Dr.C. Miguel E. Zaldívar Carrillo
RESUMEN.
Es común que muchos trabajos científicos se centren en el objetivo de desarrollar el pensamiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje de diversas materias escolares. Sin embargo, resulta poco común que estas propuestas se centren en el desarrollo de cualidades específicas del proceso del pensamiento. Puede asegurarse que la particularidad más atendida ha resultado ser la consecutividad o cualidad lógica en detrimento de la estimulación de otras particularidades como la fluidez, la flexibilidad, la amplitud, la profundidad etcétera.
En la presente comunicación expondremos algunos tipos de tareas efectivas en la estimulación del desarrollo de la fluidez y la flexibilidad del pensamiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en el nivel medio superior. Las tipologías de tareas propuestas pueden ser utilizados como modelos de tareas en otras asignaturas escolares.
Palabras claves: Fluidez, flexibilidad, proceso de enseñanza aprendizaje, proceso del pensamiento y Física.
ABSTRACT.
It is very common to find a lot of scientific papers focused on the objective to develop thinking through the teaching-learning process of diverse school subjects, eventhough, it is not usual to see the previous proposal focused on the development of specific qualities of the thinking process. It can be defenitely said that consecutivity or logic quality has been the most significant regardless other particularities, such as, fluency, flexibility, amplitude, depth, etcétera.
This communication aims at stating different effective tasks for stimulating the development of fluency and flexibility in thinking through the Phisics teaching-learning process in high school. The typologies of the tasks suggested can be used as models to other achool subjects tasks.
Key-words: fluency, flexibility, teaching-learning process, thinking through and Phisics.
INTRODUCCÓN.
La tarea de potenciar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes a través de la enseñanza de la ciencia ha sido objeto de pedagogos a lo largo de mucho tiempo. Sin embargo continúa siendo una deuda ya que los resultados, en ocasiones, no son los que se esperan y porque el continuo desarrollo de la ciencia y la cultura imponen nuevas pautas y exigen nuevas soluciones a problemáticas que pudieran considerarse viejas. Otra seria limitación a esta importante aspiración de los docentes está en que, muy comúnmente, se hace coincidir el objetivo de desarrollar el pensamiento con el de desarrollar la consecutividad, o sea, su aspecto lógico. Esto esta bien, pero la lógica no es la única particularidad individual del pensamiento humano, este también es fluido, flexible, rápido, profundo, amplio etcétera. Desarrollar estas otras particularidades sobre la base de diseñar tareas que las potencien es también objetivo de la enseñanza. En la presente comunicación los autores nos centraremos en la propuesta una propuesta de actividades para desarrollar la fluidez y la flexibilidad desde la enseñanza de la Física en el nivel medio superior.
Muchos docentes se preguntan si realmente es posible dirigir la enseñanza hacia el objetivo de estimular el desarrollo de las particularidades del pensamiento de los estudiantes si, en no pocas oportunidades, ni siquiera es posible que aprendan toda la materia. Lo anterior cobra especial importancia si se trata de enseñar las áreas de las ciencias exactas: Matemática, Física, entre otras. Las dificultades que estas asignaturas plantean a los estudiantes en el nivel medio superior hace que muchas veces tanto ellos como sus maestros estén más ocupados en enseñar la materia que en desarrollar cualidades a más largo plazo que, además, no son objeto de control en los exámenes. Podemos afirmar que, al tratar de desarrollar las cualidades del pensamiento como la fluidez y la flexibilidad aparecen posibilidades de tareas que, por su singularidad, resultaran atractivas para nuestros estudiantes y muy productivas para los docentes. No debemos olvidar que, en definitiva, lo que aspira es un alumno capaz de tomar decisiones y de encontrar alternativas más que un estudiantes lleno de información, no pocas veces inútil. La propuesta que sigue, está dirigida fundamentalmente a generar espacios, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la Física, que potencien el desarrollo de la fluidez y la flexibilidad del pensamiento, conjuntamente con la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades generales y específicas que tradicionalmente se atienden en la asignatura.
DESARROLLO.
