Comunicación Pedagógica: un programa de curso de postgrado para profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas

CENTRO UNIVERSITARIO MUNICIPAL RODAS

Maestría en Educación

Comunicación Pedagógica: un programa de curso de postgrado para profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas.

Tesis para optar por el título de Máster en Educación

Autora: Lic. Ana María León León
Profesora Asistente, Tutora: MSc. Esperanza A. Madruga Torreira Profesora Auxiliar

Curso 2009-2010

RESUMEN
El período actual está caracterizado por revoluciones científico técnicas y sociales, lo que hace que la sociedad le exija cada vez más a la universidad.
La Educación Superior está comprometida con ese cambio, pero es imposible sin el consenso de su propia comunidad académica; lo que exige de los docentes una alta preparación; pero es insuficiente el nivel de preparación teórico-metodológica que poseen los profesores de la Tarea Álvaro Reynoso de la localidad de Rodas para asumir ese reto y cumplir el encargo que la sociedad les ha dado, por lo que resulta necesario contribuir a profundizar en su formación pedagógica.
Ello constituye el tema de investigación y el objetivo esencial del programa de curso de postgrado que se ha diseñado como modalidad de superación postgraduada sustentado en los resultados obtenidos en el proceso de determinación de necesidades de los profesionales del municipio de Rodas que imparten docencia en las carreras técnicas y perfeccionado con los criterios de especialistas.

INTRODUCCION
Mientras en el mundo se globaliza el utilitarismo de las carreras universitarias asociadas al mercado, en Cuba se promueve un sistema que se interesa por la elevación de la Cultura General Integral de la población.
El Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el Congreso Internacional Pedagogía 2003 expresó:…”en Cuba se está llevando a cabo una verdadera revolución en el campo de la Educación Superior Cubana…” y uno de los conceptos que ha revolucionado la educación superior cubana en los últimos años lo constituye la universalización de la enseñanza, creando espacios de formación superior en los más diversos escenarios del municipio, por lo que paralelamente a ello surge uno de los principales retos que enfrenta hoy la universalización de la Educación Superior: asegurar la preparación de todos los recursos humanos disponibles, pues todo profesional debe ser potencialmente un profesor universitario, siempre que esté dispuesto a contribuir al desarrollo sociocultural político y económico del país.
La universidad en el municipio no solo ha significado las posibilidades de alcanzar el nivel superior, sino también de generar nuevos conocimientos en diferentes ramas de la ciencia y la técnica y asegurar además, la continua superación postgraduada de los profesionales del territorio. Este proceso ha constituido un espacio importante de realización personal, a partir de captarlos masivamente para utilizarlos como docentes, lo que presupone programas de preparación, fundamentalmente, en conocimientos relacionados con la Pedagogía, la Didáctica y la Psicología, donde sobresalen las relacionadas con la Comunicación Pedagógica, para un correcto diálogo e interacción que les permita formar profesionales integralmente, garantizando en los mismos una sólida cultura política ideológica y social humanística, como hilo conductor de esta prioridad sobre la base de los retos actuales de la Educación Superior Cubana fundamentado en el principio de calidad.
El contexto curricular de la formación del profesional graduado de carreras técnicas, como se constató en la revisión de planes de estudio y otros documentos normativos y metodológicos se caracteriza por la impartición de conocimientos teóricos y prácticos de cada uno de los perfiles objeto de estudio y no se incluyen asignaturas que propicien la enseñanza de la lengua materna, ni se tiene en cuenta su carácter instrumental como medio de información, comunicación y expresión, lo que se ha convertido en una preocupación cuando profesionales que proceden de estas carreras deben desempeñarse como docentes.
La consulta de los textos ¿Qué voy a estudiar? de un Colectivo de Autores (2006) y el Manual ¿Cuál será mi profesión? del proyecto de Investigación pedagógica, titulado Incidencia de la Universidad en la formación de intereses vocacionales de los estudiantes de la Enseñanza Media Superior (2001), posibilitó corroborar la idea ya sustentada pues prevalecen en los planes de estudio disciplinas como Educación Física, Filosofía Marxista-Leninista, Matemática, Física y Química, entre otras, con la marcada intención de que los profesionales sean capaces de utilizar sus conocimientos y habilidades científica- técnicas para contribuir a la eficiencia en el funcionamiento de sistemas, estructuras y procesos inherentes a cada rama en particular.
El aspecto de la preparación y superación pedagógica es una de las tareas previstas en los planes de estudio de las carreras no pedagógicas, y a partir del curso 2004 -2005 se ha comenzado a trabajar la preparación básica de pedagogía en algunas carreras como Licenciatura en Contabilidad y Finanzas de obligatorio cumplimiento, en otras de forma opcional; en la actualidad, esta transformación no se revierte en el contexto de universalización.
A los análisis anteriores se añaden los resultados del muestreo a las actas de los Consejos de Dirección del Centro Universitario Municipal donde se constató que se aborda de forma sistemática el análisis de los resultados del proceso docente educativo y se evidencia que realmente ha faltado preparación pedagógica en materia de comunicación pedagógica a los profesores a tiempo parcial de la tarea “Álvaro Reynoso” para alcanzar resultados de calidad en el proceso docente educativo que ellos dirigen. Esta carencia fue constatada también en la observación de las defensas de los exámenes de culminación de estudios donde los evaluados han puesto de manifiesto fallas en el proceso de la comunicación pedagógica durante su proceso formativo.
En las visitas a clases se apreció como regularidad que durante el proceso enseñanza aprendizaje no se propicia una buena comunicación profesor-estudiante, ni se logra una participación activa de todos los estudiantes en las clases.
Se evidenció además en las encuestas aplicadas a los estudiantes sobre el nivel de satisfacción con su proceso formativo que todos los estudiantes no se sienten satisfechos con la comunicación pedagógica de sus profesores, pues reducen su función a impartir los conocimientos, faltando el diálogo y la conversación para conocer sobre ellos y actuar sobre aspectos significativos del aprendizaje, lo que afecta la atención personalizada a los estudiantes en todos los procesos de la vida universitaria, máxime si se tiene en cuenta que este profesor es además tutor y como función principal tiene la de trabajar de forma personalizada con los tutorados, como facilitador del trabajo educativo y político ideológico, por lo que de hecho la comunicación pedagógica es vital para lograr este empeño.
También la mayoría de los profesores tienden a desarrollar clases tradicionales y enfatizan en la trasmisión y reproducción de los conocimientos, se ubican como centro de la actividad docente, y se anticipan a los razonamientos y respuestas de los estudiantes, lo que limita la participación de los mismos y por consiguiente, que actúen como sujeto de asimilación del material docente y de los modos de acción necesarios para su desarrollo.
La triangulación de todas las técnicas aplicadas permitió identificar las siguientes debilidades:
• Falta de claridad en lo que expresan.
• No se utilizan siempre diferentes tonos de voz durante la clase en dependencia del énfasis que se requiere brindar a diferentes aspectos del contenido.
• Algunos errores de dicción, faltando exactitud en la pronunciación de las palabras.
• Falta de detenimiento y reiteración en aspectos esenciales del contenido por lo que no siempre se logra la continuidad temática.
• Falta de habilidades por recapitular antes de iniciar un nuevo momento explicativo.
• No siempre se logra que los estudiantes se destaquen por su participación protagónica como sujetos activos de su proceso formativo.
• Han faltado procedimientos y recursos que posibiliten un clima de participación y colaboración por parte de los estudiantes en el desarrollo del contenido.
• Uso de muletillas (eh, eh, eh, bueno, bueno, bueno, ok, ok, ok, nada, nada, nada, bueno, nada nada ).
Las dificultades identificadas han conducido a que se realicen acciones tratando de solucionar las problemáticas existentes mediante la preparación metodológica que se desarrolla en cada una de las carreras a nivel de municipio, pero no siempre se desarrollan con la calidad requerida. También se han planificado y organizado actividades de superación de postgrado en función de lograr su preparación, pero no se han obtenido los resultados esperados.
El análisis integral de la situación problémica descrita permitió determinar como problema científico:
¿Cómo contribuir a preparar teórico y metodológicamente a los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso que proceden de carreras técnicas y laboran en el Centro Universitario Municipal de Rodas?
Objeto de investigación: Proceso de superación postgraduada de los profesores de la Tarea Álvaro Reynoso.
Campo de acción: Preparación teórico y metodológica en comunicación pedagógica.
Objetivo general: Diseñar un curso de postgrado en materia de comunicación pedagógica para contribuir a preparar teórico y metodológicamente a los profesores a tiempo parcial del Centro Universitario Municipal de Rodas.
Idea a defender: Un curso de postgrado que parta de las necesidades formativas de los profesores y que utilice como forma organizativa el curso para integrar holísticamente elementos teóricos y metodológicos de comunicación pedagógica contribuirá a preparar a los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas.
Tareas científicas.
1. Análisis de los referentes teóricos que fundamentan aspectos relacionados con la comunicación pedagógica como vía para lograr la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.
2. Diagnóstico de la situación actual que enfrentan los profesores de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas en torno a la comunicación pedagógica.
3. Diseño de una propuesta de curso de superación que incluye aspectos teóricos y metodológicos sobre comunicación pedagógica dirigida a los profesores de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas.
4. Validación por criterios de especialistas del curso de superación postgraduada diseñado.
Aporte práctico: Aporta un programa de curso como modalidad de superación postgraduada, así como las herramientas teórico metodológicas necesarias que permitan al docente dirigir con calidad el proceso docente educativo y participar como agentes de cambio y de desarrollo a partir de una profundización en el conocimiento sobre comunicación pedagógica.
En la investigación fue asumida como concepción metodológica el materialismo dialéctico, utilizando para ello diversos métodos y técnicas cualitativos los que fueron seleccionados y aplicados.
Del nivel teórico.
Histórico-lógico: permitió analizar la evaluación de la preparación recibida por los profesores a tiempo parcial desde el inicio del proceso de universalización en materia de pedagogía con énfasis en comunicación pedagógica.
Sistémico-estructural: se utilizó en el análisis de los resultados del diagnóstico aplicado a estudiantes y profesores sobre problemas de comunicación.
Como procedimientos del nivel teórico fueron empleados:
Análisis y síntesis: al recopilar información científica actualizada sobre el tema objeto de estudio, al analizar los instrumentos y realizar la propuesta de actividades planificada en el diseño del curso de Postgrado. El análisis se realizó en todos los pasos de la investigación. Estuvo presente en el análisis de documentos entre ellos informes de visitas a clases, trabajos publicados, tesis, textos, artículos de revistas científicas, lo que permitió la estructuración de la fundamentación teórica, la comprensión del problema y el análisis de los resultados en las observaciones, encuestas, entrevistas y criterios de profesores experimentados.
La síntesis vinculada directamente al análisis estuvo presente en todo el proceso de revisión y búsqueda de información, entre otros aspectos que condujeron a la selección de los elementos de mayor relevancia para presentar los resultados del proceso de investigación de forma comprensible y científica.
Inductivo deductivo: posibilitó hacer inferencias que en combinación con el análisis y la síntesis permitieron determinar el problema, definir el objeto, caracterizar el campo de acción y llegar a conclusiones.
Del Nivel Empírico.
La observación científica: al desarrollo de la docencia que tiene lugar en la Tarea Álvaro Reynoso con la finalidad de obtener información acerca del desempeño en la dirección del proceso docente educativo como proceso comunicativo.
Encuesta a profesores para conocer el dominio teórico metodológico de la comunicación pedagógica y a estudiantes para conocer formas de comportamiento que pueden darse en los profesores con respecto a su trabajo con los estudiantes en este aspecto.
Entrevistas a: profesores a tiempo parcial que su formación profesional es de carreras técnicas para conocer el nivel de preparación recibido en lengua materna y conocer además la preparación recibida en su desempeño como docentes.
Criterio de profesores a tiempo completo experimentados para conocer sobre las dificultades que presentan los profesores en comunicación pedagógica durante el desarrollo de la docencia.
Revisión documental: a planes de estudio, informes de visitas de diferentes niveles, resoluciones, instrucciones, actas de consejos de dirección y colectivos de carrera.
También fue utilizado el método matemático-estadístico como forma de organización, tabulación, ordenamiento y procesamiento de datos (recogidos en los métodos empíricos descritos anteriormente).
Para desarrollar la investigación se consideró como población a los 64 profesores de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas y como muestra 26 profesores, lo que representa el 40% de la población. De la muestra son Ingenieros Agroindustrial Azucareros, dos; Ingenieros Agrónomos, cinco; Ingenieros de Control Automático, dos; Ingeniero Electrónico, uno; Ingenieros Químicos, tres; Ingenieros Termoenergéticos, cuatro; Ingenieros Industriales, cinco; Ingenieros Mecánicos, cuatro.
Esta muestra seleccionada no posee las exigencias actuales del profesor de la Educación Superior y sobre la base de su categoría docente, que todos son profesores instructores con categorías prorrogadas, no han participado en actividades de superación y del postgrado que le permitan alcanzar las exigencias mínimas en Idioma y en problemas sociales de la ciencia y la técnica, pobre participación en eventos, no han realizado ninguna publicación, su experiencia en la docencia y los resultados de las visitas a clases no han sido totalmente positivos.
La estructura de la tesis es la siguiente:
El Capítulo I donde se abordan los epígrafes: El profesional del territorio como profesor universitario a tiempo parcial ante los retos actuales de la Educación Superior, La comunicación pedagógica, El proceso docente educativo en la Tarea Álvaro Reynoso como proceso comunicativo, La formación postgraduada en el mundo y en Cuba, La formación postgraduada de los docentes educación de postgrado con énfasis en el curso como forma organizativa de superación y La formación pedagógica del profesor a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso.
En el Capítulo II se presentan los epígrafes: La preparación en comunicación pedagógica. Programa de curso de postgrado, La superación pedagógica, Determinación de necesidades de superación de los profesores, Determinación de necesidades de superación de los profesores a tiempo parcial que imparten docencia en la Tarea Álvaro Reynoso, el diseño del curso de postgrado, su validación y análisis de los resultados por criterios de especialistas, aparecen las conclusiones de cada capítulo, las conclusiones generales, las recomendaciones, la bibliografía y los anexos. En este último se elaboró y aplicó encuestas a estudiantes y profesores y a los especialistas, así como entrevista a profesores para conocer sobre su preparación y la atención brindada en la superación en temas pedagógicos fundamentalmente en comunicación pedagógica.
I. LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA: UNA EXIGENCIA EN LA FORMACIÓN POSTGRADUADA DEL PROFESOR DE LA TAREA ÁLVARO REYNOSO
1.1 Un acercamiento a la formación postgraduada en el mundo y en Cuba.
En el informe de la Asamblea Nacional del Poder Popular se plantea: La preparación y superación pedagógica y científico técnica de todo el personal docente constituye hoy tarea de primer orden. La aspiración de convertir a toda Cuba en una gran universidad implica que todo profesional debe ser potencialmente, un profesor universitario (…) esta aspiración se traduce en nuevos retos, que tendrán como fin favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
La educación desempeña un papel fundamental en la formación y superación de los recursos humanos con que cuenta la sociedad, pues garantiza el desarrollo constante del nivel de formación científico técnico, cultural y político ideológico de estos recursos. Esto es un reto que exige organizar de forma dialéctica y eficiente el sistema de formación y superación.
La educación de postgrado surge y se desarrolla como una extensión de las carreras universitarias y como una necesidad de perfeccionamiento o especialización de la práctica profesional. Su importancia no radica sólo en mantener actualizados a los profesionales universitarios, sino también, en elevar su preparación académica y cultural general, acorde con las necesidades de los recursos humanos que exige el desarrollo de la sociedad y con la concepción del postgrado como área de investigación, lo que promueve la demanda de desarrollar nuevas bases conceptuales para este subsistema de la Educación Superior.
Según Julio Pérez La O, (1996) no existe una conceptualización aceptada internacionalmente de educación postgraduada. El estudio de la literatura internacional relacionada con los procesos formativos de postgrado revela la existencia en el contexto de Latinoamérica de tres grandes corrientes:
1.- Denomina como postgrado a los estudios avanzados que se desarrollan en las instituciones académicas, con el objetivo de formar profesionales con un alto nivel científico y técnico, para el ejercicio de la investigación, de la docencia, de las tareas de desarrollo y del desempeño profesional especializado.
2.- Denomina como postgrado a todos los procesos de formación científica y especializada en áreas concretas de una ciencia, de una profesión o de profesiones afines; integrados de manera sistémica con los procesos de superación continua, de actualización y profundización de los conocimientos, habilidades y destrezas de carácter científico, técnico y profesionales a tenor con los avances de la ciencia y la tecnología en el ámbito mundial y el desarrollo social y cultural de cada país, en los marcos de una educación permanente.
3.- Denomina como educación avanzada a la conjunción de los procesos de formación académica conducentes a especializaciones, maestrías y doctorados, a los que llama estudios de postgrado, así como, a los procesos de actualización y profundización continua, vistos ambos como un sistema integral de formación y perfeccionamiento permanente. Esta corriente es una variante de la anterior que ha ido ganando adeptos en algunos países latinoamericanos, aunque con tendencias diferentes.
Pérez La O (1996) plantea que la educación de postgrado, como concepto, define los procesos formativos y de superación continua que apoyados en los últimos avances de la ciencia y la técnica, se dirigen en el más alto nivel del sistema nacional de educación de un país a transformar la realidad y las potencialidades de sus participantes, mediante acciones integradas de carácter docente, investigativo y laboral.
La autora coincide con Pérez La O, en que esta definición conceptual permite apreciar que la educación de postgrado constituye:
• Un elemento sustantivo del sistema nacional de educación, su más avanzado y alto nivel; continuación de la formación profesional universitaria, que se integra como un sistema complejo que comprende varios subsistemas interconectados que tienen como finalidades la formación continua o permanente, la formación profesional de alto nivel y la formación científica de los graduados universitarios para el ejercicio de la docencia, la investigación y las tareas de desarrollo.
• Un conjunto de procesos formativos, orientados conscientemente a transformar la realidad y a una modificación de la práctica cotidiana, diseñados de acuerdo con objetivos precisos y contenidos adecuados, que se desarrollan con métodos y medios apropiados y sujetos a una evaluación predeterminada, en las instituciones universitarias, científicas y otras expresamente autorizadas al efecto.
• Un proceso previamente planificado, sistemático, que mediante la integración de esfuerzos de una o varias instituciones y grupos de individuos, con inversión de tiempo, espacios, recursos humanos, financieros, técnicos y materiales se dirige a satisfacer las necesidades sociales, organizacionales e individuales de formación continua y académica avanzada de los graduados universitarios, a tenor con los avances de la ciencia y la tecnología, y del desarrollo económico, social y cultural.
• Un proceso integral que se diseña como un agente de cambio y desarrollo de las potencialidades de los sujetos participantes en el que actúan en mayor o menor medida sus diferentes componentes: la docencia, la investigación y la actividad laboral (científica o profesional), de acuerdo con los objetivos establecidos en el programa de cada actividad.
Carlos Álvarez de Zayas, ( ) realizó un profundo estudio sobre el tema expuesto. En su trabajo “Didáctica del Postgrado” están presentes los elementos planteados por Pérez La O, además, incluye otros relacionados con la didáctica, que fueron tomados en consideración.
Según Álvarez de Zayas, el postgrado es un proceso docente con un fin formativo, que puede incluir aspectos de la ciencia y la tecnología de una cierta profesión y que necesariamente tiende a ser más sistémico, profundo y creador que la formación de pregrado. Se concibe y organiza a partir de los problemas presentes en la sociedad en una rama en cuestión y posee, como proceso que es, un objetivo a alcanzar, un contenido a desarrollar, un método o modo de actuación, una estructura organizativa o forma, los medios que son necesarios para su desenvolvimiento y el resultado de dicho proceso.
En opinión del citado pedagogo, tanto en el postgrado, como en el pregrado, están presentes lo académico, lo laboral y lo investigativo, sin embargo, la diferencia radica en que en el postgrado, por ser sus estudiantes ya profesionales, el componente laboral-investigativo desempeña un papel más significativo que en el nivel educativo anterior.
Los objetivos a lograr en el postgrado, plantea Álvarez de Zayas ( ), serán de tipo instructivo, donde se precisen las habilidades a formar y los conocimientos a asimilar; de tipo desarrollador, en el que se precisen las facultades (capacidades) a alcanzar; y de tipo educativo, que muestren valores éticos y morales que expresen una plena conciencia de la solución de los problemas culturales, ambientales y sociales, y todos ellos con un mayor grado de asimilación, tendiente a lo creativo, mayor profundidad o esencia y mayor grado de sistematización o integración de todo el contenido profesional, lo que hace más eficiente, eficaz y productivo y, consecuentemente, competitivo al egresado en el mercado profesional.
La organización de la educación de postgrado puede orientarse en dos direcciones diferentes pero complementarias:
1.- Educación postgraduada continua o superación profesional: se refiere a
un sistema de actividades de aprendizaje y consolidación profesional como expresión de la creación intelectual. Está controlada institucionalmente y dirigida a los profesionales graduados. Como formas de esta modalidad pueden considerarse: los cursos, los talleres, los entrenamientos, cursos pre-congresos, seminarios de postgrado, conferencias de especialidad, el debate científico, diplomados y estudios supervisados por profesionales de alta capacitación. La misma implica un desarrollo personal más libre en sus formas, pero debe ser considerada como un derecho y un deber de todo egresado.
2.-Educación postgraduada formal o formación académica: se refiere a un sistema de actividades de aprendizaje exigente, regulado a nivel nacional y ejecutado institucionalmente con la debida autorización, otorga un título académico y científico y está orientada con énfasis hacia la creación o producción de conocimientos intelectuales prácticos y humanísticos en el ámbito del pensamiento científico.
Hasta el año 1975, la educación de postgrado en Cuba se caracterizó por la inexistencia de planes, estrategias y reglamentaciones nacionales que regularan las embrionarias actividades de postgrado que se desarrollaban fundamentalmente por la asesoría técnica extranjera. La participación de los profesionales de la producción y los servicios era muy reducida y el número de profesionales con grados científicos también lo era.
Al crearse el Ministerio de Educación Superior en el año 1976, se establecieron las bases para el desarrollo acelerado de la educación de postgrado y su consolidación como sistema que involucra a todos los Organismos de la Administración Central del Estado. En la Ley 1306 –artículo 3- se define como encargo a este Ministerio: “establecer los planes nacionales de desarrollo de la Educación Superior y de la educación de postgrado según la estructura de especialidades y especializaciones aprobadas para la primera y sobre la base de las necesidades de reorientación, especialización y actualización de los conocimientos que requieran los egresados de los centros de Educación Superior”.
En la década de los 80 del siglo XX se dieron pasos en el desarrollo y la ampliación del postgrado, en respuesta a la política educacional del país. La modalidad más empleada fue el curso de postgrado, aunque también se priorizaron los entrenamientos como forma docente y de perfeccionamiento.
A partir de la década del 90 de dicho siglo, se producen notables transformaciones como resultado de los cambios significativos en las exigencias del mundo del trabajo y en general del desarrollo de la sociedad. La Resolución No. 6 del 9 de enero de 1996, puso en vigor el Reglamento de Educación de Postgrado de la República de Cuba que en su artículo 2 estableció que este tipo de educación “constituye el nivel más elevado del Sistema Nacional de Educación y tiene como objetivos centrales la formación académica de postgrado y la superación continua de los egresados universitarios durante su vida profesional, contribuyendo de forma sistémica a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad de los servicios”.
El postgrado enriqueció sus proyecciones creciendo rápidamente tanto en número de programas como en el número de participantes, lo que se explica entre otras razones, por el elevado crecimiento anual del número de graduados universitarios, que a finales de la mencionada década alcanzó algo más del 6 % de la población cubana; por la elevada cifra de profesionales egresados de planes de estudio concebidos en la década del 80 bajo la estrategia de formar a un graduado universitario con un perfil amplio, capaz de poderse desempeñar en varios puestos de trabajo, dejando para el postgrado la especificidad de los conocimientos particulares que requieren el área de ocupación profesional; por la necesidad de nuevas calificaciones y perfiles laborales, renovadas prácticas económicas e incluso nuevas mentalidades que han sido exigencias a enfrentar por la educación de posgrado en el país; así como la introducción de nuevas tecnologías en el desarrollo económico y social que aumentan las exigencias en el postgrado, conllevando un incremento de su oferta en esas áreas del conocimiento.
Como han planteado Guillermo Bernaza y Francisco Lee “El inicio del nuevo milenio comienza con varios retos para la educación de postgrado cubana, uno de los más importantes: su universalización. Esto significa que los límites de la universidad se extienden hasta llegar al más apartado municipio y batey, convirtiendo a todo el país en una gran universidad, a la cual tienen derecho de acceder todos los profesionales, respondiendo así a las aspiraciones de la UNESCO para la educación superior de masificación y equidad”.

