Melva Luisa Rivero Rivero, Maritza Cuenca Díaz, Vilma Guerra Vento
Universidad de Ciencias Pedagógicas José Martí
Resumen: El presente artículo aborda la caracterización del desarrollo intelectual de escolares retrasados mentales; para la obtención de esta caracterización se empleó la prueba de correlación de C. Spearman. En los escolares retrasados mentales, existen enormes potencialidades de desarrollo cuando el mismo se promueve de manera planificada, dirigida y consciente con la ayuda de procedimientos que le permitan orientarse independientemente para solucionar las tareas cognitivas. La formación de acciones de modelación posibilita que se produzcan procesos de corrección y compensación del desarrollo intelectual general del retrasado mental, pero ellos no se dan de forma espontánea, sino que necesitan de un trabajo sistemático, bien organizado y dirigido, donde el alumno tenga un papel activo, pues estos procesos sólo se logran en la ejercitación sistemática.
Palabras claves: modelación, desarrollo intelectual, retraso mental, diagnóstico.
Recibido: Abril de 2013; aceptado para su publicación, octubre de 2013
Las características del desarrollo intelectual de los escolares con diagnóstico de retraso mental están determinadas por la compleja interrelación entre los procesos biológicos, el medio en que se desenvuelve el niño y las influencias educativas que de él recibe, así como de la propia experiencia social que va asimilando el niño a lo largo de su vida y que a su vez contribuye al desarrollo de sus capacidades y a la formación de su personalidad.
Desarrollo intelectual
Como resultado de investigaciones realizadas se determinaron las regularidades que caracterizan el desarrollo intelectual de los niños con diagnóstico de retraso mental leve (Rubinstein, 1989; Shif, 1979; Rivero, 1995, 1995ª, 1996, 1999, 2001, 2012,). Entre estas se destacan:
Percepción:
- Tiene lugar mucho más lentamente que en los niños normales.
- Perciben con exactitud en cada momento dado una cantidad considerablemente menor de objetos
- Se dificulta la percepción simultánea de un grupo considerable de objetos, perciben menos sensaciones.
- Durante la observación del medio circundante no distinguen los objetos que se diferencian poco.
- Tienen dificultades para unir todos los elementos de un estímulo y percibirlo como un todo, así como para percibir la relación que se da entre los estímulos en el espacio y el tiempo.
- Les es difícil mantener constante la percepción del estímulo cuando este cambia de posición, distancia, magnitud.
- Tienen dificultades para seleccionar dentro de un grupo de elementos los más importantes.
Por otra parte, la memoria está caracterizada por:
- Una divergencia de la correlación entre el desarrollo de la memoria voluntaria e involuntaria.
- Débil memorización.
- Reproducción desordenada, sin secuencia lógica.
- Representaciones deficientes, pues omiten partes, tergiversan lo observado.
- Pobre desarrollo de la memoria consciente.
- Predomina la memoria mecánica sobre la memoria mediada.
- La memorización activa es inferior si se compara con los niños normales.
Como consecuencia de las sensopercepciones imprecisas, incompletas y de las grandes dificultades en la fijación, conservación y reproducción, la imaginación es muy pobre, inexacta, con limitadas posibilidades creadoras.
Caracterización del retraso mental
El retrasado mental se caracteriza por un desarrollo insuficiente del pensamiento, lo que está dado entre otras causas por un insuficiente desarrollo de las formas superiores de la atención voluntaria. Entre las características del pensamiento de estos niños se encuentran:
- Profunda falta de desarrollo de su pensamiento lógico, que se materializa en las dificultades para expresar la esencia de los fenómenos y los vínculos existentes entre ellos.
- Insuficiente análisis de los objetos y fenómenos, que trae como consecuencia insuficiencia de la síntesis que se expresa en que olvidan los vínculos que existen entre las partes, así como el orden lógico en la disposición de los mismos.
- Abstraen del objeto observado una cantidad mucho menor de propiedades que sus coetáneos normales.
- Frecuentemente relacionan características de los objetos que no tienen relación entre sí, al comparar se produce el deslizamiento, comprenden de forma muy simple la relación de semejanzas, identifican de manera adecuada los objetos parecidos, establecen fundamentalmente las diferencias muy evidentes.