Como se ha planteado, la utilización en el proceso docente educativo de actividades dirigidas a estimular las particularidades del pensamiento resulta de una importancia imponderable. Primero, porque la aspiración de desarrollar el pensamiento de los estudiantes es una permanente aspiración de los docentes y, en segundo lugar, porque comúnmente se trata de estimular el desarrollo del pensamiento de manera muy general, sin especificar cuales de sus particularidades será especialmente estimulada. Pudiera decirse que las tareas modelas más mas adelante vienen a llenar un espacio poco explorado en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en el nivel medio superior. La propuesta de actividades que se hace resulta muy atractiva dado que ni el alumno ni el docente, como norma, se enfrentan a este tipo de situaciones, hecho que pudiera convertirse en una fuente de motivaciones adicional a favor de un aprendizaje más activo y consciente. Las situaciones de aprendizaje que se exponen tendrán aplicación en dos momentos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Física en el nivel medio superior: en las actividades diseñadas para dirigir la formación de conceptos y en las dirigidas a la formación de habilidades, específicamente hacia los tradicionalmente llamados ejercicios y problemas “de lápiz y papel”.
No se pretende que el conjunto de tareas diseñadas adquieran la cualidad de sistema, aunque no se desecha la idea de que entre ellas pueda establecerse determinado orden de jerarquía y plenitud funcional que propicia en mayor medida el desarrollo de las particularidades anunciadas. Contamos con que las experiencias de los docentes en su aplicación generes respuestas y posibilidades que nos ayuden a todos a enriquecer nuestra preparación para enseñar.
Algunas de las actividades se han diseñado tomando como modelo instrumentos (pruebas) utilizados con anterioridad en estudios psicológicos, otros han sido originados por el autor como resultado de sus investigaciones. Al presentar cada caso se harán las aclaraciones que se consideren pertinentes para armar a los maestros con un nivel aceptable de orientación. Las situaciones creadas por analogías con las de otros autores son presentadas por primera vez como tareas generalizables al proceso de enseñanza de la Física, y además, con la intención de potenciar el desarrollo de dos particularidades específicas del pensamiento dándosele, en esta publicación una nueva novedad.
Para la presentación de las tareas se seguirá la siguiente metodología: primeramente se describirá la tarea, declarándose su origen, luego se hará mención a algunas de sus utilidades más significativas, acto seguido, se expondrán algunos de los niveles de dificultad de la misma (los niveles declarados se constituyen en nuevas tareas), y por último, en las consideraciones metodológicas se hará referencia a algunas de las ventajas que tiene aplicar el análisis colectivo de los resultados alcanzados por los alumnos. Los docentes que utilicen estas propuestas deben conocer que dada su naturaleza abierta, estas tareas, se ubican de manera natural, en una zona potencial de desarrollo de cada uno de sus estudiantes. Como es conocido, todos tenemos aptitudes para la creación. De alguna manera el hombre es el resultado más autentico de su imaginación, de su creatividad.
Nominación de la tarea: “Reserva terminológica”.
Descripción de la tarea: Consiste en dar al alumno una “exigencia” para que en referencia con ella escriba todas las palabras que recuerden[1]. Ellos utilizaron como elemento condicionador de la producción la letra inicial con la que debería comenzar a escribirse el término. En su opinión esta era una actitud muy utilizada en el campo de la creación artística (escritores). La particularidad de este factor, como le llamaron, está determinada en el hecho de que la fluidez de palabras facilita el juego de pensamiento.
Al trasladar a la Física este instrumento en forma de tarea de aprendizaje no deja de cumplir su función potenciadora de la fluidez en los sentidos anteriormente descritos, lo que resulta de hecho muy positivo por cuanto la enseñanza de la Física en la actualidad no cuenta con situaciones de aprendizaje similares. Este tipo de tarea, estimula las habilidades comunicativas y el dominio del vocabulario técnico.
Aunque las ventajas que reporta este tipo de actividad resultan múltiples, en esta propuesta se dirige en lo fundamental hacia las de: potenciar el desarrollo de la fluidez del pensamiento y (en su nexo interno) el de la flexibilidad, activar la participación del estudiante en la utilización del vocabulario técnico de la asignatura, sistematizar y generalizar conceptos, relaciones leyes, etcétera. Este tipo de tarea puede combinarse con otras exigencias de manear que aumente el grado de complejidad:
Ø Pensamos que el nivel más sencillo resulta de proponer a los alumnos que relacionen todas las palabras que recuerden que comiencen con una letra determinada y que se utilicen en el tema, en la asignatura, etcétera. Esta modalidad puede ser combinada a la vez de múltiple modos: Como ejemplo, se puede pedir que se escriban todas las palabras del vocabulario técnico de la asignatura que terminen en ción, o en ón, etcétera. El modo de combinación puede ser ideal para reforzar conocimientos ortográficos desde la asignatura.
Ø Otro nivel se constituye de la exigencia de escribir todas las palabras que recuerde que se relaciones con determinado aspecto de la realidad, por ejemplo: relacionar todas las palabras relacionadas con la primera ley de Newton. Es de entender que en esta situación existirá un elemento racional condicionando la cantidad de palabras producidas y por tanto la fluidez del pensar. Resulta fundamental dado que la exigencia obliga a los estudiantes a sistematizar los conceptos en función de determinado tema. Tal situación pudiera ser un paso previo a la construcción de mapas conceptuales. Los maestros deben estar prevenidos ante el hecho de que los estudiantes escriben tanto conceptos estudiados en la asignatura como otros relativos a sus experiencias vividas y que de un modo u otro entran en relación con los estudiados.
Por ejemplo: el alumno hace referencia a los conceptos de fuerza, masa, aceleración, sumatoria de las fuerzas, diagrama de fuerzas, impulso de una fuerza, intervalo de tiempo, variación de velocidad, etcétera. Junto a ellos ubican ideas tales como: profesor de física, muy difícil, no entiendo, Newton, científico famoso. Resulta muy común que priorices los términos, concepto o ideas extraídos de sus experiencias cotidianas por encima de las aprendidas en clases. Es como si el vocabulario técnico tuviese un impacto limitado al salón de clases y a actividades muy específicas.
Ø Un nivel superior se produce al exigirles que ordenen las palabras recordadas según el nivel de importancia que le conceden para el conocimiento del tema, de la asignatura y justificar su ordenamiento. En esta exigencia no se está ya potenciando el desarrollo de la fluidez, sino que, partiendo de ella si primeramente se utilizaron las actividades anteriores, permite diagnosticar el nivel de profundidad de los conocimientos adquiridos lo que estará determinado por la correspondencia o no del ordenamiento con la realidad.
El docente no debe olvidar que el ordenamiento de las palabras o conceptos estará directamente determinado por el criterio que siga el estudiante y este por el nivel de esencialidad de sus conocimientos. Este tipo de actividad tiene la poderosa cualidad que luego de concluida se puede volver a comenzar buscando otros criterios de ordenamiento. Pasar de una primera respuesta a otra eleva de manera muy importante el nivel de exigencia a los estudiantes. Con ello harán conciencia de que en la naturaleza siempre podemos encontrar infinidades de manera de ordenar los fenómenos dependiendo de los criterios que utilicemos. Toda esta producción estará es posible dada la naturaleza infinita de las propiedades de los objetos y fenómenos de la realidad.
Ø Un nivel superior al anterior surge de pedirle, luego de que ordenen las palabras, que realicen con ellas todas las clasificaciones que puedan, declarando y fundamentando la base de la clasificación. La estimulación de la flexibilidad estará dada en la variedad de clasificaciones que pueda fundamentar. Esta tarea establece un nivel de exigencia que apunta hacia el desarrollo de la flexibilidad y la profundidad del pensamiento. La discusión de los resultados en el salón de clases o conferencia permite valorar la diferente naturaleza de los conocimientos que poseemos de la realidad. Unas clasificaciones estarán determinadas por criterios de mayor nivel de esencialidad que otras lo que puede ser muy útil como paso previo la elaboración de mapas conceptuales. Por otro lado dado que la cantidad de clasificaciones es, teóricamente, infinita, la tarea puede ir pasando de un tema a otro y servir como hilo conductor en toda una unidad temática. Este Hecho facilita el establecimiento de relaciones y la sistematización de los conocimientos por los alumnos.
Pongamos un ejemplo: si las palabras o conceptos solicitados estaban en relación con la cinemática de los cuerpos en traslación, los estudiantes pudieron escribir: viaje, camino recorrido, terminal de ómnibus, Avión, velocidad, aceleración, posición inicial, posición final, tiempo, desplazamiento.
Una posible clasificación pudiera ser “aquellos conceptos que están relacionados con el movimiento rectilíneo y uniforme”, lo que agrupará en un lado a los conceptos de desplazamiento, tiempo, velocidad, posición inicial, posición final y camino recorrido, quedando fuera el de aceleración.
Como puede observarse, el establecimiento de los niveles anteriores y el orden dado permiten al maestro dirigir la actuación de los estudiantes desde el nivel empírico del pensamiento hasta el teórico.
