12 16

4 6 12 36 48

5 4 8 24 32

Evaluación 4 12 16

Total 5 22 48 144 192

2 1 3 4 12 16 9 3

2 3 8 36 48

3 3 8 36 48

4 3 12 48 64

Evaluación 4 12 16

Total 4 12 36 108 144

3 1 2 8 12 16 21 7

2 9 56 84 112

3 3 16 36 48

Evaluación 4 12 16

Total 3 14 84 252 336

TOTAL 12 48 168 504 672 42 14

 

Temas para cada Módulo y Curso

Módulo 1: Generalidades de la Psicología Educativa.

Curso 1: Fundamentos psicológicos de la educación.

Temas

1.1 El objeto de la Psicología Educativa y el estudio de las leyes psicológicas de la enseñanza y la educación.

1.2 El desarrollo histórico de la Psicología Educativa en el mundo y en Cuba como un resultado de las necesidades sociales.

1.3 Las distintas escuelas psicológicas.

1.4 La educación en la formación de necesidades, motivos y valores

Curso 2: Teorías psicológicas aplicadas a la educación.

Temas

2.1 La teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia.

2.2 La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

2.3 El enfoque histórico social de Lev Vygotski y sus seguidores.

2.4 Las diferentes teorías pedagógicas y psicológicas de la educación: la pedagogía tradicional y el conductismo

Curso 3: El diagnóstico en la actividad del profesor.

Temas

3.1 Concepciones teóricas sobre el diagnóstico.

3.2 El diagnóstico: su estructura instrumental.

3.3 El diagnóstico y la caracterización en el contexto de actuación del profesor de la Educación Superior.

3.4 Técnicas para el diagnóstico de regularidades sociopsicológicas del desarrollo de los grupos.

Curso 4: El grupo: objeto y sujeto de la labor educativa.

Temas

4.1 Principales posiciones teóricas en el estudio y dirección de los grupos. 4.2

4.2 Fundamentos teóricos y metodológicos para los aspectos sociológicos, psicológicos y pedagógicos.

4.3 Regularidades sociopsicológicas del desarrollo de los grupos y de los fenómenos que en el mismo se manifiestan

4.4 El trabajo educativo con el grupo. Las interrelaciones entre sus miembros.

4.5 La organización del trabajo como vía para el desarrollo individual y grupal.

4.6 Técnicas para la exploración de regularidades sociopsicológicas de los grupos.

Curso 5: Algunos desórdenes y perturbaciones de la formación de la personalidad. Temas

5.1 Salud y personalidad. Salud mental.

5.2 La timidez como entidad psicopatológica.

5.3 Algunas peculiaridades de la sexualidad.

5.4 Problemas del aprendizaje.

Módulo 2: Comunicación educativa.

Curso 1: La comunicación como categoría psicológica

Temas

1.1 Concepto de comunicación. Papel de la comunicación en el desarrollo de la personalidad a partir del enfoque histórico cultural.

1.2 La relación Actividad – Personalidad – Comunicación. Funciones de la comunicación.

1.3 La comunicación en la actividad educativa. Funciones.

Curso 2: La comunicación educativa.

Temas

2.1 Concepto de comunicación educativa. Su alcance. La relación Comunicación- Educación.

2.2 Diferentes modelos educativos y modelos comunicativos que los sustentan.

2.3 Incidencia del uso de diferentes recursos tecnológicos en la comunicación educativa (televisión, video, computadora, redes telemáticas)

Curso 3: Estructura y funcionamiento del proceso comunicativo en los contextos educativos.

Temas

3.1 El componente informativo de la comunicación. La transmisión-. recepción de los mensajes: conceptos básicos.

3.2 Los diferentes lenguajes en la comunicación interpersonal. Exigencias del lenguaje verbal. Características del lenguaje extraverbal.

3.3 El componente relacional de la comunicación: la percepción del otro y las diferentes estructuras interactivas. Mecanismos más importantes en la comunicación educativa: imitación y persuasión. Estilos comunicativos.

Curso 4: La competencia para la comunicación educativa como competencia profesional del docente.

Temas

4.1 El enfoque personológico en el estudio de la competencia para la comunicación educativa.

4.2 Componentes que intervienen en la competencia para la comunicación educativa.

4.3 Importancia de esta competencia para el profesional de la educación.

Módulo 3: Didáctica General.

Curso1: La Didáctica como una de las ciencias de la educación.

Temas

1.1 La Didáctica como ciencia de la educación. Objeto de estudio. Sistema categorial.

1.2 La relación de la didáctica con otras ciencias. Diferentes modelos didácticos.

Curso 2: El proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Temas

2.1 El proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador. Su esencia y características.

2.2 Principios del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

2.3 Los protagonistas del proceso.

2.4 Los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Sus relaciones: El problema.

2.5 Los objetivos. Estructura. Carácter rector. Determinación y derivación gradual. El contenido. Diferentes tipos. Su función.

2.6 Los métodos. Estructura. Diferentes clasificaciones. Características de los métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

2.7 Los medios en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Diseño, elaboración y utilización.

2.8 La evaluación como vía para educar. Funciones. Tipos. La heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación como fin mismo del proceso evaluativo.

2.9 Las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. La actividad docente y no docente. Exigencias para organizar el proceso. La clase contemporánea.

Curso 3: La dirección estratégica de proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Temas

3.1 Los problemas profesionales. Definición e identificación de los problemas profesionales en el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

3.2 La estrategia didáctica. Definición. Pasos de la estrategia.

3.3 Alternativas didácticas para la solución de los problemas que con más frecuencia se manifiestan en el proceso de enseñanza – aprendizaje:

a). Atención a diferencias individuales.

b). Atención al trabajo independiente.

c). Atención al desarrollo de la creatividad y el talento.

d). Atención a la formación de valores.

e). Atención al desarrollo del protagonismo estudiantil.

Evaluación final por módulos

Módulo 1: Generalidades de la Psicología Educativa.

El trabajo se desarrolla en equipos, se presentará para su exposición con ayuda de las TIC.

Indicaciones:

Estudie las diferentes técnicas que se sugieren para el estudio del grupo:

Aplique algunas de ellas.

Analice sus resultados y sobre su base identifique algunas regularidades sociopsicológicas.

Elabore una alternativa para mejorar el desarrollo del grupo que atiende.

De ella instrumente en su práctica pedagógica algunas acciones y elabore un breve informe con sus resultados.

Valore la utilidad del estudio de este módulo a partir de la conducta que debe seguir ante los problemas en el aprendizaje de sus alumnos. Fundamente su respuesta.

Módulo 2: Comunicación educativa

Desarrollo de un Taller Integrador. Se presentarán ponencias, por equipos de trabajo, acerca de los temas tratados. Cada equipo debe presentar su ponencia con un material de apoyo digitalizado que ilustre su exposición.

La ponencia se estructura en introducción, desarrollo, conclusiones, bibliografía y anexos.

Módulo 3: Didáctica de la Educación Superior

Al finalizar el módulo se presentará la modelación de actividades del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador dirigido a la solución de un problema profesional, detectado en su contexto de actuación, identificado a partir de las necesidades de aprendizaje de sus escolares.

Se presentará por equipos de trabajo, el mismo se debe exponer con apoyo de las TIC.

Indicaciones para la evaluación final del Diplomado

Los participantes al finalizar el Diplomado presentarán un trabajo individual que contenga la modelación y fudamentación de una estrategia psicopedagógica que de solución a un problema profesional detectado en su contexto de actuación, identificado a partir de las necesidades de aprendizaje de sus escolares.

El trabajo debe tener una extensión mínima de 10 cuartillas y máxima de 20, su estructura será de introducción, desarrollo, conclusiones, bibliografía y anexos.

En el anexo # 5 se realiza un resumen de la Estructura del programa del Diplomado.

En el anexo # 6 se presentan las orientaciones metodológicas para la implementación de cada uno de los módulos que conforman el Diplomado en Psicopedagogía con orientaciones para el desarrollo de cada módulo

2.5- Validación del Diplomado por el criterio de especialistas

En este epígrafe se validan, mediante el criterio de especialistas, de manera integral los resultados alcanzados después de diseñado el Diplomado en Psicopedagogía, dirigido a los profesionales de la salud que desempeñan funciones docentes en el Policlínico Universitario.

Para dar valor a la propuesta, durante la etapa de validación, su autora asume el criterio de Carlos Álvarez de Zayas, el cual plantea que las investigaciones pedagógicas tienen dos formas de validación: la primera se puede realizar mediante la aplicación de la misma en la práctica pedagógica o enseñanza experimental y en la segunda se puede emplear el criterio de especialistas o expertos, en la que se efectúa una valoración crítica a partir de sus respuestas o ronda de cuestionarios sobre la temática tratada.

En esta investigación se asume la validación por el criterio de especialistas, con el propósito de obtener criterios sobre la propuesta de programa de Diplomado en Psicopedagogía aplicando una encuesta con el objetivo de comprobar la calidad y efectividad de dicha propuesta tanto en su concepción teórica, como su factible aplicación.