Es competencia de cada organismo de la Administración Central del Estado y de los Consejos de Administración de las provincias la superación continua de sus profesionales y las instituciones de educación superior entre ellas, las Sedes Universitarias Municipales, tienen la función de promover y coordinar las acciones, recursos y voluntades para determinar y satisfacer las necesidades de superación profesional y de formación académica de postgrado de los profesionales de nivel universitario de los territorios, sectores y ramas de la economía que le son afines o se enmarcan dentro de su radio de acción.
El 1ro de septiembre de 2004, comenzó a aplicarse un nuevo Reglamento de Educación de Postgrado. Las modificaciones respondieron a la experiencia acumulada en los ocho años de vigencia del anterior y a los resultados de las interacciones con la práctica del postgrado en otros países, fundamentalmente de América Latina.
En él se expresa la flexibilidad en la adopción de formas organizativas y el rigor de la calidad de las ofertas, en el artículo 8 se plantea que la educación de posgrado enfatiza el trabajo colectivo y la integración en redes, a la par que atiende de modo personalizado las necesidades de formación de los estudiantes de este nivel; promueve la superación continua de los graduados universitarios, el desarrollo de la investigación, la tecnología, la cultura y el arte. Para cumplir esta variedad de funciones, la educación de posgrado se estructura en superación profesional y formación académica; de esta última forma parte el Sistema Nacional de Grados Científicos.
La superación profesional, tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural. Facilita a los graduados universitarios adquirir, ampliar y perfeccionar continuamente los conocimientos y habilidades básicas y especializadas necesarias para su desempeño laboral, con una adecuada formación cultural integral.
El curso de postgrado posibilita la formación básica y especializada de los graduados universitarios por medio de contenidos organizados, posibilitando en función de una demanda concreta, complementar o actualizar los conocimientos a los participantes en áreas determinadas.
El entrenamiento se concentra fundamentalmente en el desarrollo de habilidades y destrezas, en la asimilación de nuevas técnicas y tecnologías, y en otras actividades de complementación o actualización relacionada con la formación básica y especializada necesaria para los graduados universitarios, en determinados campos.
El diplomado tiene el objetivo fundamental de contribuir a la formación básica y especializada de los graduados universitarios, mediante la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades en áreas particulares del saber; se estructura sobre la base de cursos coherentes, debidamente articulados, además exige la realización de un trabajo teórico y/o práctico adicional como fase de culminación, y posee una duración mínima de 200 horas.
La formación académica de postgrado, por su parte, tiene como objetivo la educación postgraduada con una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación, lo que se reconoce con un título académico o un grado científico. Constituyen formas organizativas del postgrado académico la especialidad de postgrado, la maestría y el doctorado. La formación posdoctoral es un proceso de actualización permanente para profesores e investigadores con el grado científico de doctor, que puede tener expresiones diferentes en la diversidad de la educación de postgrado.
La Especialidad de Postgrado, según los artículos 43 y 44 del Reglamento vigente, proporciona la actualización, profundización, perfeccionamiento o ampliación de las competencias laborales para el desempeño profesional que requiere un puesto de trabajo -o familia de puestos de trabajo-, en correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país; se orienta a satisfacer demandas formuladas por los organismos interesados en utilizar esta modalidad de postgrado con el objetivo de alcanzar un alto grado de desarrollo profesional en sus graduados.
La Maestría, de acuerdo al artículo 38 del Reglamento, corresponde al proceso de formación postgraduada que proporciona a los graduados universitarios una amplia cultura científica y conocimientos avanzados en las áreas correspondientes del saber, una mayor capacidad para la actividad docente, científica, la innovación o la creación artística, en correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país.
Doctorado: es el proceso de formación que proporciona a los graduados universitarios un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber, así como, madurez científica, capacidad de innovación, creatividad para resolver y dirigir la solución del problema de carácter científico de manera independiente y que permite obtener un grado científico. Está dirigido fundamentalmente a la formación de investigadores científicos y profesores universitarios. Contempla dos niveles: Doctor en Ciencias de determinada especialidad y Doctor en Ciencias.
La educación a distancia en el nivel de postgrado es el proceso de formación y desarrollo del estudiante basado en la autogestión del aprendizaje y en su autonomía en el estudio, que lo capacita para la educación a lo largo de la vida. En dicho proceso se utilizan tanto las formas tradicionales de educación a distancia como aquellas que emplean, en diferentes grados, las tecnologías de la información y las comunicaciones, bajo la asesoría de un tutor.
1.2 La formación postgraduada de los docentes.
Como planteara el Comandante en Jefe Fidel Castro: “La primera responsabilidad de todo maestro es la de impartir clases de alta calidad.” Ello exige amor a la profesión, dedicación y superación constante.
Los profundos cambios en la realidad mundial contemporánea han condicionado en los finales del siglo XX e inicios del XXl profundas transformaciones en los sistemas educacionales a escala internacional. Fenómenos como la globalización neoliberal y el hegemonismo norteamericano, han producido impactos de consideración sobre las políticas educativas en todos los países y en particular en Cuba donde la batalla por la educación sigue ocupando un lugar privilegiado junto a las tareas para fomentar la educación general integral de todo nuestro pueblo.
Uno de los temas más actuales en el quehacer universitario lo constituye la formación y perfeccionamiento de los profesores. Especialistas de todos los países coinciden en que el elemento clave de toda transformación educativa está en los docentes, es por eso, que entre los desafíos actuales de muchas administraciones educativas está la formación permanente de los educadores.
Se trata de una tarea compleja, que no puede abordarse sin estar estructurada en cuestiones y problemas más generales del sistema educativo, tales como los valores que se deseen promover en la escuela, el tipo de currículo que se haya diseñado y las características del profesorado al que se destina.
En Cuba la formación permanente de los docentes es considerada una necesidad para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y es facilitada por la existencia de un sistema único, la Dirección de Formación y Perfeccionamiento del personal pedagógico del Ministerio de Educación, que garantiza coherencia y articulación entre la formación inicial y continua.
Las investigaciones realizadas sobre la educación de postgrado apuntan al diseño de estrategias de superación, propuestas de programas de superación, modelos pedagógicos para este tipo de enseñanza, así como sistemas de acciones a desarrollar, todas encaminadas a resolver necesidades de superación en las diferentes áreas del saber. Estas propuestas responden a necesidades de contenidos y metodologías, pero en la consulta realizada no se ha encontrado referencia a trabajos que aborden el tema que se ha propuesto en esta investigación.
Muchos especialistas han realizado investigaciones en torno a la formación del profesional y en particular a la formación del docente. Entre ellos se puede citar a Viviana González Maura. (2008). En su opinión, el profesor universitario actual ha de ser un experto en su materia, que manifieste ante todo dominio de los conocimientos de la asignatura, que sea un gestor de información y no un trasmisor de conocimientos acabados; también ha de tener la formación pedagógica necesaria que le permita actuar como guía del proceso docente educativo, ser orientador, lo que exige sea un mediador en el aprendizaje de sus estudiantes y para cumplir con esas funciones debe ser un modelo de actuación ética y profesional.
González Maura, concibe acertadamente el desarrollo profesional del profesorado como “un proceso permanente, continuo y gradual de tránsito hacia la autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexión crítica y comprometida del profesor con la transformación de la práctica educativa y la calidad de su desempeño en un ambiente dialógico y participativo, en el contexto histórico-concreto de su actuación profesional”.
En este sentido la formación del profesorado es concebida fundamentalmente, según declara la autora, desde una perspectiva humanista, que se sustenta en la concepción del profesor como persona y por tanto, en la necesidad de potenciar a través de la educación, su desarrollo profesional como dimensión de su desarrollo personal. En su concepción también está presente la esencia del paradigma histórico cultural, al concebir el aprendizaje como actividad social y no sólo como proceso de realización individual y al poner en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo.
Otros investigadores como Gilberto García Batista (2000) y Fátima Addine Fernández (2000), coinciden en la necesidad de formar un nuevo profesional de la educación, reflexivo, competente y crítico. En el estudio sobre “La formación Permanente de Profesores. Retos del Siglo XXI” reflexionan acerca de la alternativa cubana en la formación permanente de docentes con vistas a alcanzar los modos de actuación profesional. La revisión de las concepciones sobre la formación de profesores y el análisis de los que están en ejercicio, los condujo a plantear que “la educación permanente se constituye en una respuesta para integrar la formación inicial y continua, tomando el trabajo como eje del proceso educativo.”
Desde el contexto formativo, el aprendizaje del docente está relacionado con la realidad intercultural y profesional en que este aprende. Así, el aprendizaje se logra al indagar; esto implica interpretar e interpelar la cotidianeidad, problematizándola constantemente. En consecuencia, el proceso de aprendizaje del docente debe ser visto como un aprender a aprender, que se configura en el modelo de organización y significación de sus experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos.
T. Castillo, en sus estudios de Doctorado plantea un grupo de exigencias que deben tenerse en cuenta para la superación de los docentes, que la autora considera válidas, son ellas:
• Participación activa del docente en la determinación de sus propias necesidades de superación, en la elaboración de su proyecto, en el diseño de las actividades en que participará y en la ejecución del proceso de la superación en sí mismo. Esta exigencia procura ofrecer el decisivo espacio de participación al docente, garantizando un mayor sentido de pertenencia y compromiso con su superación, al convertirse en sujeto de su propia actividad.
• Creación del compromiso en los docentes para el cambio y la mejora personal, del grupo y la escuela, en beneficio de la formación integral de los estudiantes. La superación de los docentes tiene como fin lograr una transformación individual y sobre el contexto escolar en el cual actúa, en aras de elevar la calidad del proceso educativo de sus estudiantes, y para ello deberá lograrse que los docentes estén conscientes de la necesidad del cambio, tanto en el orden individual como del colectivo al que pertenece, para poder lograr unidad y coherencia en las influencias sobre el educando.
• En el proceso de superación del docente deberá atenderse de manera priorizada los intereses y motivaciones personales, la experiencia profesional acumulada y la modelación de posibles soluciones a problemas de su práctica educativa. En el proceso educativo que caracteriza a la superación la relación entre el docente y los alumnos (también docentes) está mediatizada y enriquecida por los intereses y motivaciones personales, por la experiencia acumulada por estos en su práctica pedagógica cotidiana, que no se puede obviar en el proceso formativo que se ejecuta. Deberá tenerse en cuenta que los estudiantes (docentes) buscan en las actividades de superación, respuesta a sus necesidades más inmediatas del proceso educativo que dirigen en la escuela, lo cual no puede ser desconocido por el profesor que conduce la actividad, pues no tenerlo en cuenta influiría en la pérdida de la motivación, el interés y utilidad de la misma.
• Promover el trabajo grupal y la autosuperación de los docentes, como procesos interactivos en contextos de aprendizajes en la escuela, y como vías para su desarrollo profesional, la elevación de la cultura del estudio y de la autoestima. El colectivo pedagógico que labora en la escuela, posee potencialidades en sí mismo, que estimuladas y adecuadamente conducidas, pueden convertirse en una fuerza transformadora, capaz de asumir su propio autoperfeccionamiento (individual y grupal) y dar respuesta a los problemas que se presentan en el complejo proceso educativo que dirigen. Esta manera de actuar reforzará adecuados hábitos de estudio sistemático entre los docentes y que apoyará la preparación que deben poseer para enfrentar su trabajo docente, metodológico y de investigación, generando toda una cultura del estudio entre nuestros profesionales de la educación. A todo ello se une la activación de mecanismos estimuladores que pueden elevar la autoestima del docente al sentirse más útiles, al participar de manera directa y activa en la formación propia y de sus compañeros.
• Potenciar la escuela como un centro de superación para los docentes, en constante relación con otras instituciones de la sociedad, que le permita el intercambio de información actualizada y la elevación de su cultura general.
La Educación Superior, se ha propuesto contribuir a la formación y perfeccionamiento del personal docente a partir de considerar que la misión de los educadores cubanos, cualquiera que sea el nivel en que se desempeñe, es estar preparados para impartir una docencia de calidad que se caracterice por desarrollar habilidades, conocimientos, aptitudes y sobre todo, contribuir a la formación integral de sus alumnos.
En relación con el papel del maestro Enrique José Varona sostuvo la línea de José de la Luz y Caballero y José Martí Pérez al afirmar: “El maestro debe saber estudiar para que sepa enseñar a estudiar. Aquí está, en su germen, todo el problema de la pedagogía. Coincide la autora con la afirmación porque saber estudiar significa superarse, prepararse adecuadamente para enseñar con calidad por lo que es preciso dominar profundamente las asignaturas que enseña, es saber aplicar los principios psicológicos y pedagógicos; poseer un nivel político adecuado que le permita realizar un trabajo político ideológico con altos requerimientos morales todo lo que requiere de él el perfeccionamiento constante de su actividad pedagógica. Se ratifica así la necesaria preparación continua de los profesores a tiempo parcial encaminada al logro de un mayor conocimiento de las ciencias de la educación para enfrentar la docencia, este objetivo solo se puede lograr si se introducen vías métodos y medios que propicien una efectiva superación postgraduada.
1.3 El profesional del territorio como profesor universitario a tiempo parcial ante los retos actuales de la Educación Superior.
Como es conocido la universidad por su misión social, está encargada hoy, como nunca antes de la generación, difusión, y aplicación del conocimiento lo que la involucra en el desarrollo tecnológico, económico, artístico-literario, científico e ideológico, entre otras manifestaciones del desarrollo social. La formación de profesionales y la investigación científica y la extensión son reconocidas funciones de la educación superior. La universidad ha llegado hasta el municipio para participar de manera activa en el desarrollo local; desde el año 2002 se planteaba a las sedes universitarias municipales entre sus perspectivas la relacionada con impartir diferentes modalidades de postgrado.
Con la universalización de la universidad, se produce una renovación del claustro universitario, al incorporarse cifras elevadas de profesionales provenientes de otros sectores que han sido seleccionados a nivel de municipio y sometidos a una preparación básica para enfrentar el proceso docente educativo universitario, enseñan a aprender a la vez que aprenden a enseñar.
Estos profesores tratan de hacer compatibles su desempeño como juristas, psicólogos, ingenieros, a la vez que realizan su labor profesional en sus puestos de trabajo con diferentes status laborales, (técnicos, dirigentes, cuadros) se incorporan a un proyecto de alcance nacional en el cual ellos resultan objeto y sujeto de los cambios y transformaciones que se producen.
Siempre ha constituido una preocupación y obligatorio debate en diferentes escenarios, las cuestiones referidas a la calidad de la infraestructura, la base material de estudio, los estudiantes que ingresan y la docencia, aspectos de los cuales depende lograr la calidad en el desarrollo de los procesos universitarios y en consecuencia sus egresados.
La calidad del personal docente a tiempo parcial y las funciones que debe cumplir en el nuevo rol como profesor universitario, forman parte de las transformaciones que se materializan en la Educación Superior al colocar el conocimiento como factor clave de desarrollo tecnoeconómico.
En la Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en París en 1998 se señaló: “Dado el alcance y ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones”. Cuba hace realidad estos postulados, se inserta en la búsqueda sociedad del conocimiento en la búsqueda del desarrollo humano sostenible, y por ello la universidad debe lograr la excelencia académica e investigativa como procesos sustantivos y por ello el profesor universitario a tiempo parcial ya no puede ser un simple trasmisor de conocimientos, el trabajo docente tiene que estar encaminado a motivar, a personalizar el trabajo en el proceso de aprendizaje, potenciando las necesidades educativas, políticas ideológicas y en valores.
El profesor universitario a tiempo parcial se enfrenta a cambios profundos en el proceso de formación de profesionales lo que exige de él conocimientos avanzados, dominio de las ciencias pedagógicas, poseer competencias comunicativas, dominar la teoría y la práctica de la pedagogía, la comunicación pedagógica y ser además, un investigador.
La práctica pone de relieve que el profesor debe ser un especialista de la materia que enseña, pero este elemento por sí solo no garantiza un proceso de formación con la calidad requerida, sino que debe dominar las regularidades pedagógicas de esa labor de manera que le permita direccionarla hacia el logro de los objetivos trazados.
La universidad actual se caracteriza en su interior por tres procesos sustantivos formación, investigación y extensión universitaria, los cuales se integran para dar cumplimiento a la misión de la Educación Superior…”Preservar, desarrollar y promover a través de sus procesos sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la cultura de la humanidad”. Para lograr esta finalidad es necesaria la interacción con los recursos humanos en una doble condición, como recurso del proceso, (alumnos, docentes, centros laborales) como resultado o producto logrado (aprendizaje de los alumnos, conocimientos normas de comportamiento valores). El producto logrado lo constituye la expresión del cumplimiento del fin y los objetivos de la institución.
En el quehacer universitario se dan de forma integrada tres dimensiones fundamentales instructiva, desarrolladora y educativa y cada una de ellas es portadora de la cualidad más general, que es la formación que lleva implícita; esta formación no puede desentenderse de la labor educativa y política ideológica, como elemento de prioridad que los docentes deben asumir desde el contenido mismo de las asignaturas y disciplinas.
Desde el proceso de formación se requiere que el profesor desarrolle competencias profesionales para asegurar un desempeño laboral exitoso, que en el contenido de universalización y la semipresencialidad se trabaja desde la clase encuentro mediante la asignación de tareas integradoras, por las características que posee el estudiantado en esta modalidad de estudios, en la que es el centro de la labor educativa.
El profesor a tiempo parcial tiene que imponerse a sí mismo la necesidad de lograr su preparación pedagógica por ser uno de los sujetos claves, porque además es el recurso humano duradero o permanente más importante con que cuenta la universidad para hacer posible el cumplimiento de su misión.
El Dr. Fernando Vecino Alegret,( ) hizo referencia a los retos del profesor universitario de hoy para atender en forma sistémica todos los elementos que incluye su actividad profesional: sociales, culturales, ambientales, ideológicas económicas y administrativas y enfatizó en que los profesores deben desempeñarse en dos direcciones fundamentales.
• Asumir los principales cambios que en la esfera de la ciencia y la técnica ocurren a ritmos acelerados con una visión humanista.
• Desarrollar una educación que promueva a partir de las disciplinas, una concepción integral, que genere capacidades para la interrelación con los cambiantes procesos del entorno internacional y de las necesidades surgidas en el país.
Para materializar estos conceptos el profesor a tiempo parcial tiene el deber de ser ejemplo de dedicación, preparar sus clases y consultas actualizadas, problémicas, vinculadas a la realidad nacional, a los adelantos científicos y a las transformaciones que se están operando en la Educación Superior en aspectos tan importantes como son: el uso correcto de la lengua materna, el control de la asistencia a las actividades presenciales y el cumplimiento de las indicaciones sobre evaluación e instrumentación de estrategias curriculares que reclaman de los docentes velar por el rigor, la exigencia y la calidad en su aplicación y control, lo que requiere, evidentemente, preparación para tan grandes desafíos.