Consideraciones metodológicas para la utilización de la tarea:
Se deberá asumir el análisis colectivo como estrategia didáctica a utilizar tanto en la etapa de orientación como de control permitiendo que predomine la cantidad de respuesta por encima de la economía de pensamiento que tanto gusta a los profesores de ciencias. Asumir tal posición permite elevar la interacción de los alumnos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje entre ellos, con el maestro y con el objeto de aprendizaje; generándose los espacios de la ZPD necesarios para garantizar el desarrollo.
Resulta útil, aún cuando estemos concentrados en la cantidad de respuesta más que en su calidad, que los estudiantes discutan por qué unas soluciones resultan más esenciales que otras. Hacemos énfasis en que, si la solución no contradice las leyes de la ciencia debe ser aceptada aunque parezca inapropiada. Al debatir debe utilizarse el concepto de niveles de esencialidad para entender al mundo desde el punto de vista de la física como ciencia. De manera que si algún estudiante al escribir palabras relacionadas con la palabra masa enfatiza en la masa del pan, o la del pescado y las de una linda muchacha se le explique que, aunque ha establecido relaciones que no resultan incorrectas para el conocimiento de la física las masas del pescado o de una linda muchacha no tienen más efectos que los de llenar la barriga de los físicos o recreas sus ojos ante la belleza de la muchacha.
Por todo lo explicado hasta aquí, la tarea propuesta permite, además del natural estimulo al desarrollo de la fluidez del pensamiento, generar espacios para:
Ø Profundizar en el vocabulario de la asignatura, exigiendo se escriban la mayor cantidad posible de términos. Este momento resulta ideal para desarrollar en los estudiantes la conciencia ortográfica.
Ø Profundizar en el dominio de las relaciones entre los significados de los términos, exigiendo que se ordenen según el nivel de importancia que les concede.
Ø Elevar el nivel de desarrollo de la habilidad de clasificar, exigiendo que se realicen varias clasificaciones cada vez y se exponga el modo de hacerlas.
Ø Profundizar en el dominio de los conocimientos, exigiendo que argumenten las bases clasificadoras escogidas.
Por la sencillez de este tipo de tarea y la posibilidad de que, de una manera u otra, todos los estudiantes la respondan, puede ser utilizada en diversos espacios
Nominación de la tarea: “Composición de proposiciones”.
Descripción del instrumento: Este instrumento consiste en dar al alumno una exigencia (palabra) para que a partir de ella escriban todas las oraciones que pueda[2]. Al trasladar a la Física este instrumento en forma de tarea de aprendizaje esta no deja de cumplir su función potenciadora de la fluidez en los sentidos anteriormente descritos, lo que resulta de hecho muy positivo por cuanto la enseñanza de la Física en la actualidad no cuenta con situaciones de aprendizaje similares. Este tipo de actividad reporta otros beneficios como, por ejemplo: potenciar el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento, también, resulta un método efectivo de explorar conocimientos previos: preconceptos, preconcepciones y permite explorar la profundidad del pensamiento (debe tenerse en cuenta que al desarrollar este tipo de tarea el alumno hace referencias a aspectos relativos al conocimiento de la Física y al conocimiento extraescolar, por otro lado las oraciones elaboradas pueden o no agotar el significado teórico y práctico de esas palabras.
Aquí el proceso de producción de los resultados parte necesariamente del análisis del contenido del concepto o la significación del término. Este análisis y el objeto en si con sus propiedades "dirigen" el proceso de producción de las ideas.
Este tipo de tarea tiene la potencialidad de “vaciar”, si se acepta la manera de decir, las ideas que sobre determinada área del conocimiento tienen nuestros estudiantes. No es difícil entender que al darle, en el campo de la ciencia, una palabra a nuestros estudiantes estaremos, como norma, centrando su atención al concepto englobado en ella más que a los usos comunes del término. Generalmente los estudiantes producen muchas ideas relacionadas con los contenidos de la ciencia de que se trate, sin embargo, no dejan de dar respuestas sorprendentes en las que exploran posibilidades ubicadas fuera de los contenidos de la asignatura. No debemos olvidar que los conceptos utilizados en el instrumento tienen, además, del significado técnico, uno cotidiano, que es también objeto de análisis y que llena el contenido de muchas de las oraciones. De manera que, si se toma por ejemplo el concepto de masa, se puede tomar como magnitud Física escalar medida de la inercialidad de los cuerpos o como una parte del cuerpo del cerdo que es muy sabrosa (esto ocurre aún cuando se le pide al estudiante que elabore oraciones relativas al contenido de la Física). Como es de suponer, el nivel de esencialidad, de generalidad de las ideas expresadas en las oraciones será un medida eficiente de la profundidad del pensamiento, y combinada con otros tipos de tareas propuestas en este trabajo, potencia un acercamiento al pensamiento teórico por cuanto el alumno puede trabajar tanto con la representación como con el concepto, y resulta un tipo de tarea que se ajusta de modo natural a la ZDP de los estudiantes del aula, por cuanto todos podrán hacer algo.
Aunque las ventajas que reporta este tipo de tarea son múltiples, en esta investigación se ha dirigido en lo fundamental hacia las de: Potenciar el desarrollo de la fluidez y la flexibilidad del pensamiento, sistematizar y generalizar conceptos, relaciones y leyes Este tipo de tarea puede combinarse con otras exigencias de manear que aumente el grado de complejidad:
Ø El nivel más sencillo de este tipo de tarea docente resulta de dar a los estudiantes una palabra (término de la asignatura) y pedirles que elaboren con ellas todas las oraciones que puedan. Es recomendable no limitar la producción de ideas, en algunas aplicaciones, al campo de la Física. Lo anterior permitiría explorar con mayor profundidad el campo de los preconceptos. En este tipo de tarea, al igual que en las anteriores, la fluidez está determinada por la cantidad en la producción y la flexibilidad por la variedad.
Al poner, como parte de esta tarea, el concepto masa para que elaboraran todas las oraciones posibles un estudiante propuso las siguientes ideas:
1. la masa es una magnitud física,
2. la masa del pescado frito es muy sabrosa,
3. me gustan las muchachas con mucha masa,
4. la paloma tiene menos inercia que el elefante porque tiene menos masa,
5. si dos cuerpo son afectados por la misma fuerza externa el que tenga menor masa alcanzará mayor aceleración,
6. la masa es la medida de la inercialidad de los cuerpos,
7. me gusta comer la masa del pan con mantequilla,
8. la masa es una magnitud física escalar,
9. en la ecuación E=MC2 se aprecia que la masa puede transformarse en energía.
Como se aprecia, los ejemplos exploran tanto el área de la asignatura como otras que resultan de poco interés para el profesor de Física. No obstante, en las pruebas aplicadas a varios grupos de estudiantes no se obtuvo ningún caso en que elaboraran más de 15 ideas utilizando, precisamente, el concepto de masa. Este resultado resulta muy interesante si partimos del hecho que la cantidad de oraciones (ideas) que se podrían elaborar utilizando este término resulta muy amplia.
Ø Un nivel superior se produce al exigirles que ordenen las oraciones elaboradas según el nivel de importancia que le conceden para el conocimiento de la asignatura y justificar su ordenamiento. En esta exigencia no se está potenciando el desarrollo de la fluidez más resulta fundamental para a través del mismo tipo de tarea diagnosticar el nivel de profundidad de los conocimientos adquiridos elemento que estaría dado por la correspondencia o no del ordenamiento con la realidad. En este sentido la tarea es útil para medir el efecto de nuestro trabajo. Verifíquese cómo en el ejemplo anterior las respuestas 3, 4 y 8 carecen de importancia para el profesor de la asignatura de física. En otro orden las ideas expresadas en las oraciones 1,6 y 9 pudieran conformar una definición del término lo que sería un conociemitno de partida para poder acceder a otros de mayor nivel de profundidad. La oración 4 recrea un ejemplo concreto que expresa la comprensión de la definición de masa como medida de la inercialidad. Evidentemente las respuesta 5 y 9 resultan las de mayor nivel de esencialidad, la primera expresa una ley empírica directamente constatable, la segunda, una ley teórica, de mucho mayor nivel de esencialidad.
Ø Un nivel superior al anterior surge de pedirle luego de que ordenen las oraciones que elaboraron que las clasifiquen tantas veces como puedan declarando, en cada caso, la base de la clasificación utilizada y que las fundamenten. La estimulación de la flexibilidad estará dada en la variedad de clasificaciones que pueda fundamentar.
En la explicación del ejemplo anterior se abordaron algunas de las respuestas dadas por los estudiantes. Si por ejemplo, se toma como base de la clasificación las ideas útiles para una definición del concepto, según el género más próximo y la distinción específica, de un lado quedarían las oraciones 1,6 y 8 y de otro lado, las restantes. Si por el contrario, la base de la clasificación es la relación de la idea con el contenido de la asignatura de un lado estarían las ideas expresadas en las oraciones 2,3 y 7 y del otro las restantes.
Consideraciones metodológicas para la utilización de la tarea:
El análisis colectivo como estrategia didáctica a utilizar tanto en la etapa de orientación como de control permitirá:
Ø Profundizar en el sistema de conocimientos de la asignatura, exigiendo se escriban la mayor cantidad posible de oraciones relativas al contexto de la Física.
Ø Profundizar en el dominio de las relaciones entre los conocimientos adquiridos, exigiendo que se ordenen según el nivel de importancia que les conceden y que argumente su selección.
Ø Permite elevar el nivel de desarrollo de la habilidad de clasificar, exigiendo que se realicen varias clasificaciones cada vez y se exponga el modo de hacerlas. En la aplicación práctica de estas tareas se observa como de clasificaciones iniciales basadas en propiedades no esenciales, los estudiantes, van trasladando su atención hacia las de mayores niveles de esencialidad.
Nominación de la tarea: “Fluidez de relaciones”.
Descripción del instrumento: En esta tarea se presenta un par de términos (conceptos) de la asignatura. El estudiante debe determinar y escribir las relaciones que guardan entre si las palabras (conceptos) dadas[3]. La diferencia esencial entre la tarea que se propone con las técnicas utilizadas por Guilford está en que aquí se aborda el contenido de una ciencia concreta y se da como elemento de partida para encontrar las relaciones dos conceptos. Guilford y sus colaboradores utilizaron la técnica para medir la fluidez del pensamiento, aquí se amplían los propósitos introduciendo variaciones y exigencias didácticas.
Al igual que en los casos expuestos con anterioridad, al trasladar a la Física este instrumento en forma de tarea de aprendizaje no deja de cumplir su función potenciadora de la fluidez, lo que resulta de hecho muy positivo por cuanto la enseñanza de la Física en la actualidad no cuenta con situaciones de aprendizaje similares. Este tipo de tarea también reporta otros beneficios como: potencia el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento cuando el estudiante se ve impelido a cambiar la perspectiva de análisis del término, profundiza el conocimiento de la asignatura ya que los estudiantes deben enumerar las relaciones que se establecen entre los conceptos dados y permite elevar el nivel de desarrollo de la habilidad de clasificar, exigiendo que se realicen varias cada vez y se exponga el modo de hacerlas, dependiendo de las variantes de la tarea.
Aunque las ventajas que reportan estas tareas resultan múltiples, en esta propuesta resultan fundamentales las de potenciar el desarrollo de la flexibilidad y la fluidez del pensamiento, y profundizar la sistematización y generalización de relaciones y leyes.
Estas tareas pueden combinarse con otras exigencias de modo que aumente su grado de complejidad:
Ø El nivel más sencillo resulta de proponer a los alumnos que encuentren todas las relaciones que se pueden establecer entre dos conceptos de la Física estudiados. Si por ejemplo, le solicitamos que escriba todas las relaciones que se puedan establecer entre los términos o conceptos de masa y aceleración los estudiantes podrán plantear, por ejemplo: que ambos son magnitudes físicas y por tanto son conceptos subordinados al concepto de magnitud, que ambas son palabras esdrújulas, que ambas magnitudes se relacionan con la aceleración al ponerse de manifiesto la primera ley de Newton, que ambos términos cuentan en su escritura con la vocal a, etcétera. Nótese que las ideas dadas por los estudiantes pueden barrer indistintamente disímiles áreas del conocimiento. Todo dependerá de la evocación de ideas del alumno y, por su puesto, de la calidad o nivel de esencialidad de sus conocimientos de la asignatura.
Pongamos un ejemplo de otra rama de la ciencia. En este caso los conceptos serán los de Caballo y gato. Las relaciones declaradas por los estudiantes podrían ser: ambos son mamíferos, ambos son cuadrúpedos, pertenecen al mismo dueño, uno es más pequeño que el otro, ambos tienen respiración aeróbica, etcétera.
Ø Un nivel superior se produce al exigirles que ordenen las relaciones encontradas según el nivel de importancia que le conceden para el conocimiento de la asignatura y justificar su ordenamiento. Esta tarea resulta fundamental para diagnosticar el nivel de profundidad de los conocimientos adquiridos en la medida de la correspondencia o no del ordenamiento con la realidad.