Para el desarrollo de esta etapa, fueron invitados 18 especialistas, a los cuales se les envió la solicitud para mostrar su voluntad de participar, y una encuesta sobre sus datos personales (Anexo 7).De los especialistas invitados aceptaron participar 12, organizados en tres grandes grupos, quedando conformados de la siguiente forma:

Grupo I: Representantes de la Universidad Carlos Rafael Rodríguez.

Grupo II: Representantes del Departamento Docente metodológico de la Universidad Médica.

Grupo III: Integrado por profesionales pertenecientes a las diferentes Sedes Universitarias del municipio de Abreus.

El conjunto de especialistas quedó conformado por:

Categorías académicas o científicas:

2 Doctores en Ciencias

4 Master en Ciencias de la Educación

4 Master en Educación Médica

2 Master en Educación

Categorías docentes:

1 Profesor Titular

5 Profesores Auxiliares

6 Profesores Asistentes

Para la determinación del nivel de competencia de los especialistas se utilizó la autovaloración de los mismos utilizando la metodología elaborada y aprobada por el Comité Estatal de Ciencia y Técnica de la antigua Unión Soviética, la cual consiste en la determinación del coeficiente k de competencia. (Anexo # 8)

Una vez seleccionados los especialistas se elaboró el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas (Anexo 9). Cada especialista respondió de forma independiente el mismo, sin la colaboración de otros, para evitar la influencia de uno sobre otro y asegurar así que las opiniones y criterios fueran fruto de sus reflexiones personales.

Dentro de los aspectos fundamentales para la validación del programa de Diplomado por los especialistas, se tienen en cuenta los siguientes criterios:

Objetivo propuesto para el programa.

Aplicabilidad de las leyes y de los principios didácticos para el programa de Diplomado

Factibilidad del programa de Diplomado en Psicopedagogía

Pertinencia e impacto social.

Importancia de los temas seleccionados.

Organización integral del diplomado.

Sugerencias de modificaciones si fuera necesario.

Análisis de los resultados del criterio de especialistas, sobre el Diplomado en Psicopedagógica

Se recogieron todas las opiniones de los especialistas sobre el Diplomado en Psicopedagogía, a continuación se detallan los criterios expresados por los mismos:

En el aspecto relacionado con el objetivo propuesto para el programa, el 91,6% de los especialistas coinciden que cumple con los propósitos para los que se diseña el Diplomado, argumentando el 83,3% de los especialistas que el programa responde a los principios de la capacitación en el contexto del Policlínico Universitario. El 75% considera que favorece el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Médica Superior, el 91.6 % afirma que contribuye a la preparación de los profesores que enfrentan el Modelo Pedagógico en el Policlínico Docente Universitario, desde su formación permanente. Es criterio del 75% que el Diplomado en Psicopedagogía cumple su intención de capacitar a los profesionales de la salud que desempeñan la función docente, en temas de psicopedagogía, para contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Médica Superior en el Modelo Pedagógico Policlínico Universitario.

En la aplicabilidad de las leyes y los principios didácticos para el programa de Diplomado en Psicopedagogía el 91,6% de los especialistas coincidieron que la propuesta cumple con los principios didácticos. El 83,3% coincide que el principio del carácter científico está presente ya que las actividades docentes desarrolladas en cada curso, tienen un alto nivel de actualización científica. EL 66,6% plantea que el principio del carácter consciente y la actividad independiente de los estudiantes y el de la vinculación de lo individual con lo colectivo se precisan a partir de los elementos para la motivación de cada actividad en la que se pretende enseñar a aprender a los participantes, además de tener presente la atención a las diferencias individuales sin perder la visión de la integración del colectivo, el 75% considera que se potencia muy bien el cumplimiento del principio de la vinculación de la teoría con la práctica, garantizando el cumplimiento del principio de la sistematicidad de la enseñanza, así como la aplicación el principio de la unidad de lo afectivo y cognitivo, de manera que se logra tanto una formación humanística como científica; o sea, que se desarrollen y potencien tanto las capacidades, como los sentimientos y convicciones, de forma tal que el profesional sienta que lo que aprende es necesario para el ejercicio de las funciones docentes y se convierta, por esta razón, en un motivo de aprendizaje constante, 66,6% de los especialistas plantean que el principio de la asequibilidad de la enseñanza se cumple, donde la complejidad de las tareas va aumentando gradualmente, de manera que constituye un elemento esencial para organizar la actividad cognoscitiva es un elemento muy favorable en la propuesta.

En el cumplimiento de las leyes de la didáctica, 83,3% de los especialistas consideran que se cumple, para el 83,3% está presente la primera ley: la escuela en la vida, ya que se pone de manifiesto el papel dirigente de lo social en la enseñanza, la relación problema – objetivo y proceso docente, lo que se enseña se relaciona con los problemas que realmente va a resolver ese profesional en la sociedad. En la segunda ley: la educación a través de la instrucción, se aprecia en el programa ya que se trasmiten valores y se influye a través de cada curso en la formación de las cualidades del profesional, mientras se instruye, según la opinión del 75%.

En lo relacionado con la Factibilidad del programa de Diplomado en Psicopedagogía,

el 91,6% de los especialistas responden que es factible ya que puede desarrollarse en el modelo de formación actual, en el contexto del Policlínico Universitario y que la misma pudiera utilizarse en otras carreras durante el proceso de enseñanza – aprendizaje en la universalización. En torno a esto el 25% señala que las limitaciones materiales (por ejemplo acceso completo a Internet) en el contexto de la universalización de la enseñanza pudiera limitar en alguna medida la búsqueda de información científica, pero no el alcance del objetivo general de la propuesta.

En lo referente a la necesidad de capacitación de los profesionales de la salud con funciones docentes del municipio de Abreus, el 91,6% coincide en que si es oportuna, por responder a una necesidad actual, que enfrenta la docencia en el Modelo Policlínico Universitario.

El 83,3% de los especialistas consideran que la propuesta de capacitación es aplicable en las condiciones actuales de la municipalización por su pertinencia e impacto social. Solo el 8,3% opina que no lo es, por la situación que tiene el territorio con los recursos humanos en esa especialidad.

El 91,6% coincide en que los temas seleccionados para la propuesta de capacitación tienen importancia ya que capacitan al profesional en aspectos de la Psicopedagogía; el 83,3% lo consideran muy novedoso y el 66,6% opina que es muy oportuna la intervención de capacitación.

En lo referente a la calidad de forma integral que tiene el Diplomado, el 66,6% de los especialistas opinan que muy buena porque responde integralmente a las políticas educativas actuales, es una solución a los nuevos retos y permite la continuidad del proceso docente en el municipio de Abreus, el 33,3% lo considera bueno.

Para perfeccionar la propuesta se sugieren por el 16,6 % de los especialistas que se incorporen temas relacionados con las TIC para la búsqueda de alternativas psicopedagógicas por esa vía, lo que no constituye objetivo del Diplomado en Psicopedagogía diseñado por la autora ya que existen en el Policlínico Universitario otras vías de superación con este fin.

En el anexo 10 se presentan el resultado de los análisis expresados por los especialistas en relación con el Diplomado en Psicopedagogía.

Al finalizar el proceso investigativo se plantean las siguientes conclusiones:

? La consulta bibliográfica relacionada con la temática abordada, permitió fundamentar teóricamente los aspectos relacionados con la Educación de Postgrado, enfatizando en el Diplomado como figura organizativa docente de la superación profesoral, dentro del Sistema Nacional de Salud, mediante la modalidad pedagógica semipresencial como vía de capacitación en el Modelo Policlínico Universitario.

? El estudio de los antecedentes reveló que la capacitación ha transitado por varias etapas en su desarrollo, iniciándose su perfeccionamiento a partir de la determinación de necesidades de aprendizaje en el Policlínico Universitario.

? El estudio diagnóstico practicado en el Policlínico Universitario del municipio Abreus, permitió constatar que existen insuficiencias en el proceso de capacitación psicopedagógica de los docentes de la Educación Médica Superior.

? El Diplomado en Psicopedagogía, desde el punto de vista de su estructura didáctica, permite a los profesionales de la salud que desempeñan funciones docentes, alcanzar un mayor grado de desarrollo profesional.

? Los resultados obtenidos durante la etapa de validación, mediante el criterio de los especialistas, reconocen el valor del Diplomado en Psicopedagogía, destacándose la factibilidad del programa, pertinencia e impacto social desde su organización integral.

 

Luego de arribar a las conclusiones finales de la investigación se proponen las recomendaciones siguientes:

? Utilizar los fundamentos teóricos de la investigación, durante sesiones de preparación metodológica de los profesionales de la salud con funciones docentes, de la carrera de Medicina, en el Policlínico Docente Universitario de Abreus.

? Proponer a la dirección del Departamento Docente Metodológico de la Sede Universitaria del Policlínico “Mario Muñoz Monroy” de Abreus, la implementación del Diplomado de capacitación psicopedagógica, por su pertinencia y valor, permitiendo perfeccionar el accionar formativo en el proceso de enseñanza – aprendizaje; lo que está avalado por el criterio de los especialistas.

? Socializar los resultados del Diplomado de capacitación en eventos y jornadas científicas.

