Reflexiones en torno a la reforma del plan de estudios para la formación inicial de docentes del nivel secundario de la educación

Por Gerardo Luis Palacios Valdés

 

RESUMEN. El presente es un ensayo de reflexión que aborda la actual coyuntura de reforma a los planes de estudio de la educación normal en México, específicamente para la formación inicial de docentes del nivel secundario de la educación básica. Analiza el documento Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica (SEP;octubre de 2009) que constituye el inicio del proceso de reforma. Se critica que tal como está propuesto el modelo curricular no representa una solución a la problemática particular de la formación inicial de docentes para el nivel secundario, en virtud de su peculiaridad, que tradicionalmente ha otorgado una formación con acento o especialidad; y plantea posibles configuraciones del modelo formador de docentes en función de distintos escenarios de decisión de política pública.

 

Palabras clave: modelo de formación inicial de docentes, reforma curricular, docentes para educación secundaria.

 

 

 

Octubre de 2009

¿Es un momento adecuado para reformar la educación normal? A diez años de haberse puesto en marcha el plan de estudios para formar docentes del nivel secundario de la educación, en un país como el México de inicios del siglo XXI, en un mundo de grandes cambios en la sociedad respecto a casi todos los ámbitos del conocimiento y también en relación con las nuevas maneras en que el ser humano vive y se integra a su mundo mediato e inmediato; en que las teorías pedagógicas se han enriquecido con aportaciones inéditas, en particular dentro del campo de la didáctica, es tiempo suficiente para calificarlo de obsoleto; por otra parte, la transformación que ha venido dándose en la educación básica de México, a la que se sirve mediante la formación de docentes, que se encuentra actualmente en tránsito de consolidación de sus planes de estudio reformados recientemente, constituyen dos poderosos argumentos para inducir la actualización y mejora de los planes de estudios de la educación normal. Pero, no han de ser los únicos argumentos, ¿se ha evaluado el actual plan para conocer fortalezas, aciertos, omisiones y errores? En rigor, hoy no se tiene disponible un diagnóstico que otorgue argumentos desde la evaluación curricular que permita, sin lugar a dudas, tomar la decisión y no sólo eso, sino que el mismo diagnóstico habría de dar rutas definidas que orientarían la toma de decisiones de formulación o reforma en aspectos específicos de los planes de estudio que requieren ser enriquecidos y mejorados.

 

Dos debilidades fueron notorias casi desde que se puso en marcha el plan de estudios vigente para la formación inicial encaminada a formar docentes del nivel secundario de la educción: su escasa formación o contenido disciplinar; y la ausencia de un corpus de carácter sicosociológico que abordara el fenómeno grupal como escenario formativo que brindará al alumno normalista herramientas procedimentales mediadoras que incluyen la evolución y desarrollo del adolescente como sujeto pero que también permitiera al docente, comprender el fenómeno grupal como entidad social del contexto del desarrollo del alumno adolescente y concebir su intervención mediante modelos comprensivos del fenómeno social en que se participa en el escenario escolar. ¿Esta reforma en educación normal podría garantizar que ambas debilidades sean superadas? Solo si se pone en marcha un dispositivo que de manera permanente de seguimiento a la operación del nuevo plan de estudios y que contemple la actualización constante del formador de docentes se podrían construir respuestas posibles.

 

El pasado mes de octubre de 2009 la Secretaría de Educación Pública puso en circulación el documento Modelo integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica (SEP;2009), que fue presentado por la Dirección General de Educación Superior para los Profesionales de la Educación (DGESPE) en la Reunión de la CONAEDU, instancia que convoca a los Secretarios de Educación de todas las entidades federativas. Y constituye el primer documento de trabajo que conducirá a la actualización de los planes de estudio de educación normal en todo el país, tarea que será de largo alcance, pues dice el Modelo integral mencionado que “es indispensable destacar que falta todavía un largo camino en el proceso de actualización de los planes de estudio de las licenciaturas de educación preescolar, primaria y secundaria”(SEP;2009:6), y para evidenciar lo profundo de la transformación que preconiza, el mismo documento continúa afirmando que “resulta optimista pensar que esta transición puede estar dentro del marco de las tendencias de la innovación educativa, que se orientan a consolidar una auténtica sociedad mexicana del conocimiento”(SEP;2009:6); como antecedente de este Modelo Integral se plantea un Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Docentes de Educación Básica cuyo objetivo general se enuncia en el sentido de que “los egresados de las Escuelas Normales demuestren activamente una formación estratégica en el campo educativo, caracterizada por la innovación, la calidad y la pertinencia social, a fin de que puedan desarrollarse personal y profesionalmente, con el consecuente impacto en la formación de los alumnos de educación básica, en un entorno global en el que las prácticas de construcción y uso de conocimiento son claves en el desarrollo de individuos y sociedades”(SEP;2009:3), si bien es oportuno y adecuado que se pretenda cerrar el círculo de las reformas que se han venido impulsando en la educación básica mediante la transformación de los planes de estudio de educación normal; establecer un objetivo general resulta a su vez, pertinente. No obstante, habría que enunciar lo dicho en este objetivo para intentar aclarar su sentido.