En Cuba la universalización se concibe como un Modelo Pedagógico portador de fundamentos teóricos generales que guían el proceso docente educativo en la modalidad de estudios semipresencial, estructurado sobre la base de cuatro características fundamentales y que el profesor a tiempo parcial debe conocer para darle salida metodológica en la clase encuentro, por lo que debe dominar haciendo aportes en el plano comunicativo, el proceso docente educativo, dinámico, relevante; centrado en el estudiante y la presencialidad, de manera que logre el éxito de los estudiantes en sus estudios universitarios con responsabilidad y compromiso social.
La flexibilidad: se caracteriza por poder adaptarse a diversas situaciones laborales, a particularidades del territorio y al ritmo individual de aprovechamiento académico del estudiante, y con el ritmo de aprendizaje en las ayudas pedagógicas en los sistemas de evaluación adaptados a su realidad personal profesional, familiar, a sus motivaciones y a sus expectativas.
Estructurado: para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje.
Centrado en el estudiante: para que este sea capaz de asumir de modo activo su propio proceso de formación, lo que demanda de él mayor independencia y responsabilidad.
Con actividades presenciales, que se realizan en clases y consultas y posibilitan una mayor atención de los profesores a los estudiantes, en función del tiempo disponible, propiciando con ello eliminar el desaliento y el fracaso.
Según el Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico, artículo 110 “la clase encuentro es el tipo de clase que tiene como objetivos aclarar las dudas correspondientes a los contenidos y actividades previamente estudiadas por los alumnos; debatir y ejercitar dichos contenidos y evaluar su cumplimiento; así como explicar los aspectos esenciales del nuevo contenido y orientar con claridad y precisión el trabajo independiente que el estudiante debe realizar para alcanzar un adecuado dominio de los mismos”.
La clase encuentro, se desarrolla en dos momentos fundamentales. El primero es propicio para una comunicación dialógica y participativa para la cual, el profesor tiene que poseer habilidades comunicativas pedagógicas, que le permitan conocer si verdaderamente el estudiante consultó la bibliografía orientada, en el segundo, el profesor tiene que estar preparado para evaluar las actividades independientes y generalmente predomina la evaluación oral, lo que requiere de una comunicación pedagógica adecuada, ya que exige que debe atender, tanto el dominio de los contenidos, como las habilidades y expresión oral, caracterizada por su fluidez, expresividad, claridad en el lenguaje.
El profesor al orientar el nuevo contenido, presenta el tema y los objetivos en términos de aprendizaje y orienta el estudio independiente ¿Qué debe hacer el estudiante? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Por dónde?, partiendo de los componentes académico investigativo y laboral.
El modelo de universalización se caracteriza además por un número más reducido de actividades presenciales, lo que exige la exposición sintética de los aspectos esenciales del contenido, la comprobación del progreso de los estudiantes y su orientación para el trabajo independiente.
Para José Martí la educación y el maestro tienen un fin “hacer feliz y libres a los hombres” y la cultura es el único modo de conquistar la libertad; por lo que sin dudas, el profesor universitario a tiempo parcial tiene ante sí una tarea de gran envergadura, prepararse pedagógicamente para alcanzar mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes, de manera que se revierta en la calidad del egresado del centro universitario municipal para que sea equivalente al egresado del curso regular diurno que se desarrolla y se forma en la sede central.
El trabajo del profesor no se puede reducir nunca y menos hoy, a la enseñanza, sino que incluye la educación y la investigación para el perfeccionamiento continuo del saber, el enseñar y el aprender el nuevo saber buscando siempre el vínculo con la sociedad, la industria, la práctica, esto permite entender que sus funciones básicas se centran en la formación tanto de sus alumnos como de sí mismo. La investigación y la extensión requieren del profesor un esfuerzo constante para desarrollar sus conocimientos. El rol del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser visto integralmente, lo que pone de relieve de forma evidente lo complejo y rico en determinaciones.
1.4 La formación postgraduada del profesor a Tiempo Parcial de la Tarea Álvaro Reynoso.
En el documento programático emitido por la máxima dirección del país que exponen los fundamentos de la Reestructuración del MINAZ, y en las Indicaciones del Ministerio del Azúcar sobre este mismo proceso se planteó la incorporación al estudio de cien mil trabajadores de este sector; la estrategia de este proyecto ha sido trazada por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz ( ).
El objetivo del programa es convertir a largo plazo el conocimiento en el más importante capital del sector, mediante un amplio programa de capacitación integral.
Dentro de los seis objetivos específicos del proyecto el objetivo número tres se refiere a lograr que más de quince mil trabajadores alcancen la categoría de profesionales.
En el documento sobre Síntesis de los argumentos sobre el Redimensionamiento del MINAZ se plantea que la tensa situación económica financiera del país por un lado y del otro el magnífico momento de fortaleza política y unidad nacional, más el extraordinario futuro que se avizora con la aplicación de los más de setenta programas socioculturales de la Revolución permitieron adelantar el programa de redimensionamiento del MINAZ que la dirección del país tenía aprobado desde 1997. Como es conocido en Cuba el estudio ha sido fuente de empleo porque el país retribuye a los que se capacitan para servirle mejor.
Partiendo de estas premisas fue elaborado un programa de trabajo para dar seguimiento al plan de estudio previsto en el Tarea Álvaro Reynoso, donde han estado implicados los profesionales para ejercer la docencia y los demás trabajadores para formarse como profesionales. Reitera este documento que es necesario evaluar con profundidad la situación de los trabajadores que se desempeñarán como profesores identificando completamiento, necesidades, preparación metodológica necesaria u otras situaciones. Dentro de las modalidades de estudio que se orientan para el desarrollo de esta tarea están la incorporación a la Educación Superior a tiempo completo, a tiempo parcial, simultaneando el estudio con el trabajo, así como una opción para los profesionales referidas a estudios de maestría, especialidades y postgrados, entre otras modalidades.
Desde el triunfo de la Revolución y posteriormente con el surgimiento en 1976 del Ministerio de Educación Superior, existe una tradición en la Educación Superior Cubana que enfatiza la capacidad pedagógica y educativa del profesor.
Los nuevos profesores que provienen de otros sectores no poseen la formación pedagógica que exige la labor docente educativa. Se ha podido constatar que aún cuando la universidad “Carlos Rafael Rodríguez” ha realizado algunas acciones para atenuar esta insuficiencia todavía no se alcanza el resultado deseado en este empeño, situación que puede ser resuelta con los propios recursos con que cuenta el municipio Rodas.
Los profesores de la Tarea Álvaro Reynoso se encuentran dentro de los profesores que provienen de otros sectores como son MINAZ, Construcción, MINAGRIC, Empresas de Servicios a la Población, Organización Básica Eléctrica entre otros.
La manera de abordar la continuidad de estudios de los trabajadores de la Industria Azucarera, por su complejidad, requirió de identificar las necesidades básicas que existían en la industria en cuanto a los perfiles en la formación de los profesionales y a la preparación de un claustro de profesores que enfrentara la actividad docente, formado en lo fundamental por profesionales del MINAZ, que hubiesen quedado disponibles.
Esto, sin dudas, requirió de un proceso de formación de los docentes que ha estado apoyado por textos básicos para cada asignatura, guías de estudio, guía para la carrera, videos docentes, guías para los profesores; CD-R para la guía del profesor en cada semestre que contiene el modelo pedagógico, la caracterización de las carreras de Ingeniería, su historia y futuro, temas de docencia universitaria y materiales de Didáctica de la Educación Superior.
La sede central en los dos primeros cursos del proceso de universalización diseñó un Diplomado de Docencia Universitaria como primer escalón masivo de acceso a la superación para los profesores de la Tarea Álvaro Reynoso, lo que constituyó una oportunidad no aprovechada por la totalidad de los profesores.
La formación de estos docentes, exige una adecuada preparación pedagógica con prioridad de los elementos teóricos y metodológicos de la comunicación, de manera que les permita asumir la concepción del proceso docente como unidad de lo instructivo y lo educativo.
1.5 La comunicación pedagógica desde la formación postgraduada
La lingüística es la ciencia del lenguaje articulado, también se define como el estudio científico del lenguaje, y este está estrechamente ligado al pensamiento, está presente en la producción y está directamente ligado a ella como todas las demás actividades humanas. Es un fenómeno social que nació de la necesidad que sintieron los hombres de comunicarse sus ideas en el curso del trabajo. Sin el lenguaje, la producción social y la sociedad misma serían imposibles. Cuenta con un sistema de medios materiales: sonidos, sus combinaciones en palabras, oraciones, ademanes que permiten al hombre relacionarse entre sí e intercambiar sus ideas.
Se concibe entonces la comunicación como un proceso de interacción entre las personas, en el cual, se expresan sus cualidades psicológicas y en el que se forman y desarrollan sus ideas.
Enrique Bernardez define la comunicación verbal como el proceso de transmisión de información de un emisor “A” a un receptor “B” a través de un medio “C”. En la transmisión y recepción de esa información se utiliza un código específico que debe ser “codificado” por el emisor y “decodificado” por el receptor.
Esta definición se corresponde, en lo fundamental con el esquema de la comunicación verbal elaborado por el lingüista ruso Roman Jakobson al analizar la relación entre el lenguaje artístico y otras manifestaciones lingüísticas. Para este autor en la comunicación verbal intervienen el contexto, el hablante (emisor), el mensaje, oyente (receptor) código y contacto “canal”, este mismo autor refiere que el emisor codifica el mensaje y lo emite, el receptor recibe y decodifica el mensaje; el código se trata de la lengua como sistema de signos y de reglas de combinación de esos signos, el mensaje lo que se expresa o sea la información que se transmite y el contacto o canal que es la forma oral o escrita del mensaje o sea la conexión psicológica entre emisor y receptor que permite iniciar, mantener y concluir la comunicación.
R. Jakobson clasifica las funciones lingüísticas en referencial (el mensaje se orienta hacia el aspecto de la realidad extralingüística al que hace referencia hacia el objeto – del que habla. La función expresiva o emotiva: enfocada hacia el emisor, hacia la expresión directa de la actitud del hablante respecto de lo que está diciendo; función conativa o apelativa: orientada hacia el receptor que se manifiesta en mensajes que pretenden provocar una reacción en este; función fática: relacionada con el contexto o canal: el mensaje tiene como propósito establecer la comunicación; función metalingüística: el mensaje fija la atención en el código, en la lengua misma y la función poética: orientada hacia el mensaje mismo, hacia la forma en que este es codificado.
En la guía de estudios de la asignatura Taller de Redacción y Estilo I del Ministerio de Educación Superior aparece explicado que en la situación de comunicación es preciso subrayar que todo acto de comunicación se efectúa en una determinada situación de comunicación, cuyos componentes principales son:
-Características de los hablantes: psicológicas, culturales, sociales, la edad, el sexo.
-Tipo de relaciones entre los hablantes: jerárquicas, de igualdad, amistosas, familiares.
-Circunstancias, espacio-temporales en que tiene lugar el acto de comunicación.
La situación comunicativa determinará la estrategia discursiva de los hablantes como por ejemplo la selección de los medios lingüísticos para codificar el mensaje.
Estudiar la comunicación, permite explicar cómo se da la comprensión entre los hombres y su actividad conjunta, como estos llegan a entenderse en todas las esferas y grupos sociales en que participan durante su vida, ya sea el grupo familiar, de juego, el estudiantil y el laboral, entre otros.
De las innumerables definiciones propuestas del concepto de comunicación la del American Collage Dictionary goza de bastante amplitud al considerar “comunicación” (del latín conmmunicatio) la acción de hacer conocer, mientras que comunicar (comunicare) es formular o intercambiar pensamientos, opiniones o información de palabra, por escrito o a través de signos.
F. Engels al explicar el origen de la comunicación, la relaciona con el trabajo, en su opinión, “el desarrollo del trabajo al multiplicar los casos de ayuda mutua y de actividad conjunta, para cada individuo, tenía que contribuir forzosamente a agrupar aun más los miembros de la sociedad. En resumen, los hombres llegaron a un punto en que tuvieron necesidad de decirse los unos a los otros”.
Cobra especial significación desde el punto de vista esclarecedor, la concepción histórica cultural desarrollada por L. S. Vigotsky que plantea el papel de la actividad y la comunicación en la socialización del individuo desde una posición dialéctica materialista a partir de elaboraciones teóricas novedosas para la Psicología en su momento y que han logrado trascender, manteniendo actualidad e influencia en enfoques contemporáneos.
Una de las ideas centrales en la obra de L. S. Vigotsky considera que los seres humanos se desarrollan en una formación histórica cultural dada, creada por la propia actividad de producción y transformación de su realidad y es mediante la actividad humana que se produce el desarrollo de los procesos psíquicos y la consiguiente apropiación de la cultura, por lo que la actividad humana es siempre social e implica por tanto, la relación con otras personas, la comunicación entre ellas, siendo en esa interacción con otros que surge el mundo espiritual de cada uno, su personalidad.
La interrelación entre lo externo y lo interno se produce mediante la actividad y la comunicación como mecanismos psicológicos de desarrollo.
El hombre establece dos tipos fundamentales de interacción o interrelación con lo que le rodea: los que establece con los sujetos y los que establece con otros hombres.
En la psicología para referirse a las relaciones sujeto-objeto se habla de la actividad; para las relaciones sujeto-sujeto se habla de la comunicación,
actividad y comunicación forman una unidad dialéctica; al establecer una relación con los objetos por medio de una actividad el individuo simultáneamente se relaciona con otros individuos, es decir, establece una comunicación con ellos y esto es plenamente evidente en el proceso docente educativo.
Desde el punto de vista psicológico, la comunicación tiene un lugar especial en la formación de la personalidad y constituye la vía esencial de su determinación social. Su significación desde una posición dialéctico materialista es explicada en el enfoque histórico cultural elaborado por L. S. Vigotsky que se asume en el presente trabajo como fundamento psicológico.
Otros autores cubanos como: F. González Rey, M. Sorñin, V. Ojalvo y A. M. Fernández han estudiado el tema y han ofrecido aportes interesantes con resultados en la investigación educativa que amplían el conocimiento acerca de la definición conceptual de la categoría comunicación, aunque no es posible encontrar unanimidad entre definiciones se encuentran referencias comunes que permiten distinguir ideas esenciales en la comprensión de la categoría comunicación.
• El proceso de comunicación es una vía esencial del desarrollo de la personalidad, que tiene su especificidad con relación a la actividad objetal concreta, tanto por sus características como por la forma en que el hombre se incluye en calidad de sujeto en uno u otro proceso. La significación de la comunicación depende de los sujetos implicados en ella; a su vez, las características de los sujetos determinan el proceso de comunicación.
• La comunicación es la interacción de personas que entran en ella como sujetos. No se trata del influjo de un sujeto en otro (aunque esto no se excluye) sino de la interacción. Para la comunicación se necesitan como mínimo dos personas, cada una de las cuales actúa como sujeto”. Comunicación es todo proceso de interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensaje. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano actúa como estímulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal, o no verbal, interindividual o intergrupal.
• Comunicación: Proceso dinámico entre individuos y/o grupos, que mediante un intercambio informativo sirve para establecer la comprensión o un estado de comunidad. La estructura de este proceso es expresión de las relaciones que median entre los participantes de la comunicación.
Derivado del análisis de estas referencias consideró la autora sintetizar los siguientes elementos caracterizadores acerca de la comunicación:
La comunicación entre los seres humanos trascurre de forma natural en el contexto de cualquier actividad que condiciona “el encuentro” comunicativo o las motivaciones específicas relacionadas con la comunicación materializando la realización de actividades conjuntas entre las personas y
su vínculo con la actividad como forma de relación humana.
La comunicación contiene aspectos específicos que la distinguen de la actividad, se debe tener en cuenta que constituye la expresión de las relaciones entre los sujetos y su carácter plurimotivado variable, que a partir de los vínculos que se van construyendo en la propia relación se modifican en el tiempo y es un proceso activo de interacción que implica la influencia mutua entre los que intervienen en ella de acuerdo con el intercambio de información, estados emocionales y comportamientos que estén implicados en la situación comunicativa.
Cada persona tiene su sistema propio de comunicación en función de sus actitudes y sus orientaciones respecto a sí mismo y hacia los demás, su trabajo, la organización general de su vida y todo un conjunto muy complejo de factores. La capacidad de cada uno de comunicarse trasciende sus capacidades para hablar o escribir adecuadamente. Las características de la personalidad; sus posibilidades de éxito y autorrealización parecen estar en relación directa con su capacidad de comunicarse. En el proceso comunicativo el sujeto asume y trasmite el mensaje acorde con su personalidad y estimula el desarrollo de potencialidades cognitivas y de nuevos motivos, intereses y convicciones.
Dentro de la comunicación existe un tipo especial: la comunicación pedagógica que es de un sistema de interacción profesor-alumno, alumno-alumno, cuyo contenido consiste en el intercambio de información, la influencia educativa y la organización de la interacción de todo este proceso es organizado y dirigido por el profesor.
Como elementos importantes de la comunicación pedagógica se reconocen los siguientes: la comunicación es un sistema, todos los que intervienen en ella están en interrelación y se influyen recíprocamente, y un proceso eminentemente activo en donde los sujetos que participan lo hacen a partir de su propia implicación subjetiva; es interactivo, porque participan al menos dos personas y cada una de ellas influye en la otra, como sujeto cada una extrae sus propias conclusiones, hace sus valoraciones y experimenta sus propias vivencias.
En la escuela la comunicación entendida como sentido amplio de discurso comunicativo (Bachtine, 1977; Vigotski, 1979) incluyen la lengua hablada y la lengua escrita los que acompañan, preceden, introducen y complementan la mayoría de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en los contextos educativos, ya que la lengua constituye un componente importante en todas las materias escolares; el profesor y el alumno gestionan y comparten el discurso didáctico. El profesor debe de aportar la información apropiada en cada situación pedagógica, por lo que deben conocer y disponer de información suficiente sobre el funcionamiento lingüístico, comunicativo y discursivo que se produce en la clase.
Para profundizar en el tema de comunicación pedagógica se considera importante referirse a los modelos de educación y comunicación.
Cuando se hace comunicación educativa siempre se busca un resultado formativo, a cada tipo de educación le corresponde una determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación. Existen muchas concepciones pedagógicas acerca de los modelos de comunicación, Díaz Bordenave ha señalado que se pueden agrupar en tres modelos de educación fundamentales:
1. Educación que pone énfasis en los contenidos (de origen europeo).
2. Educación que pone énfasis en los efectos (nació en los Estados Unidos).
3. Educación que pone énfasis en el proceso.
Define la Educación que pone énfasis en los contenidos como la que corresponde a la educación tradicional, basada en la trasmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del profesor al alumno, de la élite “instruida” a las masas ignorantes. Es el tipo de educación que uno de sus más agudos críticos Paulo Freire calificó de bancaria: el educador deposita conocimientos en la mente del educando.
Este modelo ha predominado en los sistemas educativos formales, para el autor citado, el educador es siempre quien educa, es quien habla, prescribe, norma, pone las reglas, es siempre quien sabe, es el sujeto del proceso, el alumno entonces es siempre el que es educado, es quien escucha, obedece, sigue la prescripción, recibe el mensaje en forma de depósito, es el que no sabe, es el objeto del proceso, se considera este modelo como trasmisión de información
Mensaje

Visto así es una comunicación esencialmente autoritaria el emisor, domina, es el dueño, el protagonista de la comunicación.
La educación que pone énfasis en los efectos la define como la que corresponde a la llamada “ingeniería del comportamiento”, y consiste esencialmente en “moldear” la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos.
La que pone énfasis en el proceso, la define como la interacción dialéctica entre las personas y su realidad del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social. Puede calificarse de educación manipuladora, el educando repite y después olvida, condiciona al educando para que adopte conductas e ideas determinadas previamente. Determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso, qué debe pensar.
Este modelo recibió valiosos aportes de pedagogos y sociólogos europeos y norteamericanos. Paulo Freire, pedagogo brasileño, parte para su caracterización de una frase “la educación es propia reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo, y extrae los postulados de esta nueva educación: no más un educando del educador, sino un educador-educando con un educando educador, lo cual significa que nadie se educa solo, sino que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
La educación la ve como un proceso permanente en que el sujeto descubre, elabora, hace suyo el conocimiento, es un proceso de acción-reflexión-acción desde su experiencia social junto con los demás, donde está presente el educador-educando estimulando el proceso de análisis y reflexión aprendiendo juntos. El sujeto aprende a aprender y su objetivo es que el sujeto piense.
En el ámbito escolar, profesores y alumnos son los principales protagonistas de estas relaciones entre educación y comunicación y según la estrategia que se utilice para la organización del proceso pedagógico, se manifiestan formas y concepciones diferentes con respecto a la educación como proceso comunicativo.
El análisis de las relaciones entre educación y comunicación que se hace en estos modelos constituye un fundamento teórico a tener en consideración para enfrentar la educación como proceso comunicativo.
En el área pedagógica se distinguen dos enfoques de comunicación:
– La comunicación educativa instrumental como técnica e instrumento valioso para la educación, este enfoque se corresponde con el primero y segundo modelo de educación ya analizados.
– La comunicación educativa procesal, en el área pedagógica los procesos comunicativos constituyen su esencia, se destaca el papel de la interacción, la elaboración conjunta de significados entre los participantes como característica esencial del proceso pedagógico.
F. González Rey plantea: “el crecimiento de la persona en el proceso educativo se caracteriza por el desarrollo de su autoestima, de su seguridad emocional, sus intereses, así como de su capacidad de comunicarse con los otros, este autor considera además que la comunicación individual con el alumno debe comportarse como un principio del sistema de comunicación educativa.
La autora considera que la enseñanza es un proceso comunicativo y que es una función de esta, trasmitir y desarrollar las capacidades comunicativas.
Dentro de las habilidades para el aprendizaje, en la Educación Superior se han considerado con mucho énfasis las habilidades comunicativas. La Dra. Ana M. Fernández aporta una elaboración teórica que analiza la acción comunicativa del profesor en el aula y reconoce fundamentalmente tres habilidades:
• Habilidad para la expresión.
• Habilidad para la observación
• Habilidad para la relación empática.
La habilidad para la expresión está dada por las posibilidades del hombre de expresar, trasmitir mensaje de naturaleza verbal o extraverbal. Cuando es capaz de utilizar un lenguaje claro, fluido, sin interrupciones o repeticiones innecesarias, vocabulario amplio, brinda información de diferentes maneras; puede resumir en breves palabras la ideas centrales de un asunto, mantiene contacto visual con su interlocutor mientras le habla, utiliza gestos que apoyan y no contradicen lo que expresa verbalmente.
Habilidad para la observación: es la posibilidad de orientarse en la situación de comunicación a partir de cualquier indicador de la conducta de su interlocutor. Como elementos esenciales; escuchar atentamente al otro; poder percibir los estados de ánimo y sentimientos del otro, pudiendo ser capaz de darse cuenta de si está cansado, aburrido o interesado, entre otros estados de ánimo.
Habilidad para la relación empática: cuando se logra un verdadero acercamiento humano al otro. Se mantiene un comportamiento democrático y no impositivo, no interrumpe al otro y muestra aceptación y apoyo.
Resulta entonces importante encarar la comunicación pedagógica a partir de la actuación competente del profesor, y desarrollar conocimientos, sistema de acciones y operaciones que se traduzcan en habilidades y hábitos que vayan conformando toda una cultura de comunicación mediante el trabajo que se realiza desde la instrucción y la educación.
“Un buen profesor no es sino un incansable buscador de codificaciones óptimas para la comunicación de lo que desea que sus alumnos aprendan”.
La autora asume que la comunicación pedagógica es la que se establece en el proceso de enseñanza aprendizaje; es una variante peculiar de la comunicación humana que establece el profesor con los estudiantes en cualquier contexto. Es mediante la comunicación que se realiza el trabajo pedagógico y la influencia de una personalidad sobre otra.
Las concepciones más recientes de la comunicación pedagógica, la definen como un proceso inseparable de la actividad docente donde intervienen diversas prácticas de interacción; estas prácticas comunicativas se expresan tanto en el aula mediante diferentes lenguajes: el escolar, el magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos; como en las metodologías de enseñanza aprendizaje y en las relaciones que establece la escuela con su contexto social.
Los modelos de comunicación en general han sido enriquecidos y en la comunicación didáctica se han presentado variantes que vinculan a todos los factores que intervienen en el proceso docente educativo; favoreciendo la comprensión más acabada de su naturaleza comunicacional. Desde el ámbito de la sociología, la pedagogía y la didáctica se puede destacar entre quienes analizan la enseñanza como un proceso comunicativo.
Se han consultado autores como: Heineman, Gimeno, Beerstein,
Heineman plantea, que es preciso entender la educación y la enseñanza como un proceso comunicativo mediante el cual se trasmiten las competencias y facultades comunicativas, desarrollando de ese modo los comportamientos sociales propios de cada cultura. La verdadera causa de la formación es precisamente la comunicación, ya que sin ella no se podría instruir ni por lo tanto, formar y/o educar.
También afirma que la enseñanza ha de entenderse como un proceso comunicativo que se desarrolla en grupo y que tiene por objeto la socialización de los alumnos, entendida esta como el desarrollo de competencias comunicativas. Este punto de vista refleja una clara definición de enseñanza, que incluye tanto aspectos ligados a los contenidos como a las relaciones de interacción.
Por su parte, Gimeno Sacristán destaca las relaciones de comunicación como el elemento más adecuado, de los seis que integran su modelo didáctico, para explicar la acción de enseñanza. Por otro lado, precisa las dimensiones más relevantes desde el punto de vista didáctico de las mismas, a saber: su estructura, su dirección, su contenido, su control y el carácter personal y/o técnico de los emisores.
A partir de lo referenciado, es posible sintetizar que la enseñanza es, sobre todo, y especialmente, comunicación. Educar, enseñar, es comunicar. La educación puede, por tanto, ser contemplada como un sistema complejo de comunicación. Al respecto, el profesor cubano Rodríguez Llera expresa que:
“Comunicación y enseñanza son partes de una misma realidad. Una realidad que supera la inclusión del concepto de enseñanza en el más amplio de comunicación”.
En otras palabras, enseñar siempre es comunicar. Pero no siempre la comunicación es enseñanza. La enseñanza se perfila así como una realidad más limitada en su sentido global por unas fronteras que no coinciden con las de comunicación. Enseñanza es una comunicación intencionalmente perfectiva y al tiempo controlada.
El estudio de la comunicación es sumamente importante para todos aquellos que van a desarrollar una labor docente-educativa; pues a lo largo de toda su actividad pedagógica el profesor establece una comunicación constante con sus alumnos.

1.6 El proceso docente educativo en la Tarea Álvaro Reynoso, como proceso comunicativo.
“El verdadero objeto de la enseñanza es preparar al hombre para que pueda vivir por sí decorosamente”. J. Martí
El proceso docente educativo se ha abordado tradicionalmente como la actividad en la que se involucran profesores y estudiantes. Se enfatizan los objetivos, el contenido, los métodos, medios, evaluación, como componentes no personales del proceso y se declaran de manera superficial, los sujetos de este.
Actualmente las investigaciones pedagógicas revelan de manera significativa el carácter interactivo y comunicativo del proceso; para algunos teóricos de esta esfera, las relaciones interpersonales entre alumnos y profesor-alumno determinan la efectividad del aprendizaje.
Dentro de las dimensiones e indicaciones del proceso de enseñanza aprendizaje, se revela en el dominio de los objetivos si el profesor comunica estos con claridad a sus alumnos, en la dimensión dominio del contenido, si el profesor exige a los alumnos corrección en las respuestas mediante el uso de métodos y procedimientos; si el profesor dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de estos. En la dimensión clima psicológico del aula un indicador importante que se pone de manifiesto es que las actividades que se realizan deben contribuir al desarrollo de las posibilidades comunicativas de los alumnos.
Para dirigir el proceso de aprendizaje no solo debe atender los aspectos relacionados con la instrucción, sino también la educación en valores socialmente establecidos, las normas y hábitos de comportamiento para dar salida desde lo instructivo a lo educativo.
El eminente pedagogo cubano Félix Varela y Morales enfatizó en la necesidad de enseñar al hombre a pensar, a quitarle los obstáculos de que piense. José de la Luz y Caballero dirigió sus esfuerzos a lograr en los alumnos durante su aprendizaje el interés por la investigación, así como la independencia en la adquisición del conocimiento; la importancia de la formación de jóvenes críticos, que no repitan ni aprendan de memoria.
En el ideario pedagógico de José Martí y Pérez se encuentra entre otras ideas, el resumen de todo lo positivo ya expresado con respecto a la enseñanza y al aprendizaje en Cuba, al respecto afirmó: “Y pensamos que no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al hombre para la vida. Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio.”
Mucho más recientemente, el autor Lotear Klingberg, uno de los representantes de la didáctica contemporánea, ya considerada como ciencia, valora entre sus ideas que la enseñanza está determinada en gran medida por el maestro y su actividad, la instrucción y la educación, a lo que añade que la enseñanza es siempre un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se relaciona entre sí maestro y alumnos y que conducen a la formación de la personalidad o sea a la formación integral del hombre.
Se infiere entonces, que el momento del proceso docente educativo es un momento de actividad conjunta profesor-alumno donde alcanza un mayor nivel de sistematicidad-intencionalidad y direccionalidad mediante la clase por ser esta su forma fundamental de desarrollo; es precisamente en esta donde el profesor debe lograr una organización adecuada de la comunicación con sus alumnos que le permita formar una motivación positiva hacia el aprendizaje, que los alumnos participen en lo que aprenden de manera que les permita almacenar el conocimiento impartido y hallarlo significativo, o sea importante y relevante en su vida diaria. Debe el profesor además formar actitudes educativas; tomando en cuenta que la clase en el concepto contemporáneo es el tiempo en cuya duración el maestro organiza y dirige la actividad cognoscitiva de los alumnos, los enseña a que logren por sí solos sus conocimientos.
Existen diferentes concepciones sobre la estructura de la comunicación. Para la profesora Ana María Fernández, los componentes informativos, perceptivos e interactivos de la comunicación en general, encuentran una clara expresión en el proceso docente educativo puesto que implica la relación entre personalidades.
Si se dirige el proceso docente educativo en función de que el sujeto-alumno conozca el contenido, lo vivencie positivamente y logre las transformaciones deseadas, o sea que se cumplan las funciones de la comunicación, se deben tener en cuenta una serie de elementos a lo largo del proceso de la comunicación pedagógica puesto que con independencia de la forma de organización que adopte el trabajo docente o extradocente y de los sujetos que en este se impliquen; la autora referida, en el componente informativo considera entre otros elementos como los siguientes:
• Importancia de una codificación y decodificación adecuadas, uso de signos conocidos, aseguramientos de un código común;
• Utilización de varios canales;
• Coherencia entre el discurso verbal y no verbal;
• Emplear correctamente la redundancia, evitar la saturación de la información;
• Utilización de fuentes de indicadores variados de retroalimentación(gestos, miradas, aptitudes corporales, productos de la actividad y propiamente verbales);
• Evitar “ruidos”(físicos y psicológicos)
En los perceptivos:
• Percepción de sí y del otro, importancia de la empatía;
• Uso adecuado de los diferentes medios, dominio de los “lenguajes” de cada uno;
• Capacidad de orientación en las situaciones y diferentes interlocutores;
• Actitudes ante el mensaje y el interlocutor;
• Percepción correcta de la palabra ajena(saber escuchar);
• Uso adecuado de la persuasión y la sugestión:
• Dominar los elementos no verbales de la comunicación:
• Uso adecuado de indicadores, intensidad, contrastes, etcétera;
• Ser auténtico, demostrar seguridad en sí mismo;
• Expectativas de roles existentes;
• Credibilidad de las fuentes utilizadas (maestro, otro alumno, textos, adultos, etcétera).
En los interactivos:
• Rol asumido por el maestro y los alumnos;
• Dinámica de las interrelaciones en la actividad (relaciones complementarias, de desigualdad o simétricas, de igualdad);
• Clima emocional presente.
Los elementos enunciados están muy relacionados entre sí, en un análisis global de cada componente y en el proceso de comunicación pedagógica como un todo; algunos podrían categorizarse como un todo o integrantes de otro(s) componente(s), todos estos elementos conjugados adecuadamente permitirán que se cumpla la trasmisión precisa de la información, que esta se reciba de igual forma por el receptor con un nivel de satisfacción y compromiso con el mensaje recibido que lo lleve a modificar o incorporar valores, normas, conocimientos a su personalidad.
David Fragoso señala: “El maestro de acuerdo con el plan de estudios, los objetivos específicos de la disciplina que imparte y sus conocimientos y habilidades personales, elige la o las formas y los medios a través de los cuales trasmitir los contenidos: el discurso magisterial, los textos escolares, los materiales audiovisuales, la discusión grupal, las dinámicas de grupo, entre otros, cada uno de los cuales tiene lenguajes, códigos y características específicas”.
Otro aspecto importante en el estudio de la comunicación y en el que han coincidido casi todos los autores antes referenciados lo constituyen sus funciones todos ellos señalan que las funciones de la comunicación son múltiples, pero se destacan tres fundamentales: la informativa, la reguladora y la afectiva muy relacionada con los componentes estructurales de la comunicación: informativos, perceptivos e interactivos.
La función informativa comprende el proceso de trasmisión y recepción de la información. El proceso de comunicación es, sin embargo, algo más que la simple trasmisión de información, pues cada persona es simultáneamente fuente – trasmisor – receptor y destinatario, ya que se trata de un proceso de interrelación. Esta función reviste gran importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje ya que mediante ella el alumno logra la apropiación individual, de la experiencia histórica social y forma y desarrolla las funciones psíquicas superiores como la memoria lógica y el pensamiento abstracto y se logra la trasmisión de conocimientos, así como, la formación de hábitos y habilidades.
La función afectiva pertenece a la esfera emocional del hombre. En el proceso de enseñanza aprendizaje el alumno como personalidad se implica en todas las actividades que realiza y al trasmitir y recibir información, manifiesta las cualidades de su personalidad. Además, valora esta información en función de sus intereses, al mismo tiempo que forma una imagen de la persona con la que se comunica y una imagen de sí mismo.
Resulta la comunicación pedagógica la imagen del profesor que forma el alumno a partir de la comunicación que establece con él, pues deviene en factor motivacional para su aprendizaje en la medida que constituye un modelo a imitar y se convierte por tanto, en un ideal a alcanzar por él en su futura vida profesional.
La otra función, la reguladora, logra su verdadera efectividad cuando constituye un elemento regulador de la actividad de los sujetos que se comunican. Se refiere al intercambio de acciones entre ellos (profesor alumno) y la influencia que ejerce uno sobre otro en la organización de su actividad conjunta. En la comunicación profesor – alumno esta función se expresa en el hecho de que las influencias educativas son asimiladas conscientemente por el alumno y se convierten en motivos que orientan su actividad. Esta función se cumple cuando el mensaje verbal de la comunicación, los indicios no verbales (gestos, expresiones del rostro) y del comportamiento que la persona manifiesta, coinciden plenamente, o sea cuando existe una coherencia entre las tres funciones de la comunicación. En el proceso comunicativo, todas las funciones forman un todo único. Es preciso tener en cuenta que no basta con que el maestro domine las exigencias internas de cada método o procedimiento sino que debe considerar que en la comunicación pedagógica cada estudiante asegura su propio sentido al mensaje en función de diversos factores como son motivaciones, códigos socio-culturales y conocimientos previos, entre otros.
En el Reglamento de Trabajo docente-metodológico de la Educación Superior en su capítulo III se expresa: “El trabajo docente es la ejecución del proceso docente educativo dirigido a lograr el cumplimiento de los objetivos generales que se establecen en los planes y programas de estudio de las carreras. Se garantiza así de conjunto con las actividades extracurriculares, la calidad de la formación de los futuros profesionales para satisfacer las exigencias sociales.
En el trabajo docente la primera prioridad es la correcta aplicación del Enfoque Integral para la labor educativa en las universidades, que se concreta en todas las actividades docentes que se realicen.
En este enfoque, adecuado a las características del Modelo Pedagógico implementado para la universidad en el municipio, la clase encuentro concibe el aprendizaje sobre la base de tres componentes principales primero: el sistema de actividades presenciales porque transcurren en presencia y bajo la dirección de profesores y están constituidas por clases, consultas, tutorías; segundo componente: el estudio independiente y como tercer componente: servicios de información científico-técnica y docente.
Para poner en práctica estos componentes bajo la forma organizativa del trabajo docente con el fin de lograr el cumplimiento de los objetivos previstos en los planes y programas de estudio es esencial que el profesor garantice la actividad y la comunicación de los estudiantes en un clima afectivo que contribuya a la independencia cognoscitiva de los estudiantes, por ser la misión instructiva más importante que tiene el profesor en diferentes escenarios educativos y coloca al mismo en sujeto activo de su aprendizaje.
Todas las formas organizativas que adopte el proceso docente educativo requieren de la comunicación pedagógica. Cobra gran valor en el modelo semipresencial inclusive lo caracteriza, el estudio independiente del alumno que incluso está mediatizado por un nivel orientador establecido por medio de la comunicación pedagógica, por lo que exige comunicación interpersonal.
Según Mercedes Charles constituye la comunicación en el proceso docente “un fenómeno complejo, donde se relacionan diversos sujetos (…), sobre la base de reglas previamente establecidas, en un determinado contexto educacional (…) entrando en juego prácticas comunicativas de diversa índole: verbales, no verbales, audiovisual, que se interrelacionan para constituir universos de significación”.
Es evidente que si en el proceso docente educativo, la comunicación que el profesor establece con sus alumnos es del tipo en que el otro se le considera como personalidad, las potencialidades educativas son infinitamente superiores. En la práctica constituye la esencia misma de las relaciones profesor – alumno, los participantes en la comunicación lo evidencian de una forma u otra, actúan en correspondencia con ello y por tanto, la influencia educativa depende en extrema medida de ello.
En el proceso docente educativo tanto el profesor como los alumnos realizan una actividad conjunta, dirigida al aprendizaje de los contenidos de cada asignatura y a la formación armónica de la personalidad de cada alumno, pero al mismo tiempo, se establece una comunicación entre el profesor y cada alumno y entre estos últimos entre sí, creándose interdependencia o influencias mutuas entre ambos mecanismos que tendrán uno u otro efecto a partir de la presencia de toda una serie de factores que lo caracterizan y condicionan.
Se considera importante la propuesta de F. González Rey sobre la relación entre comunicación y educación, con quien coincide la autora al analizar la educación como un proceso de comunicación y señala que comprender el aprendizaje como proceso de comunicación implica la utilización del diálogo y del trabajo conjunto profesor – alumno, en el proceso de construcción del conocimiento. Esta idea se aleja de la concepción tradicional del proceso de enseñanza aprendizaje y lo asume como un proceso eminentemente comunicativo. Según González Rey la comunicación adquiere un significado para la construcción del conocimiento en los siguientes aspectos:
• Creación de una atmósfera interactiva sana, que estimule el respeto, la confianza, la motivación, y la aceptación recíproca.
• Construcción del conocimiento a través del diálogo que implica una mayor búsqueda y reflexión conjunta.
• Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación individual que de continuidad al proceso de conocimiento en un plano individual.

CONCLUSIONES DEL CAPITULO I
Los profesores a tiempo parcial graduados de carreras técnicas no recibieron durante su proceso formativo preparación pedagógica básica por lo que en el nuevo contexto como docente universitario exige de él el dominio de la teoría y la práctica de la comunicación pedagógica, puesto que la base de la educación es precisamente la comunicación, solo con esta preparación será capaz de desarrollar una educación que promueva una concepción integral que genere capacidades para la interrelación con los cambiantes procesos del entorno internacional y de las necesidades surgidas en el país.

CAPITULO II. La preparación en comunicación pedagógica. Programa de curso de postgrado.
2.1 Determinación de necesidades de superación.
Según Josefina Piñón la “Determinación de Necesidades Educativas”, algunos autores suelen declararla como Tecnología: “conjunto de conocimientos teóricos y empíricos que vinculados a la realidad sirven para transformar esta”. Esta tecnología proviene de la determinación de necesidades de aprendizaje utilizadas en diferentes cursos impartidos desde la década del 80 en el Sistema Único de Preparación de los Cuadros de Dirección Estatal y sus Reservas de Ciudad de La Habana.
Plantea la citada autora que actualmente es identificada como “Determinación de problemas educativos, investigativos y de organización del trabajo”. Considera que la determinación de necesidades educativas es un proceso con tecnología propia que facilita la transformación sistemática de los fenómenos sometidos a una serie de cambios graduales, cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Parte de un problema dado por la interacción del hombre con el medio.
Para la formación y superación de los recursos humanos, en opinión de Piñón, es esencial identificar los problemas que se han de enfrentar en el siglo XXI, no solo en la preparación para comprender y aplicar procedimientos, los cuales pueden ser cambiados o criticados varias veces en la vida profesional, sino también, en la necesidad de prestar atención a la formación básica y especializada, a la capacidad de aprendizaje, a la capacidad de combinar conocimientos y desarrollar competencias profesionales.
El problema hay que interpretarlo para delimitar el objeto de estudio, solucionar la problemática y saber qué se debe transformar, para alcanzar lo deseado, lo que implica un proceso de conocimiento profundo y objetivo.
Julia Añorga en el Glosario de Términos de la Educación Avanzada, define la determinación de necesidades como “Situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre “lo que es”, (situación actual) y “lo que debiera ser” (situación ideal) al examinar los problemas en el ámbito educativo.”
Estudios realizados permitieron conocer diversos modelos que existen para la determinación de necesidades entre los que se destacan:
• Modelo inductivo: establece de forma general el proceso de determinación, satisfacción y evaluación de necesidades, pero su aplicación parte del análisis de conductas sin llegar a tener en cuenta las condiciones reales, el papel a desarrollar por el entorno ni enuncia las prioridades y su evaluación, solo busca los resultados educativos.
• Modelo de Roger Kauffman: tiene carácter inductivo
• Modelo Deductivo: se inicia a partir de las premisas o metas de actuación que se deben poseer. El proceso de determinación de necesidades parte de posiciones de actuación establecidas. Este modelo se diferencia del anterior en que se refiere a metas que se deben alcanzar.
• Modelo de David Leyva González: es de carácter deductivo incorpora los elementos de discrepancia y acercamiento al problema, considera los reprogramas para satisfacer necesidades y escoge alternativas de solución, sin embargo su limitación está en que no precisa la evaluación.
• Modelo tradicional: generalmente se emplea más en las instituciones educativas. Se inicia con ciertas declaraciones generales de principios y metas para el desarrollo directo de programas de estudio, se aplica y se evalúa, pero no toma en consideración las relaciones existentes entre las variables o dimensiones de la evaluación de necesidades educativas ni reúne los datos empíricos necesarios.
• Modelo centrado en el analista: en este modelo existe una centralización de las actividades en el evaluador, prescindiendo en todo momento de las opiniones de los evaluados. Toma en cuenta sólo el criterio del evaluador. No considera la necesidad de determinar que tipo de información se necesita para luego poder seleccionar los métodos, técnicas e instrumentos que se requieren.
• El modelo de Stufflebeam: modelo orientado hacia la toma de decisiones acerca de las necesidades existentes y el grado en que los objetivos propuestos reflejan dichas necesidades, la descripción del programa de intervención y el análisis conceptual de la adecuación de la propuesta acorde con los objetivos; el grado de realización del plan de intervención, la descripción de sus modificaciones y el resultado, consecuencias observadas de la intervención y grado en que se han satisfecho las necesidades. Este modelo tiende a una evaluación totalizadora y sistemática. Está enfocado primordialmente a la evaluación: Contexto, Insumo, Proceso y Producto.
• El modelo de Scriven: toma como criterio las necesidades de los usuarios y destaca aspectos tales como: los antecedentes, contexto, reprogramas, función del programa, sistema de distribución del programa o intervención, descripción de los usuarios o población objeto de intervención necesidades y valores de los que se ven realmente afectados por la intervención, existencia o no de norma previas para la evaluación, el proceso de intervención social, los resultados de la misma, el costo de la intervención y la comparación con programas alternativos. Lo importante de este modelo es determinar las consecuencias reales del programa y su evaluación en función de las necesidades y valores de los propios usuarios.
• Modelo participativo: se involucran directamente a todos los afectados en el problema, presenta elementos de conciliación, discrepancias, prioridades y una identificación en los primeros pasos de su aplicación. En cuanto a la evaluación, se aprecia que debe ser un proceso constante. Sus pasos son: entrevista con el director y otras autoridades de la escuela para hacerlos partícipes del plan y conseguir su apoyo; elaboración de un documento donde se de a conocer el plan, sus objetivos y actividades, entre otros elementos. Se procede a la entrega de documentos a los involucrados; realización de una técnica participativa en la que intervengan todos los factores involucrados; elaboración de las conclusiones y reajustes al plan; presentación del proyecto a las autoridades y a lo involucrados a fin de ponerlo en acción.
La consulta de estos modelos y de otras propuestas actualizadas, indican que no hay unanimidad en cuanto a cual sería el mejor procedimiento a seguir, en este caso se asume la propuesta del Dr. Miguel Rojas Cabrera y de la Dra. Sara Castellanos Quintero, que permite diagnosticar, satisfacer y evaluar necesidades de superación con un carácter inductivo-deductivo y participativo, por lo que se identifica más con el objetivo de esta investigación.
2.2 Justificación del diseño del programa.
Para determinar las necesidades de los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas, siguiendo la propuesta mencionada, se procede de la siguiente manera con el 100% de la muestra: 26 profesores (anexo 1).
Procedimiento
I.- Ambientación. Se define la actividad fundamental que realiza cada docente y los servicios que presta.
II.- Conocimiento de conductas: se caracterizan el puesto de empleo y el personal, para establecer los elementos de conciliación y discrepancias.
III.- Elaboración de instrumentos.
IV.- Aplicación y análisis. Aplicación de instrumentos, procesamiento de datos y construcción de gráficos de necesidades.
V.- Conciliación de necesidades.
I.- De los 26 profesores que imparten docencia en la Tarea Álvaro en las diferentes carreras, que constituyen el 100% de la muestra, 26 tienen como actividad fundamental el desempeño de diferentes actividades y responsabilidades en los complejos azucareros 14 de Julio y 5 de Septiembre, como Jefes de Departamentos, Directores de áreas, de Recursos Humanos, área Económica, de la Industria, la agricultura y la producción, entre otras, prestando servicios en la Educación Superior como profesores a tiempo parcial de las asignaturas que se imparten en las diferentes ingenierías.
II.- De los 26 profesores, 26 son Ingenieros, para un 100% por lo que no tienen formación pedagógica, solo han recibido preparación general de Didáctica y Pedagogía en los primeros años de universalización.
III.- Los instrumentos que se elaboraron, encuesta y entrevista, el análisis de los planes de estudio durante su proceso de formación como profesionales, así como la observación a clases, permitieron realizar la caracterización personal de los profesores, para establecer relaciones entre la preparación ideal que deben tener para enfrentar el desarrollo de la docencia y la que realmente tienen.
Procesados los datos obtenidos, se pudieron determinar las principales insuficiencias en la formación pedagógica de los profesionales, como se detallará más adelante y sobre esa base sus principales necesidades.
IV. – Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados.
• Análisis de documentos: actas de Consejos de Dirección, Actas de Colectivos de carreras, Plan de Trabajo Metodológico, Actas de Exámenes de Culminación de estudios, informes de visitas a clases de diferentes instancias, encuestas a estudiantes y profesores.
• Análisis de las encuestas (Anexos 1 y 2).
Se aplicó la encuesta de treinta ítems acerca de la relación profesor alumno en cuanto a la competencia comunicativa a un total de veintitrés estudiantes: dieciocho estudiantes identifican los ítems uno, cuatro, ocho, once, catorce, diecisiete, dieciocho, veinte, veintiuno, veintiséis y veintinueve como formas de comportamiento que cotidianamente se dan en sus profesores con relación a su trabajo con los estudiantes, y cinco estudiantes además de identificar los ítems anteriores añaden los items tres, siete, nueve, trece, diecinueve y veinticinco, por lo que evidentemente existen dificultades en los profesores con relación a su competencia comunicativa con los estudiantes.
También fue aplicada una encuesta a veintiséis profesores que imparten docencia en la Tarea Álvaro Reynoso, lo que representa el 100% de la muestra.
De los veintiséis profesores, catorce tienen seis años de experiencia en la docencia, para un 53,1%, cinco tienen cinco años para un 1,9%, y el resto menos de cinco años para un 1,5%.
Los veintiséis profesores tienen la categoría docente de instructor y a veinte de ellos se les venció la categoría por lo que en la actualidad con carácter excepcional por Resolución Rectoral se encuentran prorrogados; ninguno está incorporado al curso de Didáctica de la Educación Superior y sólo tres se encuentran matriculados en la Maestría en Educación. Dos profesores son Máster en Ciencias, de los que tienen seis años de experiencia en la docencia.
El 100% de estos profesores declara no haber recibido preparación pedagógica en su formación de pregrado y reconoció que la formación recibida en el postgrado fue de forma general, por lo que no los preparó en contenidos específicos de técnico profesional. El 23% representado por seis profesores expresó estar poco preparado y el 77% nada preparado, representado por veinte profesores.
Sin embargo, resulta alentador que el 100% considere muy importante conocer temas de comunicación pedagógica y sientan necesidad de recibir superación referente a esta, también lo es que el 90% consideren que se sentirían muy satisfechos de recibir un curso de postgrado en el que se les enseñen herramientas de comunicación pedagógica para dirigir el proceso docente educativo.
Entre las temáticas que necesitan que se aborden en el postgrado el 100% selecciona:
• Concepto de comunicación pedagógica.
• El proceso docente educativo como proceso comunicativo.
• La teoría de la comunicación en la enseñanza.
• Componentes estructurales y funcionales de la comunicación.
• Técnicas para movilizar la comunicación en el grupo.
El 85% es del criterio de que la frecuencia sea quincenal, el resto considera que debe ser semanal.
La autora considera que este estado de opinión revela las insuficiencias en la formación pedagógica de los profesores y fundamenta la necesidad del postgrado como forma de superación postgraduada continua o permanente.
• Análisis de las entrevistas realizadas (Anexo 3).
Se aplicó a los profesores una entrevista de cinco preguntas cerca del conocimiento que poseen sobre comunicación pedagógica, el 88% refirió no poseer conocimientos teóricos relacionados con esta forma de comunicación, sólo conocen que es importante dominar los elementos fundamentales que la caracterizan para el éxito del proceso docente educativo; solamente el 11% conoce algunos elementos teóricos metodológicos de la comunicación pedagógica y el 1% manifiesta que este tema ha sido tratado en la preparación metodológica de forma general, pero que no se han trabajado las herramientas fundamentales para lograr un correcto desempeño en su trabajo como profesor, y lograr que los estudiantes sean sujetos activos de su aprendizaje.
Es indiscutible que hay una insuficiente formación pedagógica, de ahí que el 100% opine que necesita de la superación postgraduada para profundizar en su formación y poder enfrentar los retos actuales de la Educación Superior.
• Análisis de la observación a clase (Anexo 4).
Como regularidades de las clases visitadas se destacan:
• Errores de dicción faltando exactitud en la pronunciación de las palabras.
• Falta de claridad en lo que expresan.
• Falta de detenimiento y reiteración en aspectos esenciales del contenido por lo que no siempre se logra la continuidad temática.
• Han faltado procedimientos y recursos que posibilitan un clima de participación y colaboración por parte de los estudiantes en el desarrollo del contenido.
Para que los alumnos puedan demostrar la importancia de la comunicación pedagógica como agente que interactúa en este proceso, se precisa que el docente sea capaz de potenciar:
• La participación de los alumnos en lo educativo.
• Las relaciones de comunicación con empatía, afecto y seguridad.
• El carácter interactivo de la comunicación.
• La comunicación dialógica.
V.- Conciliación de necesidades de superación:
Una vez procesada la información obtenida mediante el análisis de documentos, encuestas, entrevistas y observaciones a clases, se consideró como principales necesidades de superación de los profesores que imparten docencia en la Tarea Álvaro Reynoso en el municipio de Rodas las siguientes:
• Adquirir conocimientos generalizadores acerca de la comunicación.
• Adquirir conocimientos de la estructura, funciones, mecanismos y estilos de la comunicación.
• Profundizar en el estudio de la comunicación pedagógica mediante la participación en alguna forma de superación postgraduada y el uso de diferentes bibliografías.
• Lograr el conocimiento de la teoría de la comunicación en la enseñanza.
• Adquirir técnicas para movilizar la comunicación en el grupo.
Para la satisfacción de las necesidades de superación de estos profesionales que desarrollan docencia y que proceden de carreras técnicas, y con los que se ha trabajado de forma muy general, la autora considera que el postgrado es la vía de solución, pues este posibilitará la especialización en un área particular del desempeño: la preparación en comunicación pedagógica, propiciará la adquisición de conocimientos sobre componentes estructurales y funcionales de la comunicación y su práctica en el proceso docente educativo, así como, de habilidades profesionales desde el punto de vista pedagógico que les permitan implementar en la práctica la teoría y la metodología para su mejor desempeño como docentes como expresión dialéctica de lo general, lo particular y lo singular en el proceso docente. Permitirá, además, que los profesores puedan profundizar en su cultura comunicativa.
2.3. Validación del curso de postgrado mediante el criterio de especialistas
En este epígrafe se validan, mediante el criterio de especialistas, de manera integral los resultados alcanzados después de diseñado el curso de postgrado dirigido a los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso en el Centro Universitario Municipal de Rodas.
Para dar valor a la propuesta, durante la etapa de validación, la autora asume el criterio de Carlos Álvarez de Zayas (citado en el libro Metodología de la investigación) , el cual plantea que las investigaciones pedagógicas tienen dos formas de validación: la primera se puede realizar mediante la aplicación de la misma en la práctica pedagógica o enseñanza experimental y en la segunda se puede emplear el criterio de especialista o especialistas, en la que se efectúa una valoración crítica a partir de sus respuestas a cuestionarios sobre la temática tratada.
En esta investigación se asume la validación por criterio de especialistas, con el propósito de obtener valoraciones sobre la propuesta del programa del curso de postgrado con el objetivo de comprobar la calidad de dicha propuesta, tanto en su concepción teórica, como su factibilidad.
Para el desarrollo de esta etapa, fueron invitados diecinueve posibles especialistas, a los cuales se les envió la solicitud para mostrar su voluntad de participar, y una encuesta sobre sus datos personales (Anexo 4). De los especialistas invitados aceptaron participar dieciséis y se seleccionaron trece, teniendo en cuenta su nivel de competencia, los que se organizaron en tres grupos de la siguiente forma:
Grupo 1. Profesores de la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez”
Grupo 2. Profesores de la Universidad Pedagógica “Conrado Benítez García”
Grupo 3. Profesores de la Universidad Pedagógica del Municipio de Rodas.
En conjunto de especialistas quedó conformado por:
Categorías académicas o científicas:
Tres Doctores en Ciencias.
Seis Master en Ciencias de la Educación.
Cuatro Master en Educación.
Categorías Docentes:
Dos profesores titulares.
Nueve profesores auxiliares.
Dos profesores asistentes.
La selección de especialistas se realizó atendiendo a los siguientes criterios:
• Competencia, expresado en su nivel de conocimiento acerca del problema que se resolvió en la tesis.
• Creatividad expresada en su capacidad para resolver problemas originales.
• Disposición para participar en la validación.
• Capacidad de análisis y de pensamiento lógico.
• Espíritu colectivista y autocrítico.
Para la determinación del nivel de competencia de los especialistas se utilizó la autovaloración de los mismos utilizando la metodología elaborada y aprobada por el Comité Estatal de Ciencia y Técnica de la antigua Unión Soviética.
Una vez seleccionados los trece especialistas, los cuales tuvieron un nivel de competencia alto, se elaboró el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas (Anexo 5). Cada especialista respondió de forma independiente el mismo, sin la colaboración de otros, para evitar la influencia de uno sobre otro y asegurar así que las opiniones y criterios fueran fruto de sus reflexiones personales.
Se les envió a los especialistas el Programa de Curso de Postgrado, diseñado por la autora de este trabajo (Anexo 6) y entre los criterios que se le enviaron a los mismos para que analizaran durante el proceso de valoración se encuentran los siguientes:
• Cumplimiento del objetivo para el cual fue diseñado el curso de postgrado.
• Aplicabilidad de las leyes y los principios didácticos para la fundamentación del programa del curso de postgrado.
• Factibilidad del programa del curso de postgrado para profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal Rodas para su implementación en las condiciones actuales de universalización.
• Pertinencia e impacto.
• Importancia de los temas seleccionados.
• Calidad integral del curso de postgrado.
• Sugerencias o modificaciones particulares o generales, si fuera necesario.
Para el procesamiento y análisis de la información obtenida se tuvo en cuenta las respuestas a cada una de las preguntas que aparecen en el cuestionario, así como la coincidencia o no de las mismas, resaltando aquellos criterios que puedan enriquecer o mejorar la propuesta.
2.3.1 Resultados del criterio de especialistas, sobre el curso de postgrado en Comunicación Pedagógica para los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal Rodas.
Se recopilaron todas las opiniones de los especialistas sobre el curso de postgrado y se realizó, por parte de la autora del trabajo un análisis reflexivo de las mismas. Se detallan en el cuerpo de esta tesis las opiniones más relevantes que sirvieron para realizar las modificaciones a la propuesta inicial del curso de postgrado. El resto de la información se detalla en el (Anexo 6).
Todos los especialistas coincidieron en que el curso de postgrado cumple con el objetivo y con los propósitos para los que se diseña y otro número considerable de ellos (84,5%) comentaron de manera favorable que el programa responde a las necesidades de superación de los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas.
Coherentemente diez de los trece especialistas (76,9%) consideró que se favorecerá el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Superior y el 90,7% afirmó que contribuye a la preparación de los docentes que enfrentan el proceso de formación de profesionales, desde su formación permanente. Es criterio del 77% que el curso de postgrado cumple su intención de capacitar a los profesores de la Tarea Álvaro Reynoso en temas de Comunicación Pedagógica, para contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Superior en el modelo semipresencial y en la clase encuentro.
En cuanto a la aplicabilidad de las leyes y los principios didácticos como sustento para el programa de postgrado la totalidad de los especialistas coincidieron en que la propuesta cumple con los mismos. El 83,3% coinciden en que el principio del carácter científico está presente, ya que las actividades docentes desarrolladas en cada uno de los temas tienen un alto nivel de actualización científica.
El 68,1% plantea que el principio del carácter consciente y la actividad independiente, así como la vinculación de lo individual con lo colectivo se precisan a partir de los elementos para la motivación de cada actividad en la que se pretende enseñar a aprender a los participantes, además de tener presente la atención a las diferencias individuales sin perder la visión de la integración de lo colectivo, el 75% considera que se potencia muy bien el cumplimiento del principio de la vinculación de la teoría con la práctica, se garantiza el cumplimiento del principio de la sistematicidad de la enseñanza, así como la aplicación del principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, de manera que se logra tanto una formación humanística como científica; o sea que se desarrollan y potencian las capacidades, habilidades, sentimientos y convicciones, de forma tal que el profesional sienta que lo que aprende es necesario para el ejercicio de las funciones docentes y se convierta en un motivo de aprendizaje constante; el 67,1% de los especialistas plantean que el principio de la asequilibilidad de la enseñanza se cumple, pues la complejidad de las tareas aumenta de forma gradual lo que constituye un elemento esencial para organizar la actividad cognoscitiva y es muy favorable en cuanto al cumplimiento de las leyes de la didáctica. Los especialistas coinciden en que se hace evidente la relación de los contenidos a enseñar con las necesidades y transformaciones de la Educación Superior en el Centro Universitario Municipal de Rodas en el contexto de la superación de los docentes. Del mismo modo, se aprecia en el programa la formación de valores y se influye en cada tema en la formación de cualidades del profesional de la Educación Superior mientras se instruye.
En lo relacionado con la factibilidad del programa de curso de postgrado el 91% de los especialistas respondieron que es factible, pues puede desarrollarse en el modelo de formación actual en el contexto de universalización. El 30% señala que las limitaciones materiales pudieran impedir la búsqueda de información científica, pero no el alcance del objetivo general de la propuesta pues existe bibliografía suficiente en la Filial Pedagógica Municipal para abordar los temas tratados.
En lo referente a la necesidad de superación de los profesores a tiempo parcial del Centro Universitario Municipal Rodas el 92% coincide en que sí es oportuna la propuesta para este fin, por responder a una necesidad que enfrenta la Educación Superior en el municipio. El 93,1% de los especialistas considera que la propuesta de superación es aplicable en las condiciones actuales de la universalización y que tiene una elevada pertinencia e impacto social. Sólo el 6,9% opina que no lo es, por la situación que tiene el territorio con los recursos humanos propios de la educación en torno a algunas temáticas abordadas en el curso de postgrado, aunque algunos sugirieron el establecimiento de convenios con la Universidad Pedagógica para propiciar que docentes con elevada calificación en temas pedagógicos puedan participar en la impartición de estos temas. La autora de este trabajo considera que esto no sólo garantizará lograr la calidad del proceso docente educativo, sino que propiciará la concepción integradora de los procesos sustantivos que se desarrollan en el Centro Universitario Municipal.
El 92% coincidió en que los temas seleccionados para la propuesta de superación tienen importancia pues el sistema de conocimientos que aborda es esencial para el desarrollo de la Educación Superior sobre todo, en el modelo semipresencial en el contexto de universalización.
Con relación a esto último los especialistas, uno, dos, cuatro, cinco, ocho, nueve, once y doce coincidieron en que la selección de los temas y contenidos a abordar, a partir de un diagnóstico, le imprime un carácter estratégico a la concepción del mismo. El 84,1% lo considera novedoso y resaltan los especialistas, seis, siete, diez y trece de forma muy coherente, que la organización de los temas proporciona el diseño posterior de las temáticas. Por otra parte ocho de los especialistas consideraron incluir como primer tema Comunicación y Educación, como tema más general para organizar el resto que se trabajará durante el desarrollo del curso de postgrado.
En cuanto a la calidad integral del curso de postgrado todos coincidieron en que, a pesar de los sugerencias realizadas para su perfeccionamiento el mismo posee la calidad requerida para su implementación porque responde integralmente a la política de la Educación Superior, fundamentalmente a la tarea relacionada con su perfeccionamiento en el municipio en el marco de las diferentes transformaciones que llevan en sí un nuevo reto a alcanzar.
Una vez que el curso de postgrado se reformuló, a partir del criterio emitido por los especialistas, el mismo se reenvió nuevamente a este grupo de evaluadores, los cuales coincidentemente enfatizaron en su calidad, su pertinencia y factibilidad de la propuesta y no realizaron sugerencias particulares o generales.
2.4 Programa de postgrado
• Fundamentación del postgrado como forma de superación
La estructura del curso de postgrado a partir de un proceso de determinación de necesidades de los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del municipio de Rodas, que imparten docencia en las diferentes carreras, se inscribe en el proceso de preparación pedagógica de los profesionales que proceden de carreras técnicas, como elemento esencial para su desempeño exitoso en el proceso docente educativo y la puesta en práctica las transformaciones de la Educación Superior.
El curso de postgrado está concebido para que los matriculados no sólo profundicen, y se actualicen en los contenidos, sino también, para que adquieran nuevos conocimientos, que le permitan cumplir el encargo que la sociedad les ha dado, por ello se conciben las siguientes dimensiones:
• Dimensión epistemológica.
Se profundiza en el conocimiento de la comunicación pedagógica, mediante el estudio de su estructura, funciones, mecanismos y estilos, para lo cual los profesores deberán apropiarse del conocimiento y habilidades que le resultan imprescindibles para su desempeño.
• Dimensión psicológica:
Se asume el aprendizaje desarrollador que promueve el desarrollo integral de la personalidad.
• Dimensión axiológica:
Se potencia lo mejor del ser humano, su crecimiento personal, el desarrollo de sus capacidades valorativas que condicionan actitudes transformadoras de su realidad y de sí mismos y por consiguiente, la formación de los valores éticos de la profesión.
• Dimensión didáctica:
El contenido apunta al desarrollo de habilidades comunicativas con un enfoque humanista. Los métodos se caracterizan por ser productivos. El trabajo con diversas fuentes refuerza el valor de lo probatorio-emocional y el vínculo con la realidad social. La evaluación es formativa, con un enfoque de proceso que condicione la autoevaluación.
La estructura curricular tiene en su centro, atender los problemas de comunicación pedagógica de los docentes que tienen a su cargo la impartición de la docencia en la Tarea Álvaro Reynoso, teniendo en cuenta que la misión principal a desarrollar con estos profesionales está en prepararlos para un exitoso desempeño que se revierta en la calidad del egresado que se forma en el proceso de universalización.
Los estudios realizados permitieron diseñar un curso de postgrado orientado a los siguientes ejes curriculares o ideas rectoras:
• Estructura curricular:
Adopta una estructura curricular por temas articulados, pretende lograr mayor unidad entre la teoría y la práctica, a partir de diferentes formas de organización de la docencia: clases prácticas y talleres, en las que se abordarán problemas concretos que enfrenta el docente y que tienen una estrecha relación con el quehacer profesional, en particular, con un problema pedagógico: la falta de preparación en comunicación pedagógica para el desempeño docente; se organiza a partir de un problema, posee un objetivo a alcanzar y un contenido a desarrollar.
Objetivo generales:
1. Profundizar y actualizar la formación de los profesionales que imparten docencia a tiempo parcial en la Tarea Álvaro Reynoso en el municipio de Rodas, que les permita participar activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y como agentes de cambio y de desarrollo.
2. Preparar a los profesores a tiempo parcial de la “Tarea Álvaro Reynoso” en los principales fundamentos teórico-metodológicos de la comunicación pedagógica para enfrentar las exigencias del proceso docente educativo.
3. Promover el análisis, el debate y la reflexión individual y colectiva en relación con la práctica comunicativa del profesor a tiempo parcial con vista a propiciar su preparación para su mejor desempeño.
Vías para el desarrollo del postgrado.
Conferencias
Talleres
Autosuperación
Las conferencias tienen como objetivo brindar al estudiante (profesor) los principales presupuestos teóricos y metodológicos acerca de la comunicación, estos constituirán la parte inicial de la formación que como ideas fundamentales tendrán una carga motivacional, explicar y precisar los elementos conceptuales necesarios como base para avanzar en el resto de los contenidos utilizando las técnicas de trabajo en grupo.
Se trabajarán en talleres que tendrán un marcado componente práctico, enriquecidos por el debate sobre la base de las experiencias acumuladas por los profesores durante su desempeño como docentes. Se proponen además, técnicas que favorecen la comunicación, así como situaciones problémicas para discutir, crear, debatir, donde los profesores (ATP) trabajarán a partir del diagnóstico de su grupo y propondrán alternativas de solución, lo que favorecerá el conocimiento para dirigir y organizar adecuadamente la actividad docente.
Por medio de la autosuperación se hará la preparación previa para los talleres y para lograr un mayor conocimiento de la temática. Todas estas formas organizativas que adopta el postgrado se concebirán a partir del carácter sistemático que propicia su implementación.
Atendiendo a las propuestas expuestas anteriormente, al diagnóstico realizado y a las necesidades de formación de los docentes se proponen las siguientes áreas de formación.
• Comunicación y educación
• Estructura de la comunicación
• Funciones, mecanismos y estilos de la comunicación
• Habilidades para la comunicación y la competencia comunicativa
• El proceso docente educativo como proceso comunicativo
• El proceso enseñanza aprendizaje desarrollador y la comunicación interpersonal en el trabajo en colaboración
Estructura curricular.
Áreas de formación Horas lectivas Horas de
Estudio
Independiente