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http://www.uclv.edu.cu/uclv/Postgrados/Maestrias,15 de octubre de 2003

MINSAP. Proyección Estratégica de la Dirección de Docencia Médica Superior del MINSAP 2001-2003. Ciudad Habana. Habana. Cuba 1999.

MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA. Centro Nacional de Perfeccionamiento médico y medios de enseñanza. Bases metodológicas para el perfeccionamiento profesional y la evaluación de su impacto.–..La Habana. 2007. http://www.uclv.edu.cu/uclv/Postgrados/Maestrias.

MIRANDA, CARLOS. Capacitación Permanente para Docentes de Ciencias. http://portal.educar.org/foros/capacitacion-permanente-paradocentes-

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS para el diseño de actividades de

superación profesional en el S. N. S. Escuela Nacional del MINSAP. – -La

Habana. 2006. . —126p.

REGLAMENTO de la educación de postgrado República de Cuba. Resolución

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PÉREZ ÁLVAREZ, SERGIO. Formación del docente universitario, –p.38-47.- En educación- No. 9. Mayo-Agosto, 1997.

RODRÍGUEZ, ENRIQUE. Acción docente efectiva y mejoramiento profesional del profesor..- Revista No. 18, Julio, 1991.

REYES MIRANDA, MSC DANIEL. El Diplomado en el sistema nacional de salud. Escuela Nacional de Salud Pública.

SALAS PEREA, RAMÓN. Calidad en el desarrollo profesional. Avances y

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Ramón Salas Perea ..—La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2005. —

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________________. Avances y desafíos de la Educación Médica: Reto del siglo XXI

/ Ramón Salas Perea ..—La Habana: Editorial Pueblo y

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________________. Universidad sin fronteras ¿Mito o Realidad? / Ramón Salas Perea ..—La Habana: Editorial Ed: Ciencias Médicas. La Habana. 2000. —178p.

SEGURA, MARÍA ELENA. Módulo de Psicología. Maestría en Educación. Instituto Superior Pedagógico. .- -. Guantánamo, 1999.

SUÁREZ LORENZO, AMPARO. El desarrollo histórico de la historia de la educación y la pedagogía como ciencia en Cuba. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; Ciudad de La Habana: Ed: Universitaria, 2008. — ISBN 978-959-16-0785-0.

SUTTON, CAROLINA. Capacitación del personal. http://www.monografias.com/trabajos16/capacitacion-personal/capacitacion-personal.shtml

TORRES, M: El diagnóstico psicopedagógico. Conferencia en el III Congreso de la Educación Especial, ..—La Habana: Cuba 2007.

ANEXO # 1

Guía para la observación a las actividades docentes

Objetivo: Constatar la efectividad de las actividades docentes en la carrera de Medicina, a partir de la aplicación adecuada de los elementos de la Psicopedagogía.

Datos Generales:

Nombre del docente: _______________________________

Categoría docente: _____________________

Título científico o académico: _________________________

Asignatura: _____________________

Tema de la clase: _____________________________________________________

Forma de organización del proceso: ____________ Tiempo de duración _______

Instancia que realiza la observación_______________________________________

Nombre, cargo y categoría del observador__________________________________

Indicadores a evaluar B R M

Dimensión I: Organización del proceso de enseñaza aprendizaje.

1.1. Planificación de la clase en función de la productividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.2 . Aseguramiento de las condiciones higiénicas y de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dimensión II: Motivación y orientación hacia los objetivos.

2.1. Aseguramiento del nivel de partida mediante la comprobación de los conocimientos, habilidades y experiencias precedentes de los alumnos

2.2. Establecimiento de los nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer.

2.3. Motivación y disposición hacia el aprendizaje de modo que el contenido adquiera significado y sentido personal para el alumno.

2.4. Orientación hacia los objetivos mediante acciones reflexivas y valorativas de los alumnos teniendo en cuenta para qué, qué, cómo y en qué condiciones van a aprender.

Dimensión III: Ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.1. Coherencia lógica.

3.2. Se establecen relaciones ínter materia o/e interdisciplinarias.

3.3 Se realizan tareas de aprendizaje variadas y diferenciadas que exigen niveles crecientes de asimilación, en correspondencia con los objetivos y el diagnóstico.

3.4. Se utilizan métodos y procedimientos que promueven la búsqueda reflexiva, valorativa e independiente del conocimiento.

3.5. Se promueve el debate, la confrontación y el intercambio de vivencias y estrategias de aprendizaje, en función de la socialización de la actividad individual.

3.6. Se emplean medios de enseñanza que favorecen un aprendizaje desarrollador, en correspondencia con los objetivos.

3.7. Se estimula la búsqueda de conocimientos mediante el empleo de diferentes fuentes y medios.

3.8. Se orientan tareas de estudio independiente extractase que exijan niveles crecientes de asimilación, en correspondencia con los objetivos y el diagnóstico.

Dimensión IV: Control y evaluación sistemáticos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.1. Se utilizan forma (individual y colectiva) de control, valoración y evaluación del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje de forma que promuevan la autorregulación de los alumnos.

Dimensión V: Clima psicológico y político-moral.

5.1 Se logra una comunicación positiva y un clima de seguridad y confianza donde los alumnos expresen libremente sus vivencias, argumentos, valoraciones y puntos de vista.

5.2. Se aprovechan las potencialidades de la clase para la formación integral de los alumnos, con énfasis en la formación de valores como piedra angular en la labor político-ideológica.

5.3. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la formación integral de sus estudiantes.

Evaluación general de la clase

La categoría evaluativa final de la clase será otorgada si se cumple que:

En el caso de B: Todas los indicadores fueron evaluados con B y no se otorgaron calificaciones invalidantes (Mal) en ninguno de los indicadores, pudiéndose aceptar categoría de R en uno de los indicadores contemplados en la dimensión I (Organización del proceso de enseñanza aprendizaje). Y en los indicadores 3.2 y 3.5 de la dimensión III (Se establecen relaciones intermaterias o/e interdisciplinarias)

En el caso de R: La mayoría de los indicadores de las dimensiones II, III, IV y V se evalúan de R aunque a algunos se le otorgue la categoría de B, afectándose en parte el cumplimiento del objetivo u objetivos propuestos. Se otorgan también a algunos indicadores calificaciones invalidantes (Mal) en algunos de los indicadores de la dimensión I (Organización del proceso de enseñanza aprendizaje).

En el caso de M: A la mayoría de los indicadores de las dimensiones II, III, IV y V se le otorgan calificaciones invalidantes, aunque algunos de los indicadores pueden haber sido evaluados de R, por lo que no se logra el objetivo u objetivos de la clase.

ANEXO # 2

Encuesta a los profesionales que desempeñan funciones docentes en la carrera de Medicina

Objetivo: Constatar el dominio que poseen los profesionales de la carrera de Medicina con funciones docentes, sobre los elementos de la Psicopedagogía desde su formación permanente y su aplicación adecuada durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Estimado(a) colega, con el fin de conocer el estado actual de conocimientos sobre los elementos de la Psicopedagogía y su aplicación adecuada durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje., necesitamos responda la siguiente encuesta, que tiene carácter anónimo, con el fin de contribuir a la investigación que realiza la Licenciada en Educación Maria Rosa Núñez González, como culminación de sus estudios en la Maestría en Educación. Muchas gracias.

1. Durante su formación permanente ha recibido cursos de capacitación relacionados con:

a-) ____ Contenidos de su especialidad.

b-) ____ Contenidos de la Didáctica.

c-) ____ Contenidos de la Psicología Educativa.

d-) ____ Contenidos de Pedagogía.

e-) ____ Contenidos de Psicopedagogía.

d-) ____ Otros cursos.

2. Su participación durante el desarrollo de los cursos ha sido:

a-) ____ a distancia b-) ____ presencial c-) ____ semipresencial

3. En correspondencia con sus intereses y necesidades docentes, a partir de la superación recibida, se ha sentido:

a-) ____ satisfecho b-) ____ poco satisfecho c-) ____ insatisfecho

4. La contribución de los cursos recibidos a su desempeño profesional como docente ha sido:

a-) _____ suficiente b-) _____ poco suficiente c-) _____ insuficiente

5. ¿Considera usted que debe recibir capacitación sobre los elementos de la Psicopedagogía para su aplicación adecuada durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje? ¿Por qué?

6. De las siguientes opciones de capacitación marque la que considere oportuna teniendo en cuenta sus necesidades e intereses profesionales como docente

a-) ____ Diplomado

b-) ____ Curso

c-) ____ Entrenamiento

d-) ____Taller

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO # 3

Resultados de la encuesta a los profesionales que imparten docencia en la carrera de Medicina, a partir de la tabulación en % de las respuestas dadas.

Resultados pregunta # 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Resultados pregunta # 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Resultados pregunta # 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Resultados pregunta # 4

 

 

 

 

 

 

Resultados pregunta # 5

 

 

 

 

Resultados pregunta # 6

 

 

 

 

 

ANEXO # 4

Guía para la revisión de documentos

Objetivos: Conocer el contenido de los cursos que se ofertaron a los docentes, constatando si existe algún documento que exprese el ideal de capacitación respecto a la propuesta del Diplomado.

Documentos a revisar:

1- Expedientes de Cursos de Capacitación archivados en la secretaría docente de la Facultad de Ciencias Médicas de Cienfuegos.

2- Expedientes de Cursos de Capacitación archivados en la secretaría docente de la Sede Universitaria del municipio de Abreus.

3- Carpeta Metodológica para el desarrollo del Proyecto Policlínico Universitario.

4- Análisis del folleto Orientaciones Metodológicas Mínimas para el inicio de la labor docente.

Contenidos a valorar durante la revisión

1- Temas de Psicología Educativa.

2- Comunicación educativa.

3- Didáctica General.

 

 

 

 

 

ANEXO # 5

Estructura del programa del Diplomado

Programa Orientaciones metodológicas

Módulos Cursos

Fundamentación Orientaciones para el desarrollo de cada módulo con:

Los cursos que lo integran.

El Objetivo del módulo.

Una explicación de la Evaluación Final del módulo, con sus indicaciones.

Requisitos de Ingreso

Perfil del egresado

Elementos para el desarrollo de habilidades, actitudes y valores

Precisiones para su organización

Sistema de evaluación Orientaciones metodológicas para cada curso con:

Objetivos

Las ideas principales a tratar en el curso

Formas organizativas docentes

Sugerencia de Métodos a emplear

Sugerencia de Medios de enseñanza a emplear

Evaluación formativa

Bibliografía

Estructura del Programa

Objetivo General

Programa analítico por horas clases

Temas para cada Módulo y Curso

Indicaciones para la evaluación final

 

 

 

 

ANEXO # 6

Orientaciones metodológicas para la implementación de cada uno de los módulos que conforman el Diplomado

Orientaciones para el desarrollo de cada módulo

Módulo 1: Generalidades de la Psicología Educativa

El programa para el módulo Generalidades de la Psicología Educativa, para los profesores de la Educación Médica Superior, pretende con el desarrollo de sus temas, desde una perspectiva integral enriquecer con los aportes de otras asignaturas y en el intercambio de los cursistas, al reflexionar desde lo planteado en la teoría y lo vivencial de su actuación en los diferentes contextos, así como la selección de estrategias y actividades que permitan la construcción de conocimientos, actitudes y valores del profesional de la Educación Médica Superior, a tenor con las transformaciones que se vienen realizando en nuestro sistema educacional, en el contexto de la universalización.

Para dar respuesta a esos propósitos el módulo está organizado en cinco cursos:

Curso 1: Fundamentos psicológicos de la educación.

Curso 2: Teorías psicológicas aplicadas a la educación.

Curso 3: El diagnóstico en la actividad del profesor.

Curso 4: El grupo: objeto y sujeto de la labor educativa.

Curso 5: Algunos desórdenes y perturbaciones de la formación de la personalidad. En la preparación de cada curso es muy importante que los cursitas se apoyen en las situaciones reales de aprendizajes en las que transcurre su actuación profesional, demostrando su papel activo, creador y responsable de su propio aprendizaje, así como que generen nuevas preguntas y acciones a partir de los problemas profesionales que encuentren en su desempeño profesional, los que le permitirán elevar la calidad del mismo.

En cada encuentro, además de reflexionar desde lo teórico y lo vivencial crecemos como profesionales, por lo tanto la adecuada preparación de todos para los mismos los acerca a la meta de ser mejores cada día.

Objetivo:

Valorar los aportes de la Psicología a la actividad educativa en función del desempeño del futuro profesional, al identificar aspectos de la vida escolar que contribuyen o entorpecen el desarrollo de la personalidad, del grupo escolar y la comunicación para un mejor desempeño profesional.

Evaluación Final del módulo:

El trabajo se desarrolla en equipos, se presentara para su exposición con ayuda de las TIC.

Indicaciones:

Estudie las diferentes técnicas que se sugieren para el estudio del grupo:

Aplique algunas de ellas.

Analice sus resultados y sobre su base identifique algunas regularidades sociopsicológicas.

Elabore una alternativa para mejorar el desarrollo del grupo que atiende.

De ella instrumente en su práctica pedagógica algunas acciones y elabore un breve informe con sus resultados.

Valore la utilidad del estudio de este módulo a partir de la conducta que debe seguir ante los problemas en el aprendizaje de sus alumnos? Fundamente su respuesta

Orientaciones metodológicas para cada curso:

Curso 1: Fundamentos psicológicos de la educación

Objetivos:

Comprender cuál es el objeto de la psicología educativa y tener una idea sobre su desarrollo histórico.

Asumir una posición en cuanto a la metodología de la investigación en la psicología educativa.

Conocer el ideario martiano en cuanto al objetivo y las vías de la educación.

Tomar conciencia de los nexos entre la enseñanza y la formación de valores como esencia del proceso educativo.

Valorar en la naturaleza psicológica de la enseñanza.

Comprender los factores psicológicos que actúan en la formación de valores.

Las ideas principales:

Concebir el objeto de la psicología educativa como la aplicación de las teorías y descubrimientos de la psicología a la investigación y orientación del aprendizaje escolar y el estudio de las leyes psicológicas de la enseñanza y la educación.

Apreciar el desarrollo histórico de la psicología educativa en el mundo y en Cuba como un resultado de las necesidades sociales en el cual se han expresado las distintas escuelas psicológicas, entre ellas, el enfoque histórico – cultural de Vygotski, que constituye el criterio central de la actual psicología educativa cubana.

La enseñanza o instrucción debe ser concebida como la formación de hábitos, conocimientos y habilidades y el consecuente desarrollo de la inteligencia en el alumno a partir de la asimilación de la cultura humana aportada por el profesor y la escuela. Sin embargo, la forma óptima de esa enseñanza sólo se logra cuando el alumno asume una actitud activa y creadora en la asimilación del conocimiento. En consecuencia, la instrucción debe consistir en el tránsito constante de la enseñanza centrada en el maestro a la enseñanza centrada en el alumno.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Bibliografía:

Selección de lecturas de Psicología Educativa.

Psicología Educativa y Psicología General.

Curso 2: Teorías psicológicas aplicadas a la educación.

Objetivos:

Conocer las principales teorías psicológicas aplicadas a la educación.

Asumir una actitud crítica hacia ellas, señalando sus aspectos positivos y negativos.

Basado en todos estos aportes, será capaz de plantearse preguntas y criterios dirigidos a la elaboración de una concepción psicológica propia sobre la educación.

Las ideas principales:

La teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia ha fundamentado la pedagogía operatoria y el constructivismo. Piaget partió de modelos básicamente biológicos y centra el desarrollo intelectual en determinantes internos, destacando de manera unilateral el rol activo y creador del sujeto en el aprendizaje.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel plantea que los conceptos verdaderos se asimilan y construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por el niño en su entorno. Así, la instrucción debe presentar en forma ordenada la nueva información para crear desequilibrios en la estructura cognitiva existente.

La psicología humanista, inspirada en la fenomenología y el existencialismo, destaca la idea central de que el ser humano, a partir de su constitución innata, tiene la potencialidad de ser responsable y creador y se proyecta hacia su auto realización. Sobre la base de esta concepción teórica la psicología humanista propone la pedagogía no directiva centrada en las motivaciones, iniciativas e intereses de los estudiantes.

El enfoque histórico social de Lev Vygotski y sus seguidores destaca que el desarrollo intelectual del niño resulta de la asimilación de las relaciones sociales y de la experiencia socio histórica y concibe la enseñanza como una participación activa del estudiante en dicha asimilación.

Las diferentes teorías pedagógicas y psicológicas de la educación o son partidarias de la determinación externa del aprendizaje por la escuela o los medios de enseñanza (la pedagogía tradicional y el conductismo) o por el contrario, sólo destacan la autodeterminación del aprendizaje que parte de las potencialidades y de la actividad del estudiante (las teorías de Piaget, el constructivismo, la pedagogía humanista no directiva). Sólo la escuela histórico cultural de Vygotski ofrece una solución dialéctica y adecuada a esta contraposición teórica destacando el rol activo del sujeto en la asimilación de la experiencia socio histórica.

Partiendo de este punto de vista se concibe la educación en la unidad del aprendizaje externo (que parte de la asimilación del medio social) y el interno (que resulta de la creatividad del sujeto) y de los niveles sensomotriz y verbal. En esta unidad el aprendizaje verbal externo y el interno tienen un rol fundamental en la formación de la personalidad.

En este contexto teórico se destaca la importancia del aprendizaje creativo vivencial dirigido al conocimiento de sí mismo, de los demás y del mundo.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Bibliografía:

Recomendamos especialmente los libros de Lev Vigotski, Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores y Pensamiento y Lenguaje, que son de gran valor y relativamente asequibles en la bibliotecas. Consultar los libros de Skinner y de otros autores como Carl Rogers. De este último es importante su obra titulada Libertad y Creatividad en la Educación.

Curso 3: El diagnóstico en la actividad del profesor.

Objetivo:

Valorar las diversas concepciones acerca del diagnóstico psicopedagógico y su importancia en la actividad del profesor.

Las ideas principales:

El diagnóstico en la actividad del profesor de la Educación Médica Superior ha sido un tema aunque trabajado, poco sistematizado, además de contar con una gran diversidad de concepciones teóricas y metodológicas. No obstante queremos puntualizar que el diagnóstico como acción de naturaleza intelectual está estructurado por otras acciones a cuya ejecución debe su existencia y realización, además de poseer un carácter consciente.

El diagnóstico tiene como finalidad el conocimiento del objeto de estudio, en cuanto a sus manifestaciones, las causas de su comportamiento actual y mecanismos explicativos, la posibilidad de pronosticar sus futuras manifestaciones y tendencias y el establecimiento de vías concretas para el logro de su modificación y/o transformación.

Se propone realizar una valoración crítica de cada una de las concepciones acerca del diagnóstico que aparece en el capítulo 3 del libro de selección de lecturas de Psicología Educativa pp. 129-166 y del CD- R y asumas o construyas la que mejor dé respuesta a tus necesidades.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Bibliografía:

Selección de lecturas de Psicología Educativa.

Psicología Educativa y de Psicología General.

Vigotski, Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores y Pensamiento y Lenguaje.

Curso 4: El grupo: objeto y sujeto de la labor educativa en la escuela.

Objetivo: Analizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sirven para el estudio y la dirección de los grupos

Identificar las regularidades sociopsicológicas del desarrollo de los grupos y de los fenómenos comunicativos que en el mismo se manifiestan en función de la labor profesional del futuro profesional.

Las ideas principales:

A continuación aparecen orientaciones específicas que te ayudarán en la preparación individual. Ten en cuenta que el estudio sistemático, la lectura crítica de la bibliografía, la profundización en los aspectos señalados y las posibilidades de ir aplicando los conocimientos en la práctica profesional y en la vida personal, serán la clave de un aprendizaje óptimo al tener en cuenta que el grupo es una importante categoría dentro de la Psicología Educativa, por lo que se requiere dominar el papel del grupo y de la comunicación en la formación de la personalidad.

Es importante que comprenda que el grupo constituye un lugar de intermediación entre el individuo y la sociedad, que el mismo tiene en el marco de las instituciones educativas un espacio singular donde se da una creciente complejización de las influencias de unos sujetos sobre otros, a partir del conjunto de tareas docentes o no, que tienen que cumplir, así como de las relaciones comunicativas que sobre su base se tejen.

Es necesario destacar cómo se comporta el sujeto en el grupo y cómo este último influye sobre él, e identificar las regularidades sociopsicológicas del desarrollo de los grupos y de los fenómenos comunicativos que en él ocurren.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Bibliografía:

Psicología Educativa que aparece en el CD. Capítulo 4. El grupo: objeto y sujeto de la labor educativa en la escuela.

Arés, P. Y otros.( 1997). El trabajo grupal. Editorial Caminos.

Bermúdez, R. Y otros. (2002). Dinámica de grupo en Educación: su facilitación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

Calviño, M. (1998).Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas. Editorial Academia. La Habana.

Curso 5: Algunos desórdenes y perturbaciones de la formación de la personalidad Objetivo: Identificar algunos desórdenes y perturbaciones de la formación de la personalidad.

 

 

Las ideas principales:

Todo el trabajo educativo que se realiza en las instituciones escolares y fuera de ellas está orientado a la formación de una personalidad sana lo cual no se podría lograr sin el conocimiento de los desórdenes y trastornos más frecuentes. Algunos problemas que resultan de interés para la labor del profesor están relacionados con el proceso de aprendizaje.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Bibliografía:

Psicología Educativa que aparece en el CD. Capítulo 4. El grupo: objeto y sujeto de la labor educativa en la escuela.

Arés, P. y otros.( 1997). El trabajo grupal. Editorial Caminos.

Bermúdez, R. Y otros. (2002). Dinámica de grupo en Educación: su facilitación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

Calviño, M. (1998).Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas. Editorial Academia. La Habana.

Amador, A. (1990).Los adolescentes, sus interrelaciones y la acción del profesor. En Temas de Psicología Pedagógica para maestros (III). E. Pueblo y Educación. La Habana.

Baxter E (1988). Estudio individual o colectivo. Editorial pueblo y educación.

––– (1999) ¿Promueves o facilitas la comunicación entre tus alumnos? E pueblo y Educación.

González Maura, V. et al. (1995): Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana. Capítulo 3.

 

Módulo 2: Comunicación educativa

El proceso docente educativo es un proceso esencialmente comunicativo.

A través de los contenidos de este módulo se fundamenta la importancia de la comunicación educativa para una educación de calidad y excelencia, y se proporcionan los referentes teóricos para el adecuado desempeño comunicativo del profesor de la Educación Médica Superior.

A partir de la metodología empleada se logra implicar a los participantes en el análisis y reflexión acerca de los problemas comunicativos de su entorno y de su propia práctica, para trabajar por su perfeccionamiento.

Se analizan e interpretan situaciones comunicativas que afectan al proceso docente educativo desde la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje, facilitando así la identificación y solución de estos problemas en su propio desempeño.

Para dar respuesta a esos propósitos el módulo está organizado en cuatro cursos:

Curso 1: La comunicación como categoría psicológica

Curso 2: La comunicación educativa.

Curso 3: Estructura y funcionamiento del proceso comunicativo en los contextos educativos.

Curso 4: La competencia para la comunicación educativa como competencia profesional del docente.

Objetivo:

Fundamentar la práctica comunicativa del docente a partir de los referentes teóricos generales de la comunicación educativa, para el adecuado desempeño comunicativo del profesor de la Educación Médica Superior.

Evaluación Final del módulo:

El módulo cierra con el desarrollo de un Seminario Integrador, donde se presentarán ponencias, por equipos de trabajo, acerca de los temas tratados.

Cada equipo debe presentar su ponencia con un material de apoyo digitalizado que ilustre su exposición.

La ponencia se estructura en introducción, desarrollo, conclusiones, bibliografía y anexos.

Orientaciones metodológicas para cada curso:

Curso 1:

Objetivo:

Valorar la importancia del proceso comunicativo en la formación y el desarrollo de la personalidad.

Las ideas principales:

Desarrollar mediante el empleo de métodos activos fundamentalmente de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda talleres que posibiliten valorar la importancia del proceso comunicativo en la formación y el desarrollo de la personalidad de los escolares de la carrera de Medicina, de primer año, que proceden de diferentes vías de ingreso y se insertan en el proceso de la municipalización.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Bibliografía: para este tema, está fundamentalmente en:

Comunicación, Personalidad y Desarrollo.

La Personalidad, su educación y desarrollo.

Psicología, Principios y Categorías, todos de González. Rey, F.

y el Capítulo 3 de Psicología para Educadores, de colectivo de autores.

Curso 2:

Objetivo:

Argumentar el carácter comunicativo e interactivo del proceso educativo en la formación y el desarrollo de la personalidad de los escolares de la carrera de Medicina, de primer año, que proceden de diferentes vías de ingreso y se insertan en el proceso de la municipalización.

Las ideas principales:

Desarrollar talleres que posibiliten a los cursitas argumentar el carácter comunicativo e interactivo del proceso educativo en la formación y el desarrollo de la personalidad de los escolares de la carrera de Medicina, de primer año, que proceden de diferentes vías de ingreso y se insertan en el proceso de la municipalización empleando métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda y medios de enseñanza adecuados para la actividad.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate) Bibliografía: para este tema, está fundamentalmente en los textos:

Comunicación, Personalidad y Desarrollo, La Personalidad, su educación y desarrollo, Psicología, Principios y Categorías, todos de González. Rey, F.

y el Capítulo 3 de “Psicología para Educadores”, del colectivo de autores.

Curso 3:

Objetivo:

Caracterizar el proceso de comunicación interpersonal en los contextos educativos del proceso educativo en la formación y el desarrollo de la personalidad de los escolares de la carrera de Medicina, de primer año, que proceden de diferentes vías de ingreso y se insertan en el proceso de la municipalización.

Las ideas principales:

Desarrollar talleres que posibiliten a los cursitas caracterizar el proceso de comunicación interpersonal en los contextos educativos del proceso educativo en la formación y el desarrollo de la personalidad de los escolares de la carrera de Medicina, de primer año, que proceden de diferentes vías de ingreso y se insertan en el proceso de la municipalización.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, ejemplificación y reflexión a partir de las propias experiencias de los participantes

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Bibliografía: para este tema, está fundamentalmente en: Comunicación, Personalidad y Desarrollo, La Personalidad, su educación y desarrollo,. Psicología, Principios y Categorías, todos de González. Rey, F.

y el Capítulo 3 de “Psicología para Educadores”, del colectivo de autores.

Curso 4:

Objetivo: Analizar los elementos que intervienen en la competencia para la comunicación educativa en la formación y el desarrollo de la personalidad de los escolares de la carrera de Medicina, de primer año, que proceden de diferentes vías de ingreso y se insertan en el proceso de la municipalización.

Las ideas principales:

Analizar los elementos que intervienen en la competencia para la comunicación educativa en la formación y el desarrollo de la personalidad de los escolares de la carrera de Medicina, de primer año, que proceden de diferentes vías de ingreso y se insertan en el proceso de la municipalización a través del empleo de métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Bibliografía: para este tema, está fundamentalmente en: Comunicación, Personalidad y Desarrollo, La Personalidad, su educación y desarrollo,. Psicología, Principios y Categorías, todos de González. Rey, F.

y el Capítulo 3 de Psicología para Educadores, del colectivo de autores.

Compendio de técnicas y estrategias para el desarrollo de la competencia comunicativa en docentes en ejercicio”, resultado del Proyecto de Investigación, Gabinete para el desarrollo de la competencia comunicativa, año 2000.

Módulo 3: Didáctica de la Educación Superior

El programa del módulo de Didáctica de la Educación Superior, proporciona los contenidos fundamentales del tema en la capacitación de los cursitas, preparándolos para la óptima dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje en la Educación Médica Superior.

La Didáctica es la ciencia que tiene como objeto de investigación las leyes del proceso de enseñanza – aprendizaje, su estudio va dirigido hacia las exigencias que la práctica socio – histórica le impone a la escuela con el fin de lograr los objetivos de la educación en cuanto a la formación y preparación de un ciudadano independiente, autorregulado, autodeterminado, con sólidos conocimientos y habilidades en el desarrollo de su profesión, con un alto sentido de la ética pedagógica, de los valores y las convicciones, que le permitan asumir su rol de manera creadora, problematizadora y transformadora de su contexto de actuación.

Desde esta perspectiva, la Didáctica generaliza las manifestaciones más significativas del proceso de enseñanza – aprendizaje para propiciar el desarrollo personal y grupal en la formación profesional pedagógica.

El estudio de la Didáctica adquiere una connotación especial para los profesionales de la carrera de Medicina, que tienen funciones docentes y los temas que se proponen contribuirán a desarrollar la teoría desde y para la práctica, con un enfoque totalizador e integrador, tomando en consideración nuestra realidad educativa a partir de la investigación sistemática, activa y transformadora de los procesos de enseñanza – aprendizaje en nuestro contexto social, por lo que además de contribuir a la capacitación profesional servirá como preparación futura, para los egresados que ejerzan como profesores de esta disciplina.

Objetivo:

Fundamentar la modelación de estrategias del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador, dirigidas a la solución de problemas profesionales en el contexto de actuación del profesor de la Educación Médica Superior.

Evaluación Final del módulo:

Al finalizar el módulo se presentará la modelación de actividades del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador dirigido a la solución de un problema profesional, detectado en su contexto de actuación, identificado a partir de las necesidades de aprendizaje de sus escolares.

Se presentará por equipos de trabajo, el mismo se debe exponer con apoyo de las TIC.

Orientaciones metodológicas para cada curso.

Curso 1: La Didáctica como una de las ciencias de la educación.

Objetivos:

Fundamentar la Didáctica como una de las Ciencias de la Educación a partir del desarrollo de las operaciones de:

Determinar los fundamentos.

Identificar los elementos y seleccionar los elementos esenciales

Establecer relaciones.

Analizar y determinar vínculos de los elementos esenciales.

Las ideas principales:

En el curso 1 se tratarán los aspectos relacionados con la Didáctica, como una de las Ciencias de la Educación.

Su estudio se realiza desde una concepción integradora en nuestro contexto histórico – social, en el que se plantea la necesidad de una Didáctica que en su esencia tenga una visión estratégica del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, centrado en la escuela cubana actual, teniendo en cuenta su realidad en la que se incluyen los contextos de actuación de los sujetos que dirigen el proceso en todos los espacios escolares de la universidad médica.

En el desarrollo del tema se recomienda recordar las definiciones de Educación y Pedagogía, para posteriormente trabajar la Didáctica desde la perspectiva de Ciencia de la Educación.

La Didáctica se asume en su carácter integrador y desarrollador y su objeto de estudio, que es el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Se recomienda abordar las categorías aprendizaje y enseñanza y su manifestación en diferentes modelos educativos: la escuela tradicional, la escuela nueva y la escuela integral.

Desde esta perspectiva es importante destacar la necesidad de acercarnos a un modelo integral que responda a una concepción humanista desde el enfoque histórico – cultural que da los fundamentos teóricos a la escuela cubana actual y por consiguiente establece las características del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

La relación de la Didáctica con otras ciencias se puede retomar a partir de los esquemas que se proponen, haciendo énfasis en las particularidades para la Didáctica.

En el estudio del tema el cursante, debe aproximarse mediante la construcción teórica a su práctica educativa para su comprensión y transformación.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

Sistema de evaluación:

La evaluación será sistemática a partir de la resolución, discusión, reflexión y aportes que ofrezca en cada encuentro sobre la discusión de los temas.

Se utilizará para realizar la evaluación sistemática la coevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación a partir de parámetros e indicadores convenidos con los cursitas.

Bibliografía:

Caballero D, Elvira y G. García (compilados). Preguntas y respuestas para elevar la calidad del trabajo y respuestas para elevar la calidad del trabajo en la escuela. Editorial Pueblo y Educación. 2002.

García B. Gilberto: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. 2002.

Castellanos Simons, Doris y otros: Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación.2002.

Addine F. y otros: Aproximación a la sistematización y contextualización de los contenidos didácticos. Informe de investigación. ISPEJV. 1998.

Addine, F: Didáctica y currículo. Análisis de una experiencia. Editorial A. B. Potosí, l997.

Curso 2: El proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Objetivo:

Modelar actividades del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador dirigidas a la solución de un problema profesional.

Las ideas principales:

Se recomienda al trabajar este tema que se haga una caracterización del mismo en su esencia, leyes, categorías, principios y componentes.

Es necesario destacar su carácter procesal, dialéctico, contradictorio, sistémico, legal y multilateral.

En este último se debe abordar el sistema de influencias en el que la escuela como centro ha de trabajar con todos los factores que inciden en el desarrollo del proceso: familia, comunidad, maestros, alumnos y grupos, destacando el papel de los mismos y su interacción en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Además el carácter multilateral lleva implícita una concepción más amplia del aprendizaje, teniendo en cuenta otros contextos no escolares donde la persona aprende.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador se manifiestan los fundamentos de carácter filosófico, sociológico y psicológico que permiten su incidencia en la práctica educativa.

Las categorías aprendizaje y enseñanza deben asumirse desde una posición desarrolladora.

Se recomienda definir aprendizaje desarrollador, así como destacar la naturaleza de aprendizaje como proceso dialéctico, social – individual, multidimensional y a lo largo de toda la vida.

Debe tratarse su contenido a partir de los aprendizajes que plantean la UNESCO; los procesos de aprendizaje, activos, regulados, constructivos, significativos y motivados, así como las condiciones en que se aprende, su carácter contextualizado, cooperativo y mediado.

También se deberá conocer las dimensiones del aprendizaje desarrollador, pues a partir de ello puede penetrar en la dirección del aprendizaje y en los factores que influyen en el aprendizaje escolar.

El aprendizaje desarrollador ofrece elementos fundamentales para introducir el concepto de enseñanza desarrolladora.

La esencia de la dialéctica de la enseñanza desarrolladora se expresa en su aspecto procesal, gradual y progresivo que se corresponde con la necesidad que tiene el / la estudiante de dominar lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad, a través de un proceso activo y sistemático de construcción y reconstrucción y de apropiación de la cultura.

Se recomienda que se trabajen estas categorías desde los diferentes escenarios escolares, e insistir en que el profesor al diseñar las diferentes actividades del proceso tiene que hacerlas en función de crear situaciones de aprendizaje que propicien el acceso hacia niveles superiores y nuevos de desarrollo individual y grupal.

A partir de estos referentes, se introduce el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador y las exigencias que le son inherentes al mismo.

Se sugieren tener en cuenta el diagnóstico a partir de la construcción de la teoría desde y para la práctica, la distribución de roles, el tránsito de lo reproductivo a lo productivo, su carácter diferenciado teniendo en cuenta el trabajo con la zona del desarrollo próximo del estudiante, el trabajo sistémico de los componentes, así como el trabajo con las dimensiones del aprendizaje desarrollador: el énfasis en la metacognición, el desarrollo de motivaciones intrínsecas del aprendizaje y su significatividad, entre otras.

Los protagonistas del proceso profesor – alumno – grupo y sus funciones se abordarán desde una óptica desarrolladora.

El estudio del alumno como protagonista activo del proceso, en el cual construye y reconstruye sus aprendizajes de forma autorregulada, y transitando de la dependencia a la independencia, será abordado a partir de las dimensiones del aprendizaje desarrollador, donde se destacará como estas se materializan en cada estudiante el cual tiene potencialidades para aprender y crecer.

Estudiar los aspectos esenciales que asume el estudiante en el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador, permite introducir al grupo, donde se expresan de manera más relevante las contradicciones entre su carácter individual y colectivo y entre el carácter individual del aprendizaje y el carácter social de la enseñanza.

Al destacar la figura del maestro como dirigente, orientador y facilitador de este proceso, deben retomarse las funciones principales del mismo y las características que desde su integralidad asume en el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador como elemento de la Educación Médica Superior.

Estas exigencias deben servir de base para el trabajo con los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador. Sus relaciones: jerárquica, estructural y funcional.

Se recomienda caracterizar el problema como las contradicciones que se presentan en el proceso, necesarias a resolver para que el cursista alcance el nivel de desarrollo deseado, las tareas que el debe realizar con este fin, así como las acciones didácticas que el maestro garantizará para la ejecución adecuada de esas tareas.

Por lo tanto el problema tiene que ser el punto de partida para diseñar el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Se recomienda trabajar en la formulación de problemas que incidan en la práctica cotidiana en la escuela cubana actual, los cuales deberán ser investigados por los estudiantes.

De los problemas se infieren los objetivos como modelo pedagógico de la solución de la necesidad social.

Cada componente deberá trabajarse en la dinámica de la enseñanza y el aprendizaje desarrollador.

En el objetivo es fundamental destacar su carácter rector, su relación con el problema, su estructura, precisando el componente operacional y el objetal.

Se recomienda precisar su función orientadora, así como los requisitos para su formulación y la derivación gradual de los mismos.

El componente contenido se trabajará partiendo de su conceptualización y su relación con el objetivo al ser quien materializa a este en el proceso.

Se sugiere que se trabajen con las diferentes posiciones que se asumen en su clasificación. Pueden asumir la clasificación que hace Danilov y Skatkin y profundizar en los cuatro tipos de contenidos referidos al sistema de conocimientos, sistema de habilidades y hábitos, sistema de relaciones con el mundo y el sistema de la actividad creadora.

Además pueden trabajarse a partir de los pilares básicos declarados por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Ambas clasificaciones aportan elementos que conducen a un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, desde una perspectiva de crecimiento individual y grupal.

Trabajar con los pilares básicos permite realizar el estudio del componente retomando lo elaborado a partir del aprendizaje desarrollador, en la otra clasificación es posible retomar estos aprendizajes básicos para caracterizar los mismos de manera que propicien aprendizajes significativos y creativos.

En el componente método debe destacarse además de su definición y su función ejecutora y dinamizadora del proceso de enseñanza – aprendizaje, las características del mismo en su estructura interna y externa, así como sus relaciones con el contenido y el objetivo.

Se sugiere precisar que los métodos que se apliquen en nuestra escuela deberán propiciar la problematización de los contenidos, estimular la actividad productiva y creadora, la independencia cognoscitiva, desarrollar procesos metacognitivos, contribuir a la formación de cualidades del carácter y normas de conducta. Además, que se destaque la diferencia entre método y procedimiento y se ejemplifiquen los mismos.

Al estudiar sus clasificaciones debe hacerse énfasis en los métodos problémicos por su carácter desarrollador, educador del pensamiento creativo, porque permiten además aproximar la enseñanza a la investigación, acorde al nivel donde se aplique, y promueven un aprendizaje desarrollador.

Los medios deben trabajarse fundamentalmente como un componente importante en la dirección y activación del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Consecuentemente con la concepción asumida del carácter de los protagonistas del proceso se recomienda que el profesor utilice medios de aprendizaje con predominio individual o grupal en correspondencia con las tareas que se tracen y que ellos tengan un carácter productivo y creador. Deben utilizarse todas las potencialidades de los medios como recurso de aprendizaje desarrollador.

La evaluación por ser un componente que recorre el proceso y resultado de la enseñanza y el aprendizaje, requiere de un estudio crítico, reflexivo y valorativo.

Se sugiere enfatizar en el carácter formativo de la misma, sus implicaciones en la formación de la personalidad, además de su carácter holístico y personológico.

No debe identificarse evaluación con medición o comprobación por su concepción reduccionista, sino en su sentido más amplio y abarcador.

Se recomienda trabajar las funciones pedagógicas a partir del efecto instructivo y educativo de la misma, la función innovadora y la función de control. Existen otras clasificaciones que también pudieran utilizadas siempre que se trabajen desde una perspectiva desarrolladora y de crecimiento individual y grupal.

Este tema deberá propiciar el debate y la reflexión que conduzcan a la necesidad de instrumentar la evaluación en su doble carácter sumativo y formativo del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Debemos destacar el papel de la coevaluación y la autoevaluación como fin mismo del proceso evaluativo y como vía de diagnóstico continuo e integral del desarrollo individual y grupal.

Los diferentes tipos de evaluación deberán conducir al desarrollo de la actividad intelectual, productiva y creadora del estudiante, así como al desarrollo de habilidades de reflexión y regulación metacognitiva, fomentando el sentido de la responsabilidad, y los valores de honestidad, sinceridad, justeza, entre otros.

Las formas de organización del proceso, deben reflejar las vías para organizar eficientemente el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador y contribuir a garantizar el funcionamiento de los componentes del proceso como un todo sistémico

Se trabajarán actividades docentes y no docentes que contribuyan a la organización del proceso.

La clase por su relevancia debe trabajarse con un enfoque desarrollador con una fuerte dosis de activación, motivación, e implicación y compromisos afectivos, con una adecuada atención a las diferencias individuales en la diferenciación de tareas que trabajen en lograr la independencia en el aprendizaje individual y grupal.

Debe orientarse a los cursistas que vayan modelando una actividad del proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador donde se evidencien las relaciones entre los componentes y el carácter desarrollador de la misma en función de un problema de la práctica profesional.

Formas organizativas docentes: Clase encuentro.

Métodos: Métodos activos de discusión en grupos, de situaciones, de simulación, del juego de roles, de grupo para la solución creativa de problemas, métodos informáticos, de reflexión y debate, panel, mesa redonda.

Medios de enseñanza: PC, CD, textos, cartel, videos.

Evaluación: formativa (preguntas orales, escritas, reflexión y debate)

La evaluación será sistemática a partir de la resolución, discusión, reflexión y aportes que ofrezca en cada encuentro sobre la discusión de los temas.

Se utilizará para realizar la evaluación sistemática la coevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación a partir de parámetros e indicadores convenidos con los cursitas.

Bibliografía:

Caballero D, Elvira y G. García (compilados). Preguntas y respuestas para elevar la calidad del trabajo y respuestas para elevar la calidad del trabajo en la escuela. Editorial Pueblo y Educación. 2002.

García B. Gilberto: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. 2002.

Castellanos Simons, Doris y otros: Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación.2002.

Addine F. y otros: Aproximación a la sistematización y contextualización de los contenidos didácticos. Informe de investigación. ISPEJV. 1998.

Addine, F: Didáctica y currículo. Análisis de una experiencia. Editorial A. B. Potosí, l997.

Curso 3: La dirección estratégica de proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Objetivo:

Modelar una estrategia didáctica para la solución de problemas profesionales en el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Las ideas principales:

Para el desarrollo del curso se recomienda que se realice una retroalimentación de los contenidos tratados en los temas anteriores, para de esta manera preparar las condiciones necesarias que permitan introducir el tema de la dirección estratégica del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador.

Al retomar la categoría problema se sugiere que se establezca las distinciones entre problema como componente del proceso, problema científico y problemas profesionales, así como la forma en que se ha de abordar para la proyección de una estrategia didáctica. Se recomienda definir los problemas profesionales pedagógicos como:

Situación contradictoria inherente al objeto de la profesión pedagógica de la que es consciente el profesional de la educación y lo estimula a buscar alternativas científicas de solución. (Chirino, 2003)

El problema científico se identifica como el conocimiento previo sobre lo desconocido en la ciencia, por lo que no todos los problemas constituyen un problema científico.

Es importante que se discrimine y logre determinar e identificar los problemas profesionales que más inciden en el desarrollo de sus funciones y a partir de su conocimiento, puedan trazarse estrategias para la solución de los mismos.

Los problemas profesionales que se presentan en el proceso de enseñanza – aprendizaje deben ser objeto de estudio y de investigación didáctica.

Aunque en el componente evaluación se comentó sobre el diagnóstico en el proceso de enseñanza – aprendizaje, ahora debe retomarse el mismo pero con un estudio más profundo en lo concerniente a su enfoque integral.

Se recomienda definir el mismo como “un proceso continuo, dinámico, sistémico y participativo que implica efectuar un acercamiento a la realidad educativa con el propósito de conocerla, analizarla, y evaluarla desde la realidad misma, pronosticar su posible cambio así como proponer las acciones que favorezcan su transformación” (Páez, 1998).

Los estudiantes deberán realizar el análisis metodológico de la definición, destacando los aspectos esenciales de la misma.

Deberán destacarse como elementos valiosos del diagnóstico el análisis crítico de la realidad educativa, los fines y metas sociales para su análisis, así como la utilización de técnicas, instrumentos y procedimientos que permitan la caracterización de la realidad.

Además se recomienda destacar que el diagnóstico pedagógico permite caracterizar no solo la personalidad del estudiante, sino también al grupo escolar, al maestro, la comunidad, la familia y a la institución escolar, con el fin de pronosticar las posibilidades de cambio y proyectar acciones didácticas y pedagógica que pueden estar dirigidas hacia el diseño del micro currículum o hacia la dirección del proceso en general.

