Observando el aula de clases: metodologías, políticas y empréstitos del Banco Mundial para el tercer mundo

Julián David Romero Torres

2011, Junio 18 – 17:55

RESUMEN

El objetivo del siguiente escrito es abrir una discusión frente a la investigación del Banco Mundial implementada en algunos países (Brasil, México, Colombia, Jamaica, África subsahariana, entre otros) para estudiar actividades, tiempos y materiales utilizados en los salones de clase por los docentes y estudiantes de las escuelas de los países en vías de desarrollo. Para ello de considera importante analizar históricamente las políticas y metodologías implementadas por este organismo para el tratamiento de la educación, los alcances y limitantes que tiene la técnica Stallings utilizada en los años 2010 y 2011.

Palabras clave: