Arq. Alfredo Macías Narro.
Abril del 2006.
INTRODUCCIÓN.
En los albores del nuevo milenio, es impostergable iniciar la discusión de fondo acerca de los nuevos paradigmas educativos, que habrán de regir las tareas educativas en el mundo de la globalización, particularmente en los países emergentes de frágil y dependiente economía.
En este sentido, vale la pena plantearse algunas consideraciones de orden político y social, mismas que han surgido desde hace algunos años en el seno de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), dos organizaciones internacionales fundamentales para la organización y defensa de los derechos genéricos y universales de los trabajadores docentes, así como de las normas generales de actuación de los Estados miembros de ellas, con respecto de este tema.
La preocupación actual de estas organizaciones, se enfoca con toda claridad al quehacer docente, particularmente de los niveles medio y superior y se manifiesta en dos vertientes básicas. Por una parte, hacia la cuestión estructural integral del trabajo docente, desde la perspectiva de mejora de la calidad de los servicios educativos en que el personal docente participa y, por otra, hacia el pleno reconocimiento laboral y salarial del trabajo especializado que realiza el profesorado, en los niveles señalados, en cada uno de nuestros países.
En el ámbito nacional, llama poderosamente la atención la pobreza de resultados y la falta de orientación de la política educativa del país, así como la limitación de elementos analíticos de fondo, tanto por parte de la autoridad educativa y la agrupación gremial, como por parte de los legisladores, responsables, en su conjunto, de elaborar las macropolíticas nacionales, entre ellas, por supuesto, las relativas a la educación.
Resulta evidente pues, la imperiosa necesidad de contar con la información relevante y con la debida oportunidad, para poder ampliar las bases de la discusión y el análisis de la situación que priva en lo referente al ámbito del trabajo educativo, tanto al nivel internacional, como en la esfera doméstica, para ampliar y mejorar las oportunidades de la participación, profesional y social de los docentes y de los demás actores del hecho educativo, en una cuestión que es, a la vez, estratégica para el desarrollo de nuestro país, como también, paradójicamente, un área de grandes rezagos y carencias.
Sirva pues este modesto trabajo, para señalar sólo algunas de las áreas de oportunidad para la reflexión, el análisis y, sobre todo, para la acción, que nos brinda, tanto en el ámbito internacional, como en el nacional, la percepción de las necesidades de cambio, mejora e incluso de ruptura terminante con los viejos paradigmas educativos que privaron durante el siglo pasado y anteriores.
1. ALGUNOS APUNTES SOBRE EL MARCO INTERNACIONAL DEL TRABAJO DOCENTE.
Las entidades mencionadas al inicio de la introducción (UNESCO Y OIT), han conformado un órgano de trabajo conjunto denominado Comité Mixto de Expertos sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas a la situación del personal docente (CEART), establecido oficialmente en el año de 1967, con la finalidad de supervisar y promover la Recomendación de 1966, compuesto por 12 miembros designados, a partes iguales por ambos organismos., el CEART se reúne cada tres años, de manera alternada entre las sedes de la UNESCO (París, Francia) y de la OIT (Ginebra, Suiza) y cuyas principales preocupaciones han sido, de manera preponderante, la formación de los docentes, el empleo y la carrera profesional, el diálogo social en la enseñanza, y la libertad académica. Como temas emergentes, el CEART prestó especial atención al problema del VIH/SIDA y su impacto entre los docentes y los sistemas educativos, particularmente en los países africanos, así como a los retos de la educación permanente y a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la profesión docente.
Las primeras conclusiones de la más reciente reunión del CEART (la Octava Reunión, efectuada del 15 al 19 de septiembre del año 2003, en la sede de la UNESCO), son alarmantes. Destaca, de manera drástica que, para el año 2015 habrá un déficit global de profesores (de todos los niveles), que oscilará entre 10 y 35 millones, tema este que generó la decisión de determinar, en el lapso del bienio 2004-2005, las cuestiones de política educativa para su examen y presentación el reunión de este 2006.
Así mismo, se subraya que, tal como se estableciera en el Informe 1997, la situación global de los docentes sigue deteriorándose respecto de tres áreas principales ya contempladas en la Recomendación de 1966:
En lo referente al empleo, la carrera profesional y la situación del personal docente, el CEART manifiesta “…se ha experimentado una enorme expansión de la educación, a la vez que se han deteriorado las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje, creando un entorno poco atractivo para los profesores con posibilidad de ser contratados en el futuro y para aquellos que ejercen en el presente.”
Así mismo, se mencionó que, dado que en la mayor parte del mundo ya existe o pronto existirá una escasez de personal docente, esta situación será particularmente delicada en los países en desarrollo “… el objetivo de una educación para todos requiere disponer de un gran número adicional de docentes para enseñar a millones de nuevos estudiantes. En los países con economías avanzadas, la inminente jubilación de profesores contratados para hacer frente al creciente índice de matriculación producido en el siglo XX también aumentará la demanda de nuevos enseñantes. Los gobiernos pueden sentirse tentados a afrontar esas demandas incrementando el tamaño de las clases (grupos) o flexibilizando las condiciones de ingreso en la profesión docente. Ni las estrategias corresponden a los principios de la recomendación de 1966, ni promoverán una educación de calidad.”
En lo tocante al diálogo social en la enseñanza, el CEART señala “…el CEART tiene dudas respecto del grado de participación de los educadores y sus organizaciones. Parece ser que algunas autoridades públicas consideran que la forma de negociar con los docentes consiste en excluirles de las decisiones clave, favoreciendo los tipos de gestión de carácter vertical…” y añade “Para tratar estos temas con eficacia, el diálogo social, que no parece que se utilice suficientemente, puede constituir un poderoso mecanismo.”
Con respecto de la educación y la formación del personal docente, el CEART apunta “Esta función (los profesores que juegan un papel que sirve de modelo), que es crucial para el acto de enseñar sigue siendo fundamental en nuestros días y no puede ser sustituida por la tecnología.”
De entre los factores que están afectando negativamente al empleo, carrera profesional y situación de la profesión docente, la CEART destaca de manera preponderante los siguientes:
“En un sistema orientado hacia la demanda del mercado, en el que el profesionalismo no siempre es obvio, los docentes se enfrentan generalmente a tipos muy variados de estudiantes en cuanto al origen social, intereses y capacitación. En algunos casos los factores culturales son de gran importancia. El personal docente debe, con frecuencia, realizar tareas que, para la mayoría de ellos, exceden de las tareas para las que fueron formados.” Desde el punto de vista de la CEART, las condiciones en las que se desarrollan dichas tareas se comentan y resumen como sigue:
Comentario) Ha habido una tendencia general de descentralización de la gestión y la responsabilidad de los sistemas de enseñanza hacia los niveles de las colectividades locales (estatal y municipal) y las escuelas, con un aumento concomitante del trabajo temporal y una notable disminución de la seguridad en el empleo del personal docente, ya que se han incrementado las contrataciones de profesores de asignatura, es decir, sin plaza de base.
El CEART apunta “…la descentralización es, en muchos casos, sinónimo del reparto de recursos reducidos y de más responsabilidades entre los distintos actores.” Si bien es cierto que la descentralización puede tener efectos positivos, como facilitar la participación local en la toma de decisiones, puede tener también efectos adversos. Más allá de que los docentes a cargo de puestos directivos no necesariamente cuentan con la formación y el perfil requeridos para realizar las nuevas tareas que se les encomiendan, “…la auténtica finalidad de la descentralización es, en la práctica, de carácter económico, más que de consecución de una mejora en la calidad de la educación.”
Comentario) Es un hecho innegable que se han aumentado sensiblemente los requisitos en general de los sistemas educativos, sin que se hayan definido y establecido procedimientos adecuados de formación y actualización para los docentes, ni se les otorgue incentivos suficientes, ni posibilidades mínimas de participación en estos procesos.
Al respecto, se puede observar que la rápida evolución de las exigencias de la técnica, la casi permanente revolución en el área de la información y la comunicación, la globalización con sus repercusiones prácticas de todo signo y las rápidas transformaciones sociales que conllevan, obligan a los docentes, cada vez con mayor frecuencia, a realizar actividades adicionales para compensar la pérdida del poder adquisitivo de su salario, a la par que deben tener acceso a las nuevas tecnologías, en muchos casos por su cuenta y, del mismo modo, aprender por sí mismos a utilizarlas y mantenerse actualizados en ellas.
El CEART subraya “Existe una desproporción entre lo que se exige actualmente a los docentes y lo que los Estados, por su parte, están dispuestos a acordarles por sus esfuerzos, así como los medios generalmente puestos a su disposición, las difíciles condiciones en las que muchos de ellos trabajan y los conocimientos de base que actualmente suponen una enseñanza y aprendizaje efectivos.” Y añade “Las consecuencias de este estado de cosas son evidentes. La situación de la educación y de la profesión docente continúa siendo poco satisfactoria, quedando mucho por hacer en los países en desarrollo, pero también en los países desarrollados para solucionarla (…) resulta difícil motivar a los jóvenes estudiantes para que se dediquen a una profesión en la que las perspectivas de realización personal y de evolución profesional son pésimas, al igual que las condiciones relativas a los sueldos y al empleo, mientras que se da un predominio del estrés y del escaso reconocimiento social.”
Comentario) En definitiva, desde la perspectiva de la cuestión presupuestal, el problema fundamental de la adecuada atención al problema educativo estriba en la disponibilidad de recursos suficientes en materia de educación, es decir, que los países en desarrollo deben destinar como mínimo para el gasto educativo, el equivalente al 8% de su Producto Interno Bruto (PIB). Esto de acuerdo con la recomendación internacional emitida por la propia UNESCO.
Con relación a este punto, el señalamiento específico del propio CEART dice “No se conseguirá mucho progreso si los gobiernos no se convencen de que la prosperidad económica de un país y el progreso social de la población dependen de la existencia de un sistema de enseñanza eficaz y pertinente, teniendo en cuenta las directrices de la Recomendación. A su vez, para ello hay que prever los recursos y crear las condiciones necesarias para permitir una enseñanza de calidad, la contratación de educadores calificados y motivados, que tengan la posibilidad de perfeccionarse durante toda su carrera y de participar en la puesta en marcha de programas educativos adecuados. Resulta obvio añadir que las claves para mejorar la contratación, la estabilidad y la situación del personal docente consisten en la revisión salarial, de las calificaciones y de las condiciones (físicas y laborales) de enseñanza.”
Comentario) La realidad observada en nuestras naciones y, particularmente en México, nos lleva a plantear asimismo que hace falta el involucramiento y participación activa de todos los actores sociales que intervienen en la educación, para conseguir un resultado visible y efectivo. Esto adquiere particular relevancia en las naciones en las que aún priva la verticalidad y la exclusión en la toma de decisiones, comenzando por la evidente y deliberada selectividad y parcialidad en la difusión de la información relevante y oportuna para las tareas educativas, presentes y futuras que debe emprender.
Con respecto de este punto, el CEART señala “Depende de las autoridades educativas, en cuanto a ellas, de prestar ayuda a los docentes en su tarea mediante la creación de las condiciones generales necesarias en el plano de la política educativa y la prestación de una asistencia práctica adecuada para permitirles cumplir su misión.” Y también “El diálogo social permitirá a todas las partes actuar de manera responsable, con la fuerza y la flexibilidad necesarias para afrontar los nuevos retos y explotar todas las posibilidades de mejora de la educación.”
En otro apartado, sobre el mismo tema advierte “En el pasado, el CEART había observado que las autoridades educativas asocian con frecuencia a los docentes (o antiguos docentes) con la planificación y la realización de cambios estructurales, olvidándose muchas veces de contar con las organizaciones de personal docente. Esas organizaciones pueden ofrecer la gran experiencia de sus miembros a los responsables de elaborar las políticas en materia de educación, y ello incluso cuando las decisiones básicas sobre la estructura de la enseñanza se toman a niveles de política más altos (…) sin embargo la CEART tiene dudas respecto del grado de participación de los educadores y sus organizaciones. Parece ser que algunas autoridades públicas consideran que la forma de negociar con los docentes consiste en excluirles de las decisiones clave, favoreciendo los tipos de gestión de carácter vertical, a pesar de que los docentes pueden participar en la puesta en práctica de las políticas más importantes.”
Comentario) La concatenación de los factores expuestos con anterioridad, confluye en un punto nodal para las tareas cotidianas del docente y este es el aspecto de la libertad académica. En efecto, resultaría incompleto e incongruente, hablar de que las grandes oportunidades de cambio de estructuras no pueden ser realizadas sin el concurso de los docentes y proceder, acto seguido, a colgarles del cuello la enorme piedra de ser los “agentes de cambio” en abstracto, sin establecer los canales de participación de los docentes y garantizar las condiciones para que puedan operar
A este respecto, la posición adoptada por el CEART no deja lugar a dudas, al afirmar categóricamente “Tras un largo debate, el CEART decidió que la recomendación más importante para un importante proyecto, era la realización por parte de la UNESCO de un estudio sobre la libertad académica.” A la par que “…la OIT debía dirigir un estudio sobre los planes de empleo en la enseñanza superior, haciendo especial referencia a las condiciones de titularidad (…) Estos dos estudios deberían complementarse y proporcionar las bases para una verdadera promoción de la Recomendación UNESCO 1997.”
El CEART, abunda sobre el particular, al recordar que el concepto de Libertad Académica está definida en el artículo 27 de la Recomendación UNESCO 1997, (dirigida de manera específica al docente de educación superior), misma que abarca y debe garantizar los siguientes derechos:
La libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas.
La libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados de las mismas.
La libertad de expresar libremente su opinión sobre la institución o el sistema en que trabaja.
La libertad ante la censura institucional.
La libertad de participar en órganos profesionales u organizaciones académicas representativas.
La libertad de ejercer sus funciones sin sufrir discriminación alguna y sin temor a represión por parte del Estado o de cualquier otra instancia.
TALES DERECHOS DEBEN SER CONSIDERADOS EN EL CONTEXTO DE LAS CLÁUSULAS 31 Y 32 DE LA RECOMENDACIÓN, SEGÚN LAS CUÁLES, EL PERSONAL DOCENTE DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR:
Debería tener el derecho y la posibilidad de participar, sin discriminación alguna y de acuerdo con sus capacidades, en los órganos rectores, así como de criticar el funcionamiento de las instituciones de enseñanza superior, comprendida la suya propia, respetando al mismo tiempo el derecho a participar de otros sectores de la comunidad académica.
Asimismo, debe tener derecho a elegir una mayoría de representantes en los órganos académicos de la institución de enseñanza superior.
LA RECOMENDACIÓN RECONOCE ADEMÁS QUE LA LIBERTAD ACADÉMICA ESTÁ INCLUIDA EN LOS PRINCIPIOS DE COLEGIALIDAD, QUE COMPRENDEN:
La responsabilidad compartida.
La política de participación de todos los interesados en las actividades y estructuras internas de adopción de decisiones y la creación de mecanismos consultivos.
Las decisiones que se adopten de forma colegiada deben ser las relativas a la administración y determinación de la política de la enseñanza superior, los planes de estudios, la investigación, la labor de extensión a la comunidad, la asignación de los recursos y otras actividades conexas, con el fin de reforzar la excelencia y la calidad académicas en beneficio de toda la sociedad.
Comentario) Tal vez podríamos añadir que los esquemas de organización y de participación de los docentes, deben ser, de cara a los retos del futuro, más flexibles que lo que los actuales sindicatos magisteriales permiten.
Esto quizá debe empezar a discutirse desde ahora, sin el ánimo de mermar a las organizaciones sindicales sino, en contrario, integrarlas a la discusión y el análisis, así como fortalecerlas, al darle una autonomía mayor a las secciones que los integran, sin detrimento de que los docentes puedan establecer organizaciones gremiales y profesionales paralelas, por ejemplo, asociaciones académicas, organizaciones no gubernamentales, institutos asociados para la investigación educativa o colegios de personal docente, entre otras.
2. LAS PERSPECTIVAS DE CAMBIO EN EL ÁMBITO NACIONAL.
El documento Bases para el Programa 2001 – 2006 del Sector Educativo, pese a haberse visto sujeto a numerosas y agudas críticas, poseía algunos elementos dignos de rescate, no tanto o no sólo por lo que expresan, sino por lo que pueden llegar a significar de manera objetiva en los hechos cotidianos de la educación en todos sus niveles, particularmente en el superior.
En efecto, en este documento, se señalan alguno puntos que, consideramos nosotros, no han sido, a la fecha, enfocados con la suficiente atención y profundidad. Entre ellos, se destacan los siguientes:
Introducción.
Debe tenerse como meta: “Que todos los planteles de la Secretaría de Educación Pública, especialmente los dedicados a la enseñanza tecnológica, y todos los lugares de trabajo se conviertan en centros de transferencia de conocimientos.”
Comentario) Es evidente que para lograr que lo anterior se cumpla, es necesario empezar por definir, en primer lugar, entre quiénes se dará esta transferencia de conocimientos y en segundo, como consecuencia de ello, determinar qué conocimientos serán susceptibles de este manejo, en función del para qué se requieren los mismos. El cómo se darán tales procesos, será la consecuente instrumentación operativa para ponerlos en marcha. Huelga mencionar que el concepto de transferencia de conocimientos, va de la mano con el de generación de conocimientos, actividad inherente al quehacer educativo, particularmente del nivel superior.
“…El programa Escuelas de Calidad deberá incluir la participación cercana de la sociedad, a través de los Consejos de Participación Social. Esta participación social deberá ser, además, catalizador de la calidad en todos los niveles educativos y en todos los niveles políticos: nacional, estatal, municipal y en el ámbito de las escuelas.”
Comentario) Sean cuales fueren los procesos singulares que siga cada plantel en lo individual, la finalidad última del sistema educativo, en todos sus niveles, es servir a la sociedad. La tarea fundamental para el personal docente y directivo de cada plantel será, en consecuencia, determinar de manera concreta el grado y las formas de interacción con su entorno social, al tiempo que definir los modos de participación de los elementos representativos de la sociedad. El esquema genérico, tal vez, consistirá en una política de “puertas abiertas”, que permita configurar nuevas relaciones académicas y de servicio social a la comunidad en que se inserta el plantel.
Políticas Generales Sustantivas.
Paradigma educativo centrado en el aprendizaje. “La actividad educativa deberá estar centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza; los planes, programas y métodos subrayarán la importancia del aprendizaje efectivo del alumno y, en particular, del desarrollo de su capacidad de aprender a aprender, o sea de la asimilación de nuevas capacidades de su mente…”
Comentario) El principio fundamental de esta política, sugiere que los profesores poseen “de facto” las habilidades requeridas para transitar de los esquemas convencionales basados en la aplicación, más o menos afortunada, de las diversas técnicas de enseñanza que domina o conoce, a un nuevo esquema, en el que el papel del profesor se convierte más en un facilitador y mediador del aprendizaje, cuya responsabilidad recae ahora de manera preponderante en el alumno. Sólo cabría preguntarse a este respecto quién, cómo y cuándo le “enseñará a aprender” al profesor, es decir, determinar los métodos de carácter autogestivo para que el propio docente aprenda a aprender por sí y para sí en primer lugar, a fin de que sea capaz de conducir apropiadamente el nuevo proceso de autogestión y autoformación de otros profesores y de sus alumnos.
Políticas Generales relacionadas con el Desarrollo de los Procesos Educativos.
Superación de los profesores. “Se buscará que, por la calidad de su formación y actualización, por el nivel de sus salarios y condiciones de trabajo y por sus iniciativas y responsabilidad, los profesores de todos los niveles alcancen un elevado reconocimiento de la sociedad. En la formación del maestro y en su actualización se enfatizará la importancia de que centre sus esfuerzos en el logro de aprendizajes efectivos de los alumnos. Se abrirán oportunidades de renovación de las prácticas profesionales de los docentes…”
Comentario) De manera general, las oportunidades de renovación de las prácticas profesionales de los docentes, están siendo definidas, en el fondo, por las nuevas políticas sustantivas, algunas de las cuáles implican en sus planteamientos, la generación de los mecanismos de respuesta a las mismas. Tal es el caso, por ejemplo, de la oportunidad de ampliar de manera significativa la libertad y la autonomía relativa de los docentes y sus planteles de adscripción, en la construcción de la identidad de su propio centro de trabajo, a partir de su mayor interacción con la comunidad inmediata y de sus requerimientos de capacitación, formación y actualización docente, así como del establecimiento de sus mecanismos de evaluación, contrastados con los parámetros de calidad que, para sí misma, establezca cada institución educativa.
Instituciones de calidad. “Se movilizará a las escuelas e instituciones educativas hacia un funcionamiento más autónomo y dinámico, con base en un proyecto propio, conducido por directivos que ejerzan un fuerte liderazgo académico y apoyado por equipos docentes o cuerpos académicos cohesionados e innovadores.”
Comentario) Esta política, más que constituirse como una directriz a ser acatada, se configura, quizá, como el colofón de la suma de nichos de oportunidad que conforman el programa sectorial educativo. Creemos que es, justamente, a partir de esta visión, que se podrá establecer la génesis de actividades, acciones y procesos de importancia capital para enfrentar con imaginación, calidad y compromiso los retos que implica, desde ahora, el futuro de la educación de nuestros países, particularmente, desde luego, el nuestro.
En función de lo aquí expuesto, es evidente que estamos ante la oportunidad de convertir la palabra en acción y ante la responsabilidad de transformar los conceptos en realidades.
Es hora de movilizar no sólo los corazones y las mentes, sino también la conciencia social de esta nación.