 

En la enunciación de este objetivo resaltan las nociones de ‘formación estratégica’, ‘innovación’, ‘calidad y pertinencia social’, ‘impacto y entorno global’. La noción de formación estratégica enuncia el énfasis de la formación docente cuyo contenido esencial estaría compuesto de lenguajes de interpretación múltiple y los algoritmos correspondientes que los hagan transferibles a los alumnos en cuya formación se pretende “impactar”; pero hablar de innovación, calidad y pertinencia social resultará más confuso que revelador de las intenciones teleológicas porque las nociones así planteadas abonan a la ampliación de la confusión que ya de por sí porta la idea de calidad, por el hecho de enunciar la calidad como un componente entre otros de la formación. Habría que proponer, si la noción de calidad sigue vigente, redefinirla como un concepto integrador de las diversas exigencias que la sociedad contemporánea impone a la educación y de las que son propias de su naturaleza, partiendo de la eficiencia y la eficacia, si bien incluyendo la pertinencia social y su carácter innovador. Por lo que se propone, en primera instancia, un objetivo en el siguiente orden:

 

Que los egresados de las Escuelas Normales demuestren activamente una formación estratégica en el campo educativo, caracterizada por la alta calidad –entendida ésta como referente de eficacia, eficiencia, incorporación de innovaciones, impacto y pertinencia social–, a fin de que puedan desarrollarse personal y profesionalmente, en un entorno global en el que las prácticas de construcción y uso de conocimiento son claves en el desarrollo de individuos y sociedades.

 

Después el documento enuncia tres objetivos específicos, aclarando que son los de mayor relevancia, “entre otros”, Que los egresados de las escuelas normales:

 

Cuenten con un conocimiento profundo de los contenidos de enseñanza;

Desarrollen diversas herramientas básicas para el aprendizaje, directamente relacionadas con las capacidades lingüísticas y matemáticas;

Desarrollen las competencias del maestro de educación básica, con un alto dominio o pericia para la solución de problemas.

 

Por otra parte, diez son las premisas que este Modelo Curricular toma como punto de partida, cinco tienen qué ver con características específicamente del orden pedagógico: flexibilidad, competencias, aprendizaje situado, pensamiento innovador y habilidades de investigación; y las otras cinco tienen más su acento en la calidad de la gestión: comunidades y redes de aprendizaje, tutoría, intercambio de estudiantes, opciones de titulación y vinculación con postgrados. Enseguida dice que estas diez premisas básicas (SEP;2009:5) “buscan, entre otras cosas, mejorar el desempeño académico que los alumnos presentan al llegar a los estudios profesionales”, ¿es como el establecimiento de un diagnóstico de entrada, el perfil de ingreso a las escuelas normales? Porque más adelante el documento sostiene que “el perfil de ingreso corresponde a aquellas personas que con vocación para la docencia y la investigación educativa, son sensibles a los conflictos contemporáneos de la educación en México y están interesadas en desarrollar competencias docentes que les permitan enfrentar y solucionar problemas educativos en torno a las sociedades de la información, del aprendizaje y del conocimiento”(SEP;2009:12).

 

El Modelo Integral… postula que el Modelo Curricular propuesto (SEP;2009:4) busca primordialmente un cambio en las formas de pensamiento de los alumnos y docentes de las escuelas normales; aquí se alude directamente al docente formador de docentes, lo cual es bueno porque se asume necesario transformar algo esencial y va directo a lo nuclear: “las formas de pensamiento”, luego de establecer la definición de formación de docentes (que más adelante se analiza) vuelve a retomar esta idea: “para lograrlo –el cambio– es necesario promover y fomentar que la forma de pensamiento de los docentes y los alumnos de las normales sea problematizadora. Es decir, buscar que la forma de enseñar y de aprender esté siempre orientada a partir de una reflexión crítica para analizar con detalle problemas específicos que requieren de acciones estratégicas para su solución”(SEP;2009:7), por lo que esta reforma en el sistema nacional de educación normal considera como nociones nodales la reflexión crítica y la problematización de la práctica, elementos que si bien ya se encuentran en los actuales planes de estudio, no tenían ni la centralidad ni la relevancia que la nueva reforma les otorga, ya que en el apartado de Fundamentos teóricos del mencionado Modelo Integral se sustenta (SEP;2009:16), dice, “principalmente, en un conjunto de supuestos integrados desde cuatro aproximaciones teóricas: 1) el aprendizaje situado, 2) la cognición o inteligencia distribuida, 3) la reflexión en la acción, y 4) las trayectorias docentes”(SEP;2009:13) pues “los enfoques o aproximaciones que recuperan el proceso de reflexión en la práctica, sobre la práctica y para la práctica en la formación profesional de los docentes, se ha convertido en un paradigma que cobra cada vez mayor importancia en el contexto educativo, la cual se ha traducido en una serie de modelos y propuestas orientadas a la enseñanza reflexiva (Schôn, 1992; Liston y Zeichner, 1997; Perrenoud, 2007)”, lo cual, se reitera, recupera con mayor énfasis esta noción, la replantea y enriquece en la nueva propuesta de reforma. Lo que colocaría a la formación de docentes en México a la vanguardia en la incorporación de las corrientes más contemporáneas del pensamiento pedagógico.

 

En el apartado 1 de este documento, la formación docente se define como (SEP;2009:6) “proceso evolutivo, sistemático y organizado a través del cual los estudiantes de la escuela normal, se involucran individual y colectivamente en un proyecto formativo, que de forma reflexiva-crítica y creativa propicia el desarrollo de un conjunto de competencias que le permitirán ejercer profesionalmente la docencia y las actividades institucionales relacionadas con su desempeño en el nivel de educación básica (preescolar, primaria o secundaria)”, definición cuyo análisis semántico permite identificar sus componentes esenciales:

Proceso   a través del cual los estudiantes se involucran en un proyecto formativo, que propicia el desarrollo de un conjunto de competencias   relacionadas con su desempeño en el nivel de educación básica

evolutivo, sistemático y organizado de la escuela normal,     individual y colectivamente de forma reflexiva-crítica y creativa   que le permitirán ejercer profesionalmente la docencia y las actividades institucionales     (preescolar, primaria o secundaria).

 

Quedando entonces como:

Proceso a través del cual los estudiantes se involucran en un proyecto formativo que propicia el desarrollo de un conjunto de competencias relacionadas con su desempeño en el nivel de educación básica.

 

En principio, no se puede definir un trayecto formativo en función del desempeño que se realizará al egresar: eso no dice nada. Por ello ésta definición requiere ser analizada en otro nivel buscando establecer mayores precisiones, pues cabe mencionar que de manera general, en este documento se está aludiendo a la formación docente inicial sin explicitarlo, requiriendo un recorte de precisión conceptual. Otro aspecto relevante consiste en la necesidad de establecer los componentes del aprendizaje en el sentido de puntualizar qué se pretende lograr como aprendizaje no tanto aludiendo al desempeño futuro esperado sino al desempeño que deben ser capaces de ejecutar los alumnos de educación normal al término de cada fase o ciclo y de manera terminal, a modo de producto de ese proceso de aprendizaje vivido como trayecto formativo de carácter inicial.

 

Enunciar de esta manera las características del desempeño que han de tener los alumnos cuando sean egresados también provoca confusión, que resulta persistente al traslapar el corte de una formación inicial que no es definitiva, pero que precisamente la propuesta curricular del nivel de educación normal tendría que precisar para evitar que al terminar la formación inicial e iniciar labores profesionales como docente no parezca una continuidad sin rupturas cuyas aristas se han diluido porque el que fue alumno debe, –no aparentar que solamente por egresar ya es capaz de “desarrollar las competencias del maestro de educación básica” sino– hacer evidente que tiene disposiciones aptitudinales para ello, pues primero han de poseerse estas aptitudes para después, desarrollarlas; por eso la educación normal educa la aptitud, la pretende solidificar como potencial a desarrollar y no como atributo logrado y consolidado.

 

Más adelante, enuncia el objetivo general de las Escuelas Normales (SEP;2009:6), que consiste en “formar docentes a nivel profesional, docentes de la educación básica en México, que cuenten con una amplia gama de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ser agentes responsables de la transformación social, a través de procesos de creación, de reflexión y particularmente de generación y uso del conocimiento en el marco de la mundialización”, aquí también es ambiguo emplear primero ‘creación’ y enseguida ‘generación’. Por otra parte, resulta revelador que se plantee lo que en este momento, a nivel nacional, se está proponiendo justamente para el perfil del profesional que labora en las Escuelas Normales, en el sentido de que realice investigación y genere conocimiento nuevo; lo cual obliga a las escuelas normales a buscar primero potenciar las competencias actuales de sus docentes para que después –o simultáneamente– promuevan en sus alumnos la capacidad de ‘ser agentes responsables de la transformación social a través de procesos de reflexión y generación de conocimiento viable en el marco de la mundialización’, ello implica movilizar cuanto antes a las plantas de académicos hacia la investigación como tarea generadora de autoformación profesional.