Ø Un nivel superior al anterior surge de pedirle luego de ordenar las palabras que las agrupen según todas las clasificaciones que puedan, declarando la base de cada clasificación, sus fundamentos y las comparaciones pertinentes entre las clasificaciones hechas. La estimulación de la flexibilidad estará dada en la variedad de clasificaciones que pueda fundamentar.
Ø Otro nivel superior estaría en pedir luego de todas las exigencias del nivel anteriormente explicado que escojan una relación o más de las encontradas por ellos y escriban todos los pares de conceptos que recuerden que cumplan con ellas. En esta tarea se culmina con una producción fluida.
Consideraciones metodológicas para la utilización de la tarea:
El análisis colectivo como estrategia didáctica a utilizar tanto en la etapa de orientación como de control permite:
Ø Profundizar en el conocimiento de la asignatura, exigiendo se escriban la mayor cantidad posible de relaciones y exigiendo que se ordenen según el nivel de importancia que les concede.
Ø Permite elevar el nivel de desarrollo de la habilidad de clasificar y comparar, exigiendo que se realicen varias clasificaciones y comparaciones cada vez y se exponga el modo de hacerlas.
Ø Permite profundizar en el dominio de los conocimientos, exigiendo que argumenten las bases clasificadoras y de comparación escogidas.
CONCLUSIONES.
Como se aprecia es posible diseñar situaciones de aprendizajes que sin ser esencialmente novedosas generen espacios de producción de conocimientos y análisis por parte del docente que permitan potenciar y diagnosticar el desarrollo de particularidades del pensamiento tales como la fluidez y la flexibilidad. Estas situaciones plantean el reto de diversificar los resultados a que estamos acostumbrados, o sea, los alumnos se concentran más en la cantidad y variedad de respuestas que producen que en su requerimiento lógico.
También se ha podido comprobar que resultan atractivas para una parte importante de los estudiantes y motivan el trabajo independiente. Los que nos dedicamos a la tarea de educar enseñando no debemos olvidar que la mejor manera de tener grandes ideas es teniendo muchas. Por otra parte las actividades propuestas tienen la virtud de ajustarse, dado su carácter esencialmente abierto, a las posibilidades de todos los estudiantes de nuestros grupos estudiantiles.
BIBLIOGRAFÍA.
1. Genovard, R. C. y Castello, T. A. (1990). El límite superior. Aspecto psicopedagógico de la excepcionalidad intelectual. Editorial Pirámides S. S. Madrid. España.
2. Gil, P. (et–al) (1996). Temas escogidos de la didáctica de la Física. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. Cuba. 122p.
3. Zaldívar, C. M. (2001a). La estimulación del desarrollo de la fluidez y la flexibilidad del pensamiento a través de las actividades dirigidas a la formación de conceptos. Ponencia presentada al Evento Provincial Pedagogía ‘ 2001.
4. Zaldívar, C. M. (2001b). La estimulación del desarrollo de la fluidez y la flexibilidad del pensamiento a través de las actividades dirigidas a la formación de conceptos. Ponencia presentada al Evento Provincial Pedagogía ‘ 2001.
5. Zaldívar, C. M. (2001c). El desarrollo de la flexibilidad del pensamiento a través del proceso de enseñanza–aprendizaje de la Física en el nivel medio superior. Tesis presentada en opción al título académico de Master en Investigación Educativa, ISP “José de la Luz y Caballero”, Holguín.
[1] Este tipo de tarea fue utilizado por Guilford y colaboradores como instrumento para estudiar una dimensión de la fluidez que se corresponde según su modelo factorial con una producción divergente de unidades de tipo semántico (Genovard y Castello., 1990).
[2] En la clasificación de Guilford, J. P., la actuación y resultados del individuo ante esta prueba corresponden a una producción convergente de unidades de tipo semántico. Ellos utilizaron como elemento condicionador de la producción los deseos que los investigados le pedirían a un hada madrina u otros aspectos similares, denominando a este tipo de producciones fluidez ideativa (Genovard y Castello., 1990).
[3] Este tipo de tarea fue utilizado por Guilford y colaboradores como instrumento para estudiar una dimensión de la fluidez que se corresponde según su modelo factorial con una producción divergente de relaciones semánticas (Genovard y Castello., 1990).