Es recomendable que se comente acerca de los diferentes instrumentos y técnicas que se utilizan para su realización y que los cursistas se familiaricen con ellas y pueda emplear algunas en el diagnóstico de sus problemas profesionales.

Se sugiere utilizar el material del Seminario Nacional para Educadores, desarrollado por Televisión en el año 2002, donde se abordó el tema del diagnóstico.

Dirigir estratégicamente presupone desarrollar una filosofía de trabajo en grupo para enfrentar los problemas desde una óptica desarrolladora y por consiguiente transformadora de la realidad.

Al trabajar la estrategia se recomienda que se enfatice que la misma visualiza el futuro actuando desde el presente, donde el estudiante deberá determinar el estado actual del problema para llegar al estado deseado mediante un sistema de acciones que conduzcan a objetivos de máximo nivel.

Se sugiere trabajar la definición de estrategia pedagógica que plantea la misma como: “Dirección pedagógica de la transformación del estado real al estado deseado del objeto a modificar que condiciona todo el sistema de acciones ente el subsistema dirigente y el subsistema dirigido para alcanzar objetivos de máximo nivel” (Sierra, 2001)

Deberá aclararse que la estrategia didáctica es una estrategia pedagógica que se concentra en el proceso didáctico, constituye una guía para la acción que debe buscar una posición sólida y a la vez flexible sobre los escenarios cambiantes del proceso.

Es importante destacar que la misión fundamental de la estrategia didáctica es garantizar un aprendizaje desarrollador.

Desde la concepción propuesta con anterioridad se sugiere como pasos de la estrategia: Fin, diagnóstico, diseño de variantes, selección y planificación de la alternativa, la instrumentación de la misma y su autovaloración y valoración. Se recomienda ejemplificarlos y que el cursante los vaya ejecutando en el proceso de enseñanza – aprendizaje, a partir de su propia práctica.

Como elementos importantes que permiten familiarizarse con diferentes alternativas que pueden modelarse en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador y que constituyen en sí mismas elementos fundamentales que no deben obviarse en el logro de ésta dirección, se plantean en este programa diferentes contenidos que recorren este proceso.

A tales efectos se proponen algunas problemáticas que se presentan con mayor frecuencia en la práctica profesional y para las cuales pueden buscarse alternativas de solución desde una perspectiva desarrolladora.

El programa se caracteriza por su flexibilidad para lo que se sugieren solo algunas de estas problemáticas, que se pueden tomar o no en consecuencia con el resultado del diagnóstico que realicen de los problemas didácticos que identifique en su práctica profesional.

A tales efectos es probable que surjan otros problemas no sugeridos en el programa pero que por su incidencia merezcan la atención en su estudio e investigación.

Las alternativas declaradas tales como la atención a las diferencias individuales, el trabajo independiente, la atención al desarrollo de la creatividad y el talento, la formación de valores y el protagonismo estudiantil, requieren de un tratamiento desde una proyección de desarrollo y crecimiento grupal e individual.

La atención a la diversidad, las alternativas para desarrollar la creatividad caracterizado por el desarrollo de la independencia, flexibilidad, audacia, autoestima, la reflexión y regulación metacognitiva, así como la autoevaluación como vía de aprendizaje desarrollador, son aspectos importantes y necesarios trabajar desde una concepción desarrolladora.

El resto de los temas deben trabajarse con igual criterio y con un nivel de actualización para que las vías de solución se adecuen a lo estudiado en la asignatura.

Sistema de evaluación:

La evaluación será sistemática a partir de la resolución, discusión, reflexión y aportes que ofrezca en cada encuentro sobre la discusión de los temas.

Se utilizará para realizar la evaluación sistemática la coevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación a partir de parámetros e indicadores convenidos con los cursistas.

Bibliografía:

Caballero D, Elvira y G. García (compilados). Preguntas y respuestas para elevar la calidad del trabajo y respuestas para elevar la calidad del trabajo en la escuela. Editorial Pueblo y Educación. 2002.

García B. Gilberto: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. 2002.

Castellanos Simons, Doris y otros: Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación.2002.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO # 7

Encuesta para la determinación de la competencia

Estimado Profesor(a):

Usted ha sido seleccionado para participar como especialista en la presente investigación, atendiendo a su experiencia, conocimientos técnicos y su alta maestría pedagógica. Le solicitamos toda su cooperación, que confiamos de antemano que será seria y activa, para poder valorar la propuesta que se ha elaborado en el marco del presente trabajo, el que responde a la obtención del grado de Master en Educación Médica.

Si está de acuerdo con nuestra petición le pido que complete el formulario que se anexa a esta carta.

Muchas Gracias

DATOS GENERALES

Nombres y Apellidos ____________________________________

Institución donde labora: _________________________________

Título Universitario: _____________________________________

Especialidad: __________________________________________

Cargo o responsabilidad: _________________________________

Años de experiencia: ____________________________________

Título Académico o Grado Científico: ________________________

CUESTIONARIO

1. Marque con una cruz (x), en una escala creciente de 1 a 10, el valor que se corresponde con el grado de conocimiento e información que tiene sobre el tema objeto de investigación.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.- Realice una autovaloración, según la tabla siguiente, de sus niveles de argumentación o fundamentación sobre el tema objeto de investigación.

Fuentes de argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teóricos realizados por usted sobre el tema.

Experiencia alcanzada en su accionar docente.

Trabajos consultados de autores nacionales.

Trabajos consultados de autores extranjeros.

Su propio conocimiento del estado del problema

Su intuición respecto al tema.

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO # 8

Resultados de la determinación del nivel de competencia de los especialistas

Especialista Kc Ka K

1 1,0 1,0 1,0

2 0,9 1,0 0,95

3 0,9 0,7 0,8

4 1,0 1,0 1,0

5 0,8 0,9 0,85

6 1,0 0,8 0,9

7 0,7 1,0 0,85

8 0,8 0,9 0,85

9 0,8 1,0 0,9

10 0,9 1,0 0,95

11 0,8 0,9 0,85

12 1,0 0,9 0,95

 

 

 

 

 

 

 

Kc: coeficiente de conocimiento o información que tiene el especialista en relación con el tema objeto de estudio

Ka: coeficiente de argumentación o fundamentación de los criterios del especialista

K: índice de competencia

Fórmula para determinar el índice de competencia K

Debe cumplirse que 0,25 ? K ? 1,0. Para 0,5 ? K < 0,8 se considera que el grado de conocimientos es medio y para 0,8 ? K ? 1,0 se considera alto.

 

ANEXO # 9

Encuesta para recoger las opiniones de los especialistas

Estimado (a) colega: __________________________________________________

Después de haber conocido su disposición para participar como parte del grupo de especialista que tendrá a su cargo la valoración de la pertinencia y efectividad de la propuesta, le hacemos llegar el cuestionario que deberá completar sobre la base de sus criterios al respecto.

Es oportuno que usted analice detenidamente la propuesta diseñada y emita sus valoraciones sobre los fundamentos didácticos de la misma a partir de las necesidades formativas en torno a la Psicopedagogía de los profesionales que imparten docencia en la carrera de Medicina, para lo que le solicitamoos tenga presente el logro del objetivo propuesto, .el cumplimiento de las leyes de la didáctica y de los principios didácticos, La factibilidad de la propuesta, la pertinencia e impacto social de la misma, importancia, suficiencia y calidad de los temas seleccionados, la transferibilidad de la propuesta y las sugerencias de modificaciones generales o particulares, si fuera necesario.

Tenga presente que sus valoraciones serán tomadas muy en cuenta para emitir un criterio definitivo acerca del valor científico y metodológico del trabajo realizado.

¡Muchas Gracias!

CUESTIONARIO

1. ¿Considera que el diseño del Diplomado permite desde su concepción el logro del objetivo propuesto para el mismo?

si _____ no _____ ¿por qué?______

2. ¿Se aprecia el cumplimiento de los principios didácticos en el aprendizaje de los conocimientos y habilidades para la docencia en relación con la propuesta para el Diplomado de capacitación Psicopedagógica?

si _____ no _____ ¿por qué?______

3. ¿Considera que el diseño del Diplomado permite desde su concepción el que cumplimiento de las leyes de la didáctica?

si _____ no _____ ¿por qué?______

4. ¿Cree que la forma en que se desarrollará la propuesta es factible?

si _____ no _____ ¿por qué?______

5. ¿Para usted, la propuesta responde a una necesidad actual en la formación de los profesionales de la salud con funciones docentes?

si _____ no _____ ¿por qué?______

6. ¿Considera usted que la propuesta de capacitación es aplicable en las condiciones actuales de la municipalización por su pertinencia e impacto social?

si _____ no _____ ¿por qué?______

7. ¿Considera usted que de los temas seleccionados para la propuesta de capacitación tienen importancia?

si _____ no _____ ¿por qué?______

8. ¿Considera que el Diplomado tiene calidad de forma integral?

si _____ no _____ ¿por qué?______

9¿Qué modificaciones sugiere para perfeccionar la propuesta? Sus sugerencias pueden ser generales o particulares.

 

 

 

ANEXO # 10

Grafico 1

 

 

 

 

Grafico 2

 

 

 

 

 

 

 

Grafico 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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