 

Estudiar sistemáticamente la formación inicial de docentes para el nivel secundario de la educación es sólo uno de los grandes retos que tiene el sistema educativo nacional en la actualidad. Es escasa la producción reciente de estudios e investigaciones que ubiquen la educación secundaria en alguno de los niveles ontoepistemológicos para su comprensión: como objeto de estudio, objeto de investigación o como objeto de transformación, producciones que por sí mismas no determinarán las soluciones sino que enuncian y postulan la concepción misma de fondo y el acervo conceptual y metodológico que se empleará para darle cuerpo, sentido y significado al objeto en sí, y lo que permitirá contestar las interrogantes fundamentales que se establezcan. Así, cualquier intento de definición remite obligatoriamente al análisis del dispositivo diseñado para la formación profesional de quienes habrán de desempeñarse como docentes en este nivel de la educación básica.

 

La noción de formador de formadores, refiriéndonos a los docentes de las escuelas normales, puede orientar a la consecución de propósitos sólidos en el orden de iniciar, construir, impulsar o desarrollar seminarios de carácter académico que abran los espíritus a los cambios y las nuevas maneras de formar formadores, mediante la asesoría y la investigación además de las tareas ya tradicionales. No se trata de convencer con sutilezas de las ingentes transformaciones que requiere la formación inicial de docentes que son no solo necesarias, son urgentes; sino de que aunque fuera de manera experimental se planteara como requisito expreso el impulsar en el seno de las escuelas normales la materialización de lo que se busca ‘desarrollar en la educación básica’, para que primero floreciera de manera solvente en las comunidades constituidas de formadores de formadores; aunque se sostiene que este modelo curricular tiene como una de sus fuentes “el análisis del proceso mismo de formación de profesores en las escuelas normales del país”…“y en él se considera que aprender a ejercer la docencia es un proceso en el cual es fundamental que los alumnos normalistas sean acompañados en la formación de cuadros de pericia o trayectorias docentes”(SEP;2009:3), trayectorias en las que “son fundamentales: el desarrollo de una práctica contextualizada y ligada a la teoría, de una postura reflexiva acerca de la práctica que propicie la autonomía, la responsabilidad, la ética y el análisis continuo que conduzca a la solución razonada, crítica y creativa de los problemas que esta práctica plantea”; aunque de entrada también puede establecerse que para garantizar que los alumnos normalistas lo logren sería fundamental que primeramente se desarrollara esta misma práctica con maestría por los formadores de docentes.

 

Enseguida se establece que “el perfil profesional del docente egresado de las licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, poseerá conocimientos y competencias para el trabajo (interdisciplinario) en estrategias de innovación educativa, lo que le permitirá entre otras acciones, la inserción laboral en diversos sectores relacionados con la educación en todos los niveles educativos”(SEP;2009:13), y con ello se abre la puerta a muy reveladoras expectativas:

a) Se extinguirá el docente limitado a operar didácticamente para surgir el docente investigador que no solo reproduce lo conocido sino que es creador de conocimiento nuevo;

b) No habrá más un docente cuyo campo de acción se restrinja a un grupo escolar de un nivel educativo específico, sino el profesional de la educación que tiene un proyecto integral de intervención en las diferentes esferas de la tarea escolar en cualquiera de los niveles de la educación básica.

c) Desaparecerá un docente especializado en niveles educativos por un profesional de la educación apto para desempeñarse en cualquiera de ellos –incluso en media superior y superior–;

 

Lo que hace evidente que no será entonces una reforma sino una transformación radical de la concepción del papel de la escuela normal y de la definición relativa a las funciones que ha de realizar el docente, que además está más acorde con las transformaciones que se vienen dando en la propia educación básica que tiende a estructurarse como trayectoria continua sin los cortes de lo que ahora se denominan los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Nadie estaría en contra de que las funciones de las instituciones formadoras de docentes amplíen sus tareas a las que realiza cualquier institución de educación superior, sin duda, es parte de su compromiso social: crear conocimiento nuevo y difundirlo; ello trae concomitantemente la reconversión del perfil del docente formador de docentes, a buscar fortalecer muchas esferas de su desempeño, pero el que sería el detonante esta constituido por: El desarrollo de sus habilidades investigativas.

