La enseñanza de la clínica en la práctica docente. formación integral de las nuevas generaciones.

TÍTULO: La enseñanza de la clínica en la práctica docente. formación integral de las nuevas generaciones.
Autores:
Dr. Julio Padrón González. Especialista de Segundo Grado de MGI. MSc. En Educación Médica. Profesor instructor.
Lic. Dayami Pérez Soto. Licenciada en Enfermería. Profesor Asistente.
Lic. Lidys Padrón Fernández. Licenciada en Enfermería. Profesor Asistente.
MSc. Carmen Margarita Rodríguez Borrell. Licenciada en ICT-B. Profesor Asistente.
Lic. Maritza Virginia Velázquez Carrabeo. Licenciada en Tecnología de la Salud Perfil Laboratorio Clínico. Profesor Instructor.
Dra. Leidy Padrón Fernández. Residente MGI.

RESUMEN.

La práctica docente, forma de organización de la enseñanza del Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos, es el espacio formativo de integración de conocimientos y habilidades profesionales. El presente trabajo se corresponde con un estudio de investigación en el área de la enseñanza de pregrado y pretende caracterizar el desarrollo de la práctica docente.
Con esta investigación se caracterizó el desarrollo de la práctica docente en la asignatura de Clínica I a partir de la preparación científica y metodológica de los profesores; las actividades que se desarrollan en esta forma organizativa de la enseñanza, los recursos del aprendizaje utilizados, el logro de la integración del contenido en la práctica docente, las formas de vinculación y los factores que influyen de modo negativo en tal integración. Asimismo, se identificó la satisfacción de profesores y estudiantes con la práctica docente, constatándose satisfacción en los profesores e insatisfacción en los estudiantes. Se identificaron los logros tales como el suficiente tiempo para la preparación metodológica, se siguen las orientaciones metodológicas, profesores motivados por la actividad y con capacidad para asumirla, vinculación teoría-práctica, importante de la práctica docente, vinculación de los contenidos y se orienta al estudiante para esta actividad. Como dificultades manifiestan la poca experiencia docente y preparación pedagógica de los profesores, la insuficiente preparación de los estudiantes y su poca motivación, lo insuficiente de los escenarios docentes y el exceso de contenidos.

INTRODUCCIÓN.
La acepción de la medicina como profesión u oficio ocurrió a partir del siglo V a.n.e. en la antigua Grecia. La enseñanza de la clínica por entonces estaba fundamentada en la observación de los hechos y la exploración del paciente, según los fundamentos de Cos; mientras que se otorgaba mayor importancia al razonamiento y a la discusión de los médicos, bajo los preceptos de Cnido. A partir de ese momento numerosas transformaciones surgieron en la práctica médica hasta llegar a la segunda mitad del siglo XX donde ocurrieron grandes progresos en las ciencias básicas, la terapéutica y la tecnología aplicada al diagnóstico, pero la actuación del médico se derivó hacia la utilización de dichos adelantos en detrimento de lo esencial en su proceder: el interrogatorio, el examen físico y el razonamiento. Como consecuencia de ello, la enseñanza de la medicina ha estado impregnada de un modelo médico con enfoque teórico biologicista que enfatiza en la curación del paciente y la utilización desmedida de los procederes diagnósticos. Este tipo de enseñanza coincide con el orden curricular flexneriano, encaminado a la formación de las especialidades mediante una estrategia curricular fragmentada que responde a la práctica médica de la época. La educación médica en ese momento, respondía a las necesidades sociales existentes y al tipo de práctica médica, la organización curricular no propiciaba el nexo disciplinario, lo que traía como consecuencia la formación de profesionales de perfil estrecho. La medicina hasta ese momento tomaba como objeto de estudio el hombre enfermo y perseguía como finalidad la curación del paciente, visto desde una dimensión fundamentalmente biologicista. La enseñanza transcurría bajo estos preceptos teóricos.No es hasta el año 1978 que se define la estrategia de Atención Primaria de Salud en la Conferencia Internacional de Alma Atá y surgió entonces la Medicina Familiar como tipo de práctica emergente, a partir del paradigma de actuación vigente pero en un proceso de desarrollo ascendente ocurren transformaciones en la práctica médica.