Créditos
Comunicación y educación 12 36 1
Estructura, funciones, mecanismos y estilos de la comunicación pedagógica 12 36 1
Habilidades para la comunicación y la competencia comunicativa. 12 36 1
El proceso educativo como proceso comunicativo. 12 36 1
El proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollador y la comunicación interpersonal en el trabajo en colaboración 12 36 1
Técnicas para movilizar la comunicación en el grupo. 12 36 1

Contenidos por temas.
Tema 1. Comunicación y Educación
Objetivos:
• Preparar a los profesores en la especificidad de la comunicación como categoría psicológica y su vínculo con la actividad como forma de relación humana.
• Promover la autorreflexión acerca de la práctica educativa.
Contenidos:
• Breve reseña histórica acerca de la categoría comunicación. Definición. Diferentes enfoques en torno a su estudio.
• La educación como proceso de interacción y comunicación.
• Modelos de educación y comunicación

Tema 2: Estructura, funciones, mecanismos y estilos de la comunicación pedagógica.
Objetivos:
• Caracterizar los componentes estructurales y funcionales de la comunicación.
• Explicar la importancia de la comunicación sobre la base de actividad conjunta creadora como estilo más productivo en el proceso pedagógico.
Contenidos:
• Estructura de la comunicación. Aspectos comunicativo, interactivo y perceptivo.
• Funciones informativa, afectiva y reguladora.
• Mecanismos de la comunicación: contagio, persuasión, sugestión, imitación.
• Estilo introvertido y extrovertido.
Tema 3. Habilidades para la comunicación y la competencia comunicativa.
Objetivos:
• Caracterizar las habilidades para la comunicación a partir de la acción comunicativa del profesor en el aula.
• Analizar los elementos esenciales de cada una de las habilidades.
• Definir el concepto de competencia comunicativa e identificar los elementos que conforman las dos áreas básicas de la personalidad.
• Valorar la importancia de la comunicación verbal y no verbal.
Contenidos:
• Características de las habilidades para la acción comunicativa del maestro en el aula.
• Habilidad para la expresión, para la observación y para la relación empática.
-Elementos esenciales de cada una de las habilidades.
-Importancia de la comunicación verbal y no verbal.
-Dificultades y limitaciones del lenguaje extraverbal.
-Estrategias de intervención para el desarrollo de la competencia comunicativa.
Tema 4. El proceso docente educativo como proceso comunicativo.
Objetivos:
• Caracterizar el proceso docente educativo como proceso comunicativo.
• Establecer relaciones de comparación entre actividad pedagógica y comunicación pedagógica.
• Caracterizar los componentes estructurales de la comunicación.
Contenidos: Concepto de proceso docente educativo.
-Características del proceso docente –educativo como proceso comunicativo.
-Relaciones entre actividad pedagógica y comunicación pedagógica.
-Componentes estructurales de la comunicación y su expresión en el proceso docente educativo. Características de cada uno de los componentes estructurales de la comunicación.
-Recomendaciones al trabajo del profesor para lograr una efectiva comunicación con los estudiantes.
Tema 5. El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y significativo de la comunicación interpersonal en el trabajo en colaboración
Objetivos:
• Definir el concepto de proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.
• Analizar el carácter interactivo del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.
• Identificar las relaciones enseñanza aprendizaje desarrolladora y las características del modelo pedagógico semipresencial.
• Valorar sugerencias para fortalecer el desarrollo de competencias comunicativas en el trabajo colaborativo.
Contenidos:
• Concepto e proceso enseñanza aprendizaje.
• Categorías del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Carácter interactivo del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador a partir de los aportes de L.S. Vigotski sobre los procesos psíquicos superiores.
• Relaciones entre enseñanza y aprendizaje desarrollador y significativo, su salida en el modelo semipresencial.
• Acciones para fortalecer el desarrollo de competencias comunicativas en el trabajo colaborativo.
Tema 6. Técnicas para movilizar la comunicación en el grupo.
Objetivos:
• Caracterizar las diferentes técnicas que favorecen la comunicación en el grupo.
• Argumentar la importancia de su utilización en la práctica educativa.
Contenidos:
• El grupo. Métodos para su estudio. La dinámica grupal. Su importancia en la práctica educativa.
• Técnicas de dinámica grupal. Concepto. Clasificación. Requisitos para su aplicación.
• Técnicas de presentación y animación. Objetivos. Caracterización ejemplos. Modo de empleo.
• Técnicas de relajación. Objetivos. Características. Ejemplos. Modo de empleo.
• Ventajas que ofrecen al profesor la utilización de estas técnicas.
Cada uno de los temas que integran el curso de postgrado resultan indispensables para la dirección eficiente del proceso docente educativo desde una perspectiva comunicativa en correspondencia con las exigencias que están indicadas a la Educación Superior, así como, por el uso del Modelo Pedagógico Semipresencial materializado en la clase encuentro que demanda del diálogo, el intercambio, el análisis, debate y la reflexión entre otras.
Contribuye este postgrado a perfeccionar su formación como profesores universitarios a través de la superación continua y pertinente sobre la base de sus necesidades.
Organización y dirección del proceso.
Modalidad de educación: a tiempo parcial.
Grado de comparecencia: Semipresencial.
El curso de postgrado está diseñado para un total de 288 horas de ellas 72 horas lectivas distribuidas en 6 temas generales.
Tiene frecuencia quincenal con encuentros de 6 horas cada uno.
Los requisitos de admisión son: ser graduado universitario, estar autorizado por su centro de trabajo y estar vinculado a la docencia.
Tratamiento metodológico general:
Los temas del programa se desarrollarán a partir de una estructura metodológica que permite la interrelación de los temas que se abordan desde un conocimiento general hasta lo particular combinando diferentes formas de enseñanza de la Educación Superior: conferencias, clase encuentro, talleres, seminarios.
Conferencias:
Se utilizará la exposición problémica como posición desarrolladora en la que el profesor creará de forma sistémica situaciones problémicas de la práctica educativa y planteará problemas docentes que él primero resolverá, exponiendo en la dinámica de la formación y desarrollo del concepto, las teorías, así mismo demostrará a los estudiantes como solucionar las contradicciones implícitas en la situación problémica. Revelará la lógica de la solución de las contradicciones con argumentaciones tanto por medio del contenido como el método o la vía para resolverlos.
La clase encuentro: centrará la atención en el estudiante el cual deberá convertirse en gestor de su propio aprendizaje. El curso de postgrado asumirá un papel protagónico y se potenciará la actividad independiente.
Los talleres: permitirán atender a la diversidad teniendo en cuenta las diferencias en cuanto a: perfil, experiencia profesional, experiencia como docentes, superación recibida, lo que asegurará el intercambio sistemático de saberes, y el aprendizaje colaborativo, se presentarán además, experiencias de la práctica educativa.
Los seminarios concebidos en forma de ponencias les permitirán profundizar sus conocimientos sobre comunicación pedagógica.
El proceso docente estará a cargo de profesores con una amplia preparación pedagógica, con categoría docente de Profesor Asistente y Auxiliar quienes además poseen titulación académica como Máster en Ciencias de la Educación, y Máster en Educación. En todos los casos los profesores tendrán un papel orientador y gestionarán la información.
Los alumnos (profesores) se caracterizarán por un desempeño activo y participativo, se atenderá el trabajo grupal y la autosuperación como procesos interactivos.
Cada forma organizativa tiene como soporte pedagógico los métodos reproductivos vinculados racionalmente con los métodos productivos entre los que se encuentran: la exposición problémica, la búsqueda parcial heurística, el método investigativo y de trabajo independiente.
Los métodos que se utilicen deberán estimular la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador de los participantes, en una atmósfera colaborativa y participativa mediante el análisis, la reflexión, la crítica, el debate y la solución de problemas a partir de una adecuada utilización de diversas fuentes del conocimiento, de forma tal que contribuya a la formación pedagógica y al enriquecimiento personal como seres humanos.
• Tratamiento metodológico general:
Los temas del programa se desarrollarán a partir de una estructura metodológica que permite la interrelación de los temas que se abordan en cada uno de ellos, combinando diferentes formas de enseñanza de la Educación Superior: conferencias, clase encuentro, talleres y seminarios.
Conferencias: se atenderá el consejo del Maestro José Martí: “La conferencia es monólogo y estamos en tiempo de diálogo. Uno hablará sobre un tema, y luego todos preguntarán y responderán sobre él. Unas veces por lo alto del asunto, será la conferencia sola. Otra será el trato en junto de nuestras ideas esenciales, para acallar una duda, para entender una institución política, para conocer el alcance de un programa social”.
Se utilizará la exposición problémica como exposición desarrolladora en la que el profesor creará situaciones problémicas y planteará problemas docentes que el mismo resuelve, exponiendo la dinámica de la formación y del desarrollo del concepto, las teorías y las leyes y su concreción en el proceso docente educativo.
La clase encuentro: centrará la atención en el estudiante, el cual deberá convertirse en gestor de su proceso de aprendizaje, asumirá un papel protagónico y se potenciará la actividad independiente.
Los talleres: permitirán atender a la diversidad, teniendo en cuenta las diferencias en cuanto a experiencia profesional y como docentes, lo que asegurará el intercambio de saberes y el aprendizaje colaborativo. Se discutirán todos los temas de trabajo independiente indicados.
Los seminarios: concebidos en forma de ponencias y de debates de temas de comunicación pedagógica permitirán a los estudiantes(profesores) profundizar en su formación pedagógica, actualizar sus conocimientos y desarrollar su cultura comunicativa.
El proceso docente estará a cargo de especialistas con una amplia formación pedagógica, entre ellos, profesores universitarios, profesores con una vasta experiencia pedagógica del municipio de Rodas, así como, especialistas en didáctica, y pedagogía. Los estudiantes (profesores) tendrán un desempeño activo y participativo. Se atenderá el trabajo grupal y la autosuperación como procesos interactivos.
Cada forma organizativa tiene como soporte pedagógico metodológico los métodos reproductivos vinculados racionalmente con los métodos productivos entre los que se encuentran: la exposición problémica, la búsqueda parcial heurística, el método investigativo y el de trabajo independiente.
Los métodos que se utilicen deberán estimular la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador en una atmósfera participativa y cuestionadora, mediante la reflexión, la crítica, el debate y la solución de problemas, a partir de una adecuada utilización de diversas fuentes del conocimiento, de forma tal que contribuya a la formación cultural y al enriquecimiento personal como seres humanos.
La selección de los métodos está fundamentada en el aspecto interno del proceso de enseñanza aprendizaje en función de la relación que se establece entre estos y los demás componentes: objetivos, contenidos y medios, como expresión de la segunda ley de la didáctica.
Lo anteriormente planteado explica que a partir del objetivo general del postgrado, se deriven los objetivos de los temas, en relación directa con los contenidos que se estudian y con las formas de evaluación, que se consideran, garantizando el cumplimiento del programa y en cada uno de ellos los principios didácticos fundamentales:
• Principio del carácter científico de la enseñanza:
• Principio de la asequibilidad.
• Principio de la sistematización de la enseñanza.
• Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
• Principio de la unidad de lo concreto con lo abstracto.
• Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.
• Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo.
• Principio del carácter educativo de la enseñanza.
• Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes.
En las actividades docentes se utilizarán las diferentes variantes de las técnicas participativas para el trabajo en sesiones plenarias y en pequeños grupos con el fin de atender la diversidad en los diferentes niveles organizativos carreras, años y características de los profesores que la imparten.
El trabajo colaborativo será empleado teniendo en cuenta que “es un proceso de construcción social en el que cada profesional aprende más de lo que aprendería por sí mismo, debido a la interacción con otros miembros de su comunidad profesional o de su grupo de estudio. Desde esta perspectiva, el resultado del trabajo hecho en un grupo colaborativo tiene un valor superior al que tendría la suma de los trabajos individuales de cada miembro de dicho grupo.” Los estudiantes aprenden a negociar, criticar, dialogar, tomar decisiones en conjunto, respetar las opiniones de los demás, cumplir las normas de trabajo grupal, asumir posiciones éticas y de responsabilidad social.
Se indicarán, además, tareas de trabajo independiente atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos (profesores) de acuerdo con sus necesidades de superación, con el objetivo de propiciar la activación del aprendizaje y contribuir a organizar y dirigir el estudio individual y colectivo hacia los aspectos medulares del contenido, además, de constituir para los participantes un mecanismo eficaz de auto evaluación y de retroalimentación para el profesor a partir de la función didáctica de control frecuente, parcial y final.
• Sistema de evaluación:
En cada tema se realizarán evaluaciones frecuentes y parciales que deben educar a los alumnos en la crítica y en la autocrítica, por lo que estarán basadas en la autovaloración de los participantes mediante formas productivas: discusión grupal, debates en pequeños grupos y en sesiones plenarias, análisis de materiales bibliográficos, confección de ponencias, elaboración de informes, participación en seminarios y en talleres, en función de los objetivos de cada tema.
Al concluir el tema No.3 se aplicará una evaluación parcial sobre estructura, funciones, mecanismos y estilos de comunicación pedagógica y su aplicación en la práctica.
El curso de postgrado concluye con una evaluación integradora donde pueda integrar los contenidos recibidos al elaborar un informe que recoja las necesidades comunicativas en su grupo teniendo en cuenta las funciones (informativa, reguladora y afectiva) los estilos de comunicación educativa (democrático, autoritario y liberal y las habilidades (para la expresión, la observación y la relación empática).
Proponer diferentes ejercicios de intervención que contribuyan a favorecer la situación comunicativa del grupo y justificar el criterio de selección.
Exposición oral del trabajo.
Defensa del trabajo final.
La calificación otorgada será: 5 (Excelente), 4 (Bien), 3 (Aprobado), 2 (Desaprobado).
La evaluación final de cada tema se ajusta al contenido y formas de impartición teniendo en cuenta la evaluación sistemática del proceso de asimilación de los conocimientos mediante la participación en las diferentes actividades docentes, evaluaciones grupales, trabajos parciales, auto evaluación, análisis de documentos, talleres, entre otras.
• Habilidades que adquirirá el profesor al concluir el curso de postgrado:
-Las relacionadas con la labor de investigación:
-Observar los sujetos, objetos y procesos pedagógicos y sociales para detectar las contradicciones que originan el problema.
-Redactar informes que recojan los resultados de las experiencias obtenidas durante el proceso docente educativo.
-Presentar y defender las propuestas de ejercicios de intervención que contribuyan a favorecer la situación comunicativa del grupo.
-Poner en práctica en el grupo de profesores las técnicas o ejercicios de intervención que favorecerán la situación comunicativa del grupo.
Las relacionadas con la auto superación del profesor son:
-Organizar la información pedagógica para su labor profesoral.
-Planificar y organizar las tareas de auto superación y las relacionadas con la planificación del proceso de instrucción y educación.
-Utilizar los documentos rectores del trabajo docente R/210 y materiales sobre el modelo pedagógico.
-Planificar la actividad instructiva educativa del profesor y de los estudiantes, los métodos, medios y formas de enseñanza en correspondencia con los objetivos y los contenidos.
-Determinar los elementos fundamentales a tomar en consideración para vincular la teoría de la comunicación con la práctica pedagógica.
-Planificar el sistema de control del PEA: formulación de preguntas y problemas que estimulen el ejercicio del pensamiento pedagógico.
– La orientación del trabajo independiente de los alumnos.
– Los procedimientos para desarrollar el espíritu investigativo de los alumnos.
Los cursistas podrán obtener las herramientas necesarias en materia teórica y metodológica para vincular la teoría con la práctica educativa
Bibliografía mínima para el curso de postgrado.
González Castro, Vicente: Profesión: comunicador, Ed. Pablo de la Torriente Brau, La Habana, 1989.
Ibarra, Lourdes “Educar en la escuela, educar en la familia: ¿realidad o utopia? Ed. Félix Varela, La Habana 2007.
Psicología y Educación: Una relación necesaria Editorial Félix Varela 2005.
Domínguez García, Ileana: comunicación y discurso. Editorial Pueblo y Educación 2004.
Sierra, Regla: La estrategia pedagógica, su diseño e implementación Editorial Pueblo y Educación. La Habana 2008.
Colectivo de autores: Técnicas para el estudio y desarrollo de la competencia comunicativa en los profesionales de la Educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana 2007.
Baxter, Esther: ¿Promueves o facilitas la comunicación entre tus alumnos? Editorial Pueblo y Educación. La Habana 1999.
Colectivo de autores: “Psicología para educadores, Editorial Pueblo y Educación, La Habana 2001.

CONCLUSIONES DEL CAPITULO II
El programa del curso de postgrado responde a las necesidades de superación de los profesores que se desempeñan en la Tarea Álvaro Reynoso en el municipio de Rodas y de acuerdo con el consenso de los especialistas que lo valoraron y contribuyeron a su perfeccionamiento es una solución viable que se destaca por su pertinencia y actualidad científico metodológica, lo que permitirá lograr un mayor conocimiento sobre comunicación pedagógica y que se revierta en los resultados del proceso docente educativo.

CONCLUSIONES GENERALES
El análisis teórico realizado propició precisar que el curso como forma organizativa docente dentro de la Educación de Postgrado permite a los profesores de la Tarea Álvaro Reynoso alcanzar un mayor grado de desarrollo profesional, aumentar sus niveles de competencia y desempeño, reorientarse en su perfil profesional en función de lograr mayor calidad en su labor como docente.
El diagnóstico realizado como parte inicial de esta investigación permitió determinar las principales insuficiencias de los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso en torno a su preparación en Comunicación Pedagógica.
A partir de las insuficiencias detectadas se diseñó un curso de postgrado para los profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso en Comunicación Pedagógica de modo que contribuyan a favorecer su preparación en comunicación que les permita dirigir y organizar adecuadamente la actividad docente y enfrentar las exigencias del proceso docente educativo como agentes de cambio y de desarrollo.
Las diferentes áreas de formación de la forma en que se concibieron permiten un recurso didáctico para la preparación de los profesores en conocimientos sobre comunicación pedagógica.
La propuesta elaborada constituye una herramienta didáctica y metodológica para perfeccionar el proceso de superación de los profesores a tiempo parcial en aras de prepararlos para la práctica comunicativa y propiciar una preparación adecuada como docentes.

RECOMENDACIONES

• Recomendar a la subdirección de Investigación y postgrado del CUM de Rodas que se implemente el programa del curso diseñado para contribuir a la preparación pedagógica de los profesores a Tiempo Parcial de la Tarea Álvaro Reynoso que proceden de carreras técnicas.
• Recomendar a la subdirección docente del CUM Rodas que atiende la Tarea Álvaro Reynoso que incluya en los objetivos de visitas a clases el control a la instrumentación de los conocimientos adquiridos en el curso de postgrado sobre comunicación pedagógica y evalúe el impacto de la misma en el desarrollo del proceso docente educativo.

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Comunicación Pedagógica: un programa de curso de postgrado para profesores a tiempo parcial de la Tarea Álvaro Reynoso del Centro Universitario Municipal de Rodas

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