 

Pero en lo que hace a los dos aspectos siguientes (incisos b y c), digamos que son pretenciosos pero cuestionables ya que constituyen una ruptura con la manera en que se ha concebido históricamente la formación de docentes en nuestro país, que tradicionalmente ha estableciendo un perfil específico de docente para cada nivel educativo; eso habla del reconocimiento de la necesidad de formar profesionistas para cada uno de esos niveles y se justifica precisamente por el intento de contar con especialistas aptos para abordar la tarea docente como servicio adecuado a los diferentes niveles de desarrollo de la niñez, por lo que concebir a un profesional de la educación sin este referente consiste en un proceso retrógrado que formará docentes que no estarán aptos para atender la educación con la especificidad necesaria según el criterio de nivel de desarrollo de los niños y adolescentes que reciben la educación.

 

Febrero de 2010

La DGESPE convoca a la primera reunión de docentes en el marco que han denominado SEMINARIO ACADÉMICO PARA LA REFORMA DE LA EDUCACIÒN NORMAL, como estrategia de socialización de la propuesta mediante la incorporación en las etapas de diseño curricular de grupos de académicos de todas las escuelas normales del país. Y no ha quedado claro cómo se va a asumir el reto de formar docentes para el nivel secundario de la educación sin sacrificar los acentos y las especializaciones, tal como se han venido formando hasta ahora.

 

¿Que está previsto “disolver las fronteras” en los actuales niveles educativos? ¿Ya no se denominará primero al primer año de primaria sino cuarto año de una trayectoria básica de doce, no será primero de secundaria sino décimo? Realizar estos cambios de orden administrativo posiblemente traiga mejoras en referencia a eliminar las crisis aducidas por las rupturas entre niveles. Eso está bien, pero no tiene nada qué ver con la concepción de base que justifica continuar formando docentes por nivel, porque la fundamentación disciplinar sigue siendo válida como argumento para requerir un docente más especializado en el conocimiento de un segmento del desarrollo sicológico del niño y del adolescente. La próxima reforma debería avanzar en sentido contrario, en formar un docente aún más especializado en cortes de desarrollo de los niños de dos a tres años, y no al revés.

 

De avanzar la pretensión de formar un docente “genérico”, sería perjudicial en cualquier nivel educativo de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) porque se perdería el acervo disciplinario de conocimientos que hacen referencia al nivel específico de desarrollo del sujeto educativo, que si no se pierde, se diluye en el conjunto ¿Todo docente ha de ser experto en la sicología de niños y adolescentes?, ¿Diseñará dispositivos didácticos tan bien para niños de cinco años como para adolescentes de trece? Este es un asunto muy delicado y de realizarse como se propone traerá repercusiones muy negativas. Sería perjudicial para la calidad del servicio educativo en cualquiera de los tres niveles que hoy comprenden la educación básica, pero donde sería absurdamente retrógrado sería en el que hoy se denomina el nivel secundario porque históricamente ha sido el nivel en que se brinda el conocimiento más profundo de las diversas disciplinas curriculares. Ni siquiera es concebible para este nivel un docente experto en todas las disciplinas porque se hace evidente la necesidad si no de un conocimiento especializado en una sola disciplina, sí de un docente con conocimientos profundos en un área que aglutine varias disciplinas afines; y aquí, como es sabido, no solo se requiere conocerlas y dominarlas sino ser capaces de realizar la transposición didáctica, es decir, convertirlas en dispositivos tales que aglutinen estrategias de enseñanza y aprendizaje pertinentes y adecuados.

 

Hay que establecer alternativas reales a la coyuntura actual; complejo el asunto porque además de ser realistas tienen que ser viables. Hoy, el sistema normalista está compuesto por dos grandes grupos de instituciones formadoras de docentes:

– El grupo mayor está compuesto del servicio educativo que forma profesionistas para laborar directamente en la docencia para los niveles tradicionales de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria;

– El otro grupo, menor pero igualmente significativo, está compuesto del servicio educativo que también se brinda en los niveles básicos pero su función es transversal al interior de las escuelas, -o cuando se ha desarrollado suficientemente llega a constituir una infraestructura compleja y externa al servicio educativo directo-, tales son los casos de la educación física y la educación especial, aunque pueden ubicarse aquí otro tipo de formaciones como la educación artística.

 

¿Debe la formación para el nivel secundario separarse del esquema tradicional o en esta transición no solo se separa (de la formación para docentes de los niveles de preescolar y primaria) sino que además se llevará consigo a ese segundo grupo de planes de estudio transversales que siguen perteneciendo al sistema nacional de formación normalista?

 

La educación secundaria no desaparecerá pero el sistema formador de docentes para la educación básica debe sufrir en este momento una fractura sistémica que diferencie cualitativamente los perfiles del profesional de la educación que actualmente son dominantes. Hay muchas experiencias a nivel local que le dan ese sentido diferencial a la educación secundaria, de hecho, a nivel nacional se experimentó como resultado de un largo proceso histórico de constitución de la educación secundaria en el país y de manera concomitante, de la intención de formar docentes especializados para ese nivel, hasta antes de que la SEP pusiera en marcha el llamado Esquema Básico que fue antecesor del modelo de carrera magisterial, hoy vigente pero también hoy en crisis, como muchos otros segmentos del modelo vigente de estímulo y desarrollo profesional para el magisterio.

 

La referencia es a la práctica en uso hasta antes de 1990: El docente de primaria transitaba a la educación secundaria como ascenso escalafonario. Las reglas del juego –en lo paupérrimo de los salarios– estaban hechas para esperar un mejor salario si se accedía a trabajar en una escuela secundaria, entonces un número significativo de profesores de primaria se convirtió en docente de secundaria. Uno de los argumentos para hacer vigente aquel Esquema Básico fue que la experiencia docente migraba a la secundaria, entonces se estimuló económicamente al docente de nivel primaria para que esa “experiencia” no se fuera, y en efecto, así resultó, pero ¿Y la educación secundaria que no se enriqueció con esa ‘experiencia’, qué le pasó? Entró en crisis, es una crisis que hoy pervive pero se encuentra solapada entre otras crisis –algunas locales, algunas sistémicas– de mayor magnitud y por eso difícil de identificar.

 

En lo sucesivo, durante todos los años noventa la educación primaria estuvo en auge: Se estaba dando cumplimiento a la meta pública de cobertura y se proclamó la búsqueda de mejores niveles de calidad en este servicio. El nivel preescolar, por su parte, vive su auge desde finales de los años noventa y toda esta década primera del siglo veintiuno, se encuentra en franca expansión buscando lograr mayor cobertura. ¿Y la educación secundaria? No tarda en entrar en otra crisis durante el inicio de la segunda década del siglo veintiuno, ésta de carácter generacional pues grandes cantidades de docentes están por jubilarse y no hay reemplazo para ellos. ¿Improvisaremos? Bueno, otra vez y ya.

 

Como servicio, la educación secundaria tiene que seguir creciendo, no ha terminado su expansión para brindar la cobertura al cien por ciento de la demanda. Entonces no solo es un problema de reemplazo generacional sino que tiene además el imperativo de seguir creciendo como servicio. ¿Con que docentes? Pero hoy no se tiene solo un problema de números, que ya de por sí sería importante resolverlo; el problema actual de fondo es que la propuesta de reforma no contempla lo particular que tiene la educación secundaria, es decir, su acento en los ámbitos disciplinarios. Las disciplinas científicas ¿constituyen un anacronismo impertinente? En el nivel secundario de la educación se requieren especialistas en todas las disciplinas científicas.

 

En la educación secundaria de Nuevo León es una práctica conocida, reconocida y aceptada por todos: ‘No importa su formación o disciplina de formación, aquí se ocupa que des la materia de física, seas abogado o profesor de educación física’… por motivos humanitarios, o porque no es algo prioritario, el que contrata no toma en cuenta este detalle: ‘Tú vas a esa escuela y tomas la materia que te asignen, no importa que no corresponda a tu formación’. Es muy probable que estas prácticas tengan algo que ver con la calidad del servicio educativo en el nivel secundario y con los índices de rendimiento y aprovechamiento de este nivel: Así se toman decisiones cruciales para la calidad del servicio educativo y el futuro de los alumnos.

 

Está tan crítica la situación que hay escuelas secundarias que duran meses sin tener la planta completa de maestros. O, tienen planta completa por un mes nada más, porque los maestros de contrato no han sido recontratados: crisis sobre crisis del nivel secundario de la educación. Esto es parte de los problemas estructurales que vive la educación. ¿Cómo y cuándo se van a solucionar? El tema es tan complejo que requiere soluciones de fondo, decisiones radicales no paliativos o respuestas mediáticas que no llegan al fondo del problema.

 

Respecto a la formación inicial, una solución posible y tiene que ser una solución estructural no coyuntural, es que el sistema nacional formador de docentes se escinda en dos niveles o pisos: Plan de estudios uniforme pero con acentos, únicamente para las carreras de licenciado en educación preescolar y primaria. Un segundo piso o nivel de formación para licenciados en secundaria, en educación especial, en educación física, en educación artística. Porque otra crisis, profunda como las demás que están ocultas y solapadas, es la cantidad de años que esta formación de segundo nivel requiere durante los estudios ¿Está aquí el punto central de la cuestión? Si hasta antes de los años noventa los profesores que aspiraban a educar en el nivel secundario le subsidiaban al estado tres o cuatro años de estudios (los estudios previos de normal, profesional o bachillerato) para lograr ser docentes, hoy se tendría que absorber como inversión pública el costo de la formación de docentes para este segundo nivel o piso, como formación continua porque aunque se considera de segundo nivel no significa que los estudios se acorten en años de duración -mismos casos respecto a educación artística, física y especial-.

 

La solución asaz simplista y economicista y por lo tanto con resultados más que catastróficos para el servicio educativo es que las cosas sigan como van hasta llegar al colapso y establecer como solución “emergente” la masificación de la telesecundaria, y entonces sí, no se ocupa un docente profesional sino un ‘monitor’ o ‘mentor’ que literalmente solo presencie o atestigüe los trayectos formativos de miles de adolescentes que terminarían la educación secundaria solo para engrosar las estadísticas de cobertura. Pero, ¿y la formación científica como preparación para acceder a la universidad? ¿y la formación cívica para formar sujetos autónomos que se integren a la sociedad como ciudadanos social y económicamente productivos? O bien, empleo a nivel nacional del modelo de telesecundaria con docentes profesionales con formación docente especializada.

 

Otra alternativa está compuesta por una manera radical de cambiar las concepciones dominantes respecto a la gestión académica de las escuelas secundarias: La organización escolar será semejante a la de una escuela primaria: Un docente permanente para todas las asignaturas y que la escuela cuente con un gabinete de especialistas que lo asesora y que coadyuva en su labor de enseñanza, al parecer Cuba ha tenido éxito con un modelo similar ¿Será la alternativa? Aunque en el país caribeño uno de los argumentos para el cambio fue de orden sicológico, en el sentido de brindar a los alumnos un modelo estable para contribuir a su maduración emocional sin demérito de la calidad del servicio.

 

Lo que queda claro es que estamos en una coyuntura crucial para el futuro de la educación básica de México y alguna solución tendrá que encontrarse para salir de ella ¿Está la Federación preparada para tomar una decisión radical ante esto? ¿Descentralizar la educación secundaria para que cada entidad federativa determine el rumbo y acento que tomará este nivel educativo y su respectiva formación de docentes? Son interrogantes a las que hay que encontrarles solución para arribar a alternativas que sean las mejores para el propio servicio público porque es una demanda social que merece ser atendida, o ¿Será mejor esperar a que sean evidentes para todos las crisis que se han venido acumulando como estratos de un suelo que está a punto de derrumbarse?

 

El modelo que la Secretaría de Educación Pública se propone actualmente poner en marcha a través de la DGESPE, es necesario y contiene novedades que hacen que la propuesta formadora de docentes se coloque a la vanguardia respecto a modelos, teorías y estrategias educativas, pero ¿Dejará a los estados que decidan si es relevante o no la fortaleza disciplinaria en el nivel secundario, para que subroguen los años de estudio de los aspirantes a ser docentes del nivel secundario de la educación? Es importante conocer las rutas posibles de ser transitadas, es necesario que cuanto antes se tomen las previsiones para no tomar decisiones a lo improvisado, como si el tema que se aborda no tuviera la relevancia y sensibilidad que merece.

 

Abril de 2010

La DGESPE convoca a otra reunión de docentes en el marco que han denominado SEMINARIO ACADÉMICO PARA LA REFORMA DE LA EDUCACIÒN NORMAL–siendo esta la tercera reunión, después de las realizadas durante los meses de febrero y marzo de 2010–. Se puede recapitular, y desde octubre que inició el proceso en que se anunciaba la concepción del docente genérico para la “educación básica” apto para desempeñarse –luego de cuatro años de estudio en una escuela normal– en cualquiera de los niveles de la educación básica y superior; a este mes de abril en que los diseños curriculares han obtenido cierto nivel de concreción aunque en tránsito de continuar precisándose, queda claro que aquella noción del docente genérico ha quedado atrás, puesto que se ha tomado la ruta del área básica o núcleo común de asignaturas para todos los alumnos, y al corte, se abren las especializaciones o acentos por nivel: dos años de contenidos semejantes y dos años de contenidos específicos para ser docente en el nivel preescolar o en el de primaria o para secundaria, por lo que en este momento del proceso es una reforma que hace espejo con los actuales planes de estudio dedicados a la formación de docentes para los tres niveles de la educación básica. Entonces: no más un docente genérico. Los hechos han demostrado lo imposible de la pretensión.