Ya a partir de la Cumbre Mundial de Educación Médica celebrada en Edimburgo en 1993, comienza a desarrollarse un movimiento internacional para la búsqueda de un cambio articulado entre la educación médica, la práctica médica y la organización de salud que posibilite la formación de un profesional que responda a las necesidades económico-sociales de sus respectivos países y sea capaz de enfrentar los avances científicos y tecnológicos, sobre la base de la cooperación e interrelación, tanto en los ámbitos nacionales y regionales así como mundiales.
DESARROLLO.
En la actualidad, la formación profesional en Ciencias Médicas, sustentada desde la funcionalidad de los escenarios de servicios y unidades del sector de la salud, en su extensión y radicación municipal, se apoya en los fundamentos de la educación en el trabajo como plataforma didáctica de los procesos formativos que se asumen en el sentido más natural posible.
En contraposición a los inicios de la enseñanza de la clínica donde los métodos se referían a una noción artesanal de la práctica, en la que el discípulo acompañaba al experto en su trabajo cotidiano, intentaba imitar su arte y se perfeccionaba por la experiencia con base en ensayos y errores, hoy en día existe una concepción biopsicosocial del hombre y el objeto de trabajo de la medicina incluye al individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente; es un modo de actuación médica integral que abarca acciones encaminadas a la promoción de salud, la prevención de las enfermedades, la curación y la rehabilitación, con énfasis especial en las dos primeras.
El proceso de formación médica debe corresponderse entonces con las transformaciones acontecidas en la práctica médica, de ahí que este nuevo programa formativo constituye una experiencia innovadora, que se desarrolla de manera creadora y con cierto nivel de flexibilidad en su diseño curricular; se nutre en su ejecución de las tendencias actuales de la educación médica superior, así como de las investigaciones educacionales que se realizan a la par de su implementación. Tiene sus antecedentes inmediatos en el desarrollo que ha alcanzado Cuba en materia de formación de recursos humanos Médico General Básico, Médico General Integral y universalización de la enseñanza en la Educación Superior (2004)] en este campo (1).
La Educación como es conocido, es una práctica social resultante del conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad sobre cada individuo, a quienes permite adquirir una visión general del mundo y una capacidad de su interpretación y transformación en una determinada parte del quehacer y del saber humano (2).
Desde hace varias décadas la Educación Médica viene planteando una serie de recomendaciones en el orden pedagógico para una dirección docente pertinente al encargo social. En este sentido se han dado importantes pasos, consecuentes con los enfoques mas avanzados de la Pedagogía y la Psicología educativa, altamente pertinentes por su nivel de compromiso con las necesidades sociales desde una práctica preventivo curativa en salud (3).
Sin embargo, en el contexto latinoamericano, el modelo educativo que aún existe de forma general para las ciencias médicas no parte de los problemas y necesidades de salud de la población, sino que sigue el paradigma formativo bio-médico, centrado en la enfermedad, la curación y el hospital, con una ética de mercado por encima del humanismo y el activismo que debe caracterizar a los profesionales de la salud (4)
En Cuba la educación se organiza en función de un objetivo fundamental: la formación integral de las nuevas generaciones, el desarrollo multilateral y armónico de la personalidad de hombres capaces de dominar la ciencia, la técnica en los campos respectivos en que se forman, para poder contribuir de esta forma al desarrollo multidimensional de la propia sociedad (5).
La Educación Médica en particular, requiere el desarrollo de una didáctica especial, que no es más que la aplicación de los conceptos y principios generales de Pedagogía y Didáctica a las condiciones concretas del proceso docente educativo en las distintas ramas de las Ciencias Médicas, con profundización en las particularidades que le son inherentes.
En Cuba, la Educación Médica Superior está basada en una serie de principios resultantes de la interacción de los que rigen los sistemas educacionales y de Salud Pública; posee carácter científico, sistémico e integral. Su organización y diseño curricular parten de los principios de la vinculación de la teoría con la práctica y del estudio con el trabajo, de manera que los educandos se forman en y a través del trabajo en el servicio de salud y en la comunidad (6).
El ciclo clínico comprende la etapa de formación que se lleva a efecto en los servicios de salud, ya que precisamente el objeto de estudio de la clínica es el proceso salud enfermedad en el individuo, la familia y la comunidad y las prioridades de estudio están dadas por los problemas más relevantes de salud.