- Débil generalización.
- Clasificaciones poco flexibles y excesivamente constantes debido a la poca movilidad de su pensamiento provocado por la inercia de los procesos nerviosos.
- Estereotipia en sus respuestas.
- Debilidad en la función reguladora del pensamiento, pues no saben planificar sus acciones y prever sus resultados.
L. S. Vigotski, en relación con los niños retrasados mentales afirmó que estos niños carecen “del mecanismo preciso para elaborar el concepto general y por ello se adaptan solo a los límites de una situación restringida” (Vigotski, 1995, p.282). Para el maestro de este tipo de niños es importante la afirmación de este autor acerca de las posibilidades de compensación de las funciones psíquicas, ya que la pérdida o poco desarrollo de una función psíquica puede ser compensada con una adecuada estimulación. Al respecto afirmó “El niño retrasado mental está formado no solo de defectos, su organismo se reorganiza como un todo, se equilibra, se compensa con los procesos del desarrollo del niño” (Vigotski, 1989, p.104).
De ahí que, en el proceso de desarrollo del retrasado mental no se puede trabajar en función de desarrollar sólo los procesos elementales, sino fundamentalmente debe ir dirigida al desarrollo de los superiores. La enseñanza debe ir encaminada a intensificar, estimular la actividad intelectual, como una vía para intensificar su desarrollo. Al respecto L. S. Vigotski señaló:
Al operar exclusivamente con representaciones concretas y visuales, frenamos y dificultamos el desarrollo del pensamiento abstracto, cuyas funciones en la conducta del niño no pueden ser sustituidas por ningún “procedimiento visual”. Precisamente porque el niño retrasado mental llega con dificultad a dominar el pensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esta habilidad por todos los medios posibles. La tarea de la escuela, en resumidas cuentas, consiste no en adaptarse al defecto, sino en vencerlo. El niño retrasado mental necesita más que el normal que la escuela desarrolle en él los gérmenes del pensamiento, pues abandonado a su propia suerte, él no los llega a dominar. En este sentido la tentativa de nuestros programas, de proporcionar al niño retrasado mental una concepción científica del mundo, de descubrir ante él las relaciones entre los fenómenos fundamentales de la vida, las relaciones de un orden no concreto y de formar en él, durante el aprendizaje escolar, la actitud consciente ante toda la vida futura, es para la pedagogía terapéutica una experiencia de importancia histórica (Vigotski, 1989, p.119).
La formación de acciones de modelación posibilita que se produzcan procesos de corrección y compensación del desarrollo intelectual general del retrasado mental, pero ellos no se dan de forma espontánea, sino que necesitan de un trabajo sistemático, bien organizado y dirigido, donde el alumno tenga un papel activo, pues estos procesos sólo se logran en la ejercitación sistemática.
Este rol activo, que implica la conciencia de sus logros y dificultades y por tanto, el surgimiento de la necesidad de transformación, solo podrá alcanzarse si el maestro tiene en cuenta en la dirección del proceso docente – educativo la unidad de lo cognitivo con lo afectivo. Precisamente, el no tener en cuenta lo anteriormente expresado es uno de los errores más frecuentes encontrados en el proceso correctivo compensatorio de estos escolares, pues en general el maestro presta una excesiva atención a la relación que se establece entre el niño y la tarea, en detrimento de las relaciones que se establecen entre el niño y el maestro, el niño y sus compañeros de grupo, dirigiendo todas las acciones a lograr que éste pueda solucionar las mismas sin tener en cuenta que para lograr una ejecución eficiente y que por tanto, provoque transformaciones en la personalidad. Será preciso entonces, lograr que el niño tenga confianza en sí mismo, tome conciencia de sus posibilidades reales, se sienta seguro de la ayuda que le pueden brindar sus compañeros de aula y el maestro y se sienta aceptado por éstos.