 

Sin embargo, hoy ante hechos consumados y una reforma que avanza a pesar de todo, nos preguntamos ¿Es adecuada la propuesta que actualmente tiene en marcha la Secretaría de Educación Pública a través de la DGESPE? Desde un punto de vista, sí; porque propone que la educación normal se constituya en una plataforma de lanzamiento que posicionará a la educación básica, como un servicio público que cumplirá cabalmente la encomienda de formar mejor a las generaciones infantiles mexicanas, pero el segmento de la educación pública del nivel básico que al parecer no se vería beneficiada, sería la educación secundaria.

 

En el proceso de diseño particular conducido por la DGESPE donde son convocados decenas de formadores de docentes de las escuelas normales públicas de todo el país, ha predominado un espíritu participativo y responsable de todos los convocados. De hecho, cada convocatoria ha sido provechosa para establecer el posicionamiento de múltiples voces que representan a cientos de docentes de las escuelas normales de todo el territorio nacional. Voces respetuosas con posturas claras y mesuradas pero sin ninguna pretensión protagónica también han sido llanas al expresar las dudas e incertidumbres que reflejan el sentir legítimo de las comunidades magisteriales respecto al destino de la política pública de formación de docentes en México.

 

Se puede afirmar –a este momento– que la respuesta a la necesidad de introducir modificaciones en los actuales planes de estudio es afirmativa porque sí requieren revisión y mejora, porque en los últimos diez años ha habido avances sustantivos en las concepciones pedagógicas, particularmente se ha dado un enriquecimiento abrumador de las propuestas didácticas y en los modelos de enseñanza, que sería altamente benéfico se incorporaran a la propuesta curricular de la formación inicial de docentes. Considerando como premisa una revisión integradora con un enfoque globalizador obligaría a orientar las decisiones de diseño curricular para la formación inicial del docente del nivel secundario en una presentación de áreas que aglutinan disciplinas afines: el criterio de alineación con la manera, los contenidos y el enfoque didáctico que está desarrollándose en el nivel secundario de la educación justificaría un modelo formador articulado bajo la concepción de áreas: naturales (Biología y Química), sociales (Historia, formación Cívica y Ética y Geografía), Matemáticas y Física, Español e Idiomas. Cinco grandes áreas que aglutinan diversas disciplinas que adquieren concreción en la estructura y organización del nivel secundario de la educación. No será el prurito de la economía lo que determinará un modelo de esta naturaleza, existen argumentos de orden epistemológico y pedagógico más allá de buscar la simple homologación entre asignaturas de un nivel educativo básico y su correspondiente diseño formador de docentes.

 

Corolario

La versión –aún provisional– del mapa curricular para formar Licenciados en Educación Básica que hasta la segunda sesión de trabajo se lleva avanzada consta de cinco Campos formativos, a saber, Pedagógico general, Disciplinar y su didáctica, Manejo del contexto, Desarrollo personal y profesional y Práctica reflexiva; que despliega sus respectivas asignaturas, del primero al cuarto semestre se contemplan en el Campo Disciplinar y su didáctica las siguientes asignaturas: Pensamiento matemático, Español, Ciencias experimentales y Ciencias sociales, todas con el agregado ‘y su didáctica’, lo que no puede considerarse un abordaje profundo de cada una de las áreas disciplinares y su didáctica, por supuesto que no.

 

Y durante esta tercera sesión del Seminario para el Diseño Curricular se formaron tres grandes grupos de trabajo según al nivel de pertenencia, así trabajaron simultáneamente: un grupo centrado en preescolar, otro en el nivel de primaria y un tercero en el nivel de secundaria, y cada grupo avanzó en la identificación de la nomenclatura de las asignaturas correspondientes a los semestres V, VI, VII y VIII, de los cuales en los componentes del plan de estudios para formar docentes dedicados al nivel secundaria únicamente se ubicaron en el semestre VI dos asignaturas que hacen referencia directa a contenidos de especialidad: Enseñanza de la asignatura en Educación Secundaria y La historia y la construcción del objeto de estudio de la asignatura. Por lo que la incógnita continúa.

 

Ha quedado claro que el plan de estudios para formar docentes puede continuar con las mismas denominaciones actuales, egresarían Licenciados en educación preescolar, Licenciados en educación primaria y Licenciados en educación secundaria. Su formación inicial comprenderá un tramo de cuatro semestres de contenidos comunes para los tres planes de estudio y cuatro semestres con contenidos específicos para cada una de las tres licenciaturas de formación inicial. Llegar a este punto reduce las incertidumbres y aminora las dudas en la comunidad normalista nacional, sin embargo para quienes nos dedicamos profesionalmente a la formación de docentes para el nivel secundario de la educación básica seguimos pensando que hay muchos elementos sin definir en la configuración final que tendrá el dispositivo formador de carácter inicial para docentes que van a servir en las escuelas secundarias del país.