Este ciclo aporta un escenario real de formación y posibilita la participación del estudiante en la identificación y solución de los problemas de salud ya que entran en contacto directo con los pacientes y/o la población y participan en el proceso de atención de salud, jerarquizados por sus profesores (7). En el mismo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por la interrelación entre los distintos componentes del proceso, es decir, objetivos, contenidos, métodos, medios y la evaluación. Estos elementos establecen una relación lógica de sistema, donde los objetivos ocupan el papel rector, pues expresa la transformación planificada que se desea lograr en el educando en función de la imagen del profesional especialista, y por lo tanto, determina la base completa que debe ser objeto de asimilación o contenido (8).
En correspondencia con las tendencias actuales de la educación médica, y los cambios operados en la práctica médica, hoy día ha existido una incorporación de nuevos escenarios para la enseñanza del ciclo clínico, tales como: consultas externas, hogares, unidades de atención primaria de salud, centros de trabajo, entre otros, sin dejar de reconocer el rol que aún desempeñan las salas y demás servicios internos de los hospitales. En cualquiera de estos sitios, la enseñanza estará centrada por la necesidad de resolver un problema de salud determinado. Además, en la educación médica contemporánea, existe una tendencia cada vez más generalizada no solo de la vinculación básico clínica, sino de hacer que el estudiante participe desde el primer año en los problemas clínicos y de la comunidad, desarrollar una enseñanza preponderantemente en la comunidad (9).
Teniendo en cuenta las reflexiones anteriormente expuestas, se puede inferir que el aspecto esencial de la enseñanza en las Ciencias Clínicas en el NPFML será aprender a solucionar los problemas de salud de la comunidad prioritariamente. El trabajo clínico en los diferentes servicios le proporciona al estudiante problemas reales e inmediatos que demandan solución, situándolo en una atmósfera de trabajo que constituye el mundo de trabajo médico futuro, por lo que la experiencia educativa se hace directa con los objetivos finales del egresado.
En el Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos existen diferentes formas organizativas de la enseñanza, las cuales se relacionan a continuación (10).
1- El encuentro docente.
2- La práctica docente.
3- El trabajo independiente del estudiante.
4- La consulta docente-estudiantil.
5- La actividad científico-estudiantil.
6- La práctica pre-profesional.
La práctica docente como se había hecho referencia, es una forma organizativa de la enseñanza que está relacionada con la integración de los contenidos propios de la atención integral a la salud con los contenidos asimilados en el resto de las asignaturas que están siendo recibidas por los estudiantes o que ya han recibido en el ciclo básico, la misma garantiza la preparación integral del estudiante y permite realizar la valoración crítica de su avance durante el desarrollo de la carrera (11).
Contribuye tempranamente, dentro del proceso docente, a crear en el estudiante el compromiso con su futuro escenario y con su rol en el cuidado de la salud del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente. Se inicia desde el primer año y transcurre a lo largo del programa, bajo la tutoría y control del profesor. Se lleva a efecto en la comunidad. Es el espacio formativo eminentemente integrador de conocimientos y habilidades profesionales. Su esencia radica en la real posibilidad de vinculación de la teoría y la futura práctica profesional, que como criterio didáctico tiene que caracterizar a la ejercitación prevista, la que estará en función de la integración de contenidos. En este sentido las asignaturas que se estén impartiendo constituyen la necesaria precedencia para la actividad docente en cualquiera de los escenarios donde se desarrolle, ya sea el consultorio, la propia comunidad, o las diferentes instalaciones de salud que integran la estrategia de la atención primaria de salud (12).
La práctica docente tiene en cuenta los objetivos de las formas organizativas de la enseñanza que la preceden, lo que constituye un importante criterio metodológico para el necesario vínculo de la teoría y la práctica profesional. Se desarrolla aprovechando el proceso asistencial en el consultorio y en los diferentes servicios, seleccionando entre los pacientes que acuden, aquellos que tengan algún problema de salud que esté relacionado con los contenidos ya impartidos en el encuentro docente en el aula multipropósito, y de esa manera se procede a realizar una integración entre los contenidos de la práctica médica y los contenidos teóricos recibidos, es decir la integración clínico – básica.No se debe circunscribir solo a los contenidos que se imparten en la semana en curso, sino también los contenidos ya impartidos e ir realizando un proceso de integración acumulativa que permita sistematizar el proceso de enseñanza aprendizaje de las diversas asignaturas.
CONCLUSIONES.
Por todo lo anterior expuesto podemos afirmar que estas formas de enseñanza ejecutadas a través de la práctica docente, permiten la integración de los contenidos lo cual esta en correspondencia con el hecho de que la integración como concepción es una tendencia hacia la cual está orientado el desarrollo de la vida moderna y la enseñanza no escapa a la misma, aplicándose incluso a los programas universitarios de formación de recursos humanos que reconocen la enseñanza integrada como una forma cualitativamente superior de enseñanza.
En la enseñanza de la clínica en la práctica docente también se pone de manifiesto la utilización de métodos de enseñanza que propicien la formación de profesionales de la salud con una elevada preparación científica, con suficientes habilidades, independencia y capacidad para resolver los nuevos problemas que se presenten así como una adecuada formación de valores, con el fin de garantizar un aprendizaje significativo, entendiéndose este como un aprendizaje duradero, generalizable que le permita al estudiante no solo adaptarse a la realidad sino transformarla y crecer como personalidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
1. Venezuela, Coordinación Nacional de Docencia. Circular MIC 10-07. Sobre lineamientos generales para el trabajo metodológico durante el curso académico 2007-2008. Programa Nacional de Formación del Médico Integral Comunitario. Caracas: Coordinación Nacional de Docencia; 2007.
2. Díaz Velis Martínez E, Ramos Ramírez R, Romero Monteagudo E. El currículo y el profesor en la transformación del binomio practica medica – educación médica Educ Med Sup. [Seriado EN Internet]. 2005 [citado 23 diciembre 2008]; 19(2): [aprox. 11 p.]. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol19_2_05/ems03205.htm
3. Salas Perea RS. La calidad en el desarrollo profesional. Avances y desafíos. Educ Méd Super. 2000; 14(2):136-47.
4. Arteaga Herrera JJ, Fernández Sacasas JA. El proceso docente educativo en el ciclo clínico. Enseñanza de la Clínica. Biblioteca de Medicina. 2000; 18-32.
5. García de León AM. Intervención educativa durante el primer trimestre del curso 2006-2007. [Tesis]. 2007. Policlínico-Facultad Gerardo Medina. Pinar del Río.
6. Pérez Travieso Y. Modelo de evaluación de impacto social del proceso de habilitación pedagógica intensiva en el mejoramiento profesional y humano de los maestros primarios. [Tesis].2008. [citada 11 febrero 2009]. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. Ciudad de La Habana. Disponible en: http://revistas.mes.edu.cu/elibro/tesis/educacion-superior/9789591607768.pdf/at_download/file
7. Millán Núñez-Cortés J. La enseñanza de las habilidades clínicas. Educ Méd. [Seriado en Internet]. 2008 [citado 14 marzo 2009]; 11 (supl.1): [aprox. 11 p.]. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-18132008000500005&script=sci_arttext
8. Cañizares O, Sarasa N, Labrada C. Enseñanza integrada de las Ciencias Básicas Biomédicas en Medicina Integral Comunitaria. Educ Med Sup. [Seriado en Internet]. 2006 [citado 15 diciembre 2008];20 (1): [aprox. 15 p.] Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol20_1_06/ems05106.htm
9. Castellanos D, Castellanos Simons B, Llivina MJ. Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2002.
10. Vicedo A. Las Ciencias Básicas Biomédicas: origen, desarrollo y tendencias actuales. En: Material de estudio de la Maestría en Educación Médica. 2002-2005. [CD ROM] La Habana: GIESP-CDS; 2005.
11. Arencibia L, Valdés J, Galviza K, Corredera R. Evolución y desarrollo de las habilidades interpretar y predecir en Fisiología I en estudiantes de medicina. Educ Med Super. [Seriado en Internet]. 2006 [citado 8 noviembre 2008]; 20 (1): [aprox. 9 p.]. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol20_1_06/ems06106.htm
12. Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos clave de ELE. Madrid :Instituto Cervantes; 2008. Aprendizaje memorístico. [citado 15 marzo 2009]. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajememoristico.htm

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