Al respecto es necesario precisar que, las dificultades de estos niños en el proceso de aprendizaje deben ser concientizadas solo como un momento transitorio del proceso de su desarrollo, y las mismas deben ser analizadas y servir de motor para alcanzar el éxito en la realización de las más disímiles tareas. Es por eso que una de las vías para lograr la corrección y compensación de la actividad cognoscitiva en los niños retrasados mentales debe ser trabajar sobre la esfera afectiva con ese objetivo.
Influencia de la modelación
En relación con esto queremos destacar, los resultados obtenidos en la investigación “Influencia de la modelación en el desarrollo intelectual de escolares retrasados mentales leves”, donde uno de los sujetos tomados como muestra tenía una gran carencia afectiva y falta de estimulación; al recibir atención, afecto y estimulación del investigador, el niño se acerca constantemente a éste, pues encontró en él aquello que le falta desde el punto de vista afectivo, por lo tanto este adulto se convirtió para el niño en fuente de desarrollo, pues este le proporcionó un procedimiento que por su carácter mediatizador le permitía la solución exitosa de tareas intelectuales que antes no podía ejecutar.
Así, en la medida en que el niño iba asimilando las acciones de modelación aparecían emociones positivas que lo estimulaban a realizar las tareas cognitivas cada vez más complejas. De este modo, se evidenció que se cambia la dinámica histórica del desarrollo del niño, pues la anterior no se correspondía con lo que realmente potenciaba su intelecto, sin embargo las tareas experimentales propician un cambio en ésta, pues esta dinámica logró que en él surgieran necesidades vinculadas a tareas cognitivas cuya realización permite una mejor estimulación de su intelecto. Sólo así podrán ser consideradas las acciones de modelación como una vía que contribuye a la corrección del defecto secundario.
Como resultado del éxito anteriormente descrito, se constató una significativa mejoría de su desarrollo intelectual (defecto primario), lo que se evidenció con los satisfactorios resultados obtenidos en las diferentes pruebas experimentales y test de inteligencia ejecutados por él. Pues, se comprobó que después del experimento pedagógico necesitó fundamentalmente el primer nivel de ayuda, de modo que, tuvo una tendencia general a buscar la esencia de las generalizaciones y expresarla de forma lógica. Por otra parte, realizó una mejor fundamentación verbal de las tareas realizadas.
Este niño mostró desarrollo de habilidades para la actividad docente, pues logró una asimilación de la forma como patrón sensorial, que trajo como consecuencia el desarrollo de las acciones perceptuales de modelación y del pensamiento representativo, que le permitieron la realización de operaciones de seriación y clasificación.
En general, cuando en los niños retrasados mentales se logra que se formen acciones de modelación, se produce desarrollo de las estructuras psicológicas. Lo que se evidencia en que necesitan fundamentalmente el primer nivel de ayuda, en ellos hay una tendencia general a buscar la esencia de las generalizaciones, a expresar el criterio de generalización de forma lógica.
Además, muestran desarrollo de habilidades para la actividad docente, que se expresa en el dominio del patrón sensorial forma, y en el desarrollo de las acciones perceptuales de modelación y del pensamiento representativo así como en el perfeccionamiento de las operaciones de seriación y clasificación. Son capaces de realizar un conjunto de acciones siguiendo determinadas condiciones o reglas.
En los escolares retrasados mentales, existen enormes potencialidades de desarrollo, al promover su desarrollo de manera planificada, dirigida y consciente con la ayuda de procedimientos que le permitan orientarse independientemente para solucionar las tareas cognitivas.
Bibliografía
Cuenca, M. (1999). El desarrollo del lenguaje monologado en las actividades de narración del niño de 6to. año de vida. Tesis de Maestría en Educación Preescolar. IPLAC, La Habana.
Infante, L. (2002). Papel de los modelos gráficos en el desarrollo intelectual de escolares con síndrome de down. Tesis presentada en opción al título de Master en Ciencias de la Educación. Camagüey.
Rivero, M (2001). Influencia de la modelación en el desarrollo intelectual de escolares retrasados mentales. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba.
_____. M. (1999). Papel de los modelos gráficos en el desarrollo intelectual de escolares retrasados mentales leves. Tesis presentada en opción al título de Master en Investigación Educativa. Camagüey, Cuba.
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Vigotski, L. S. (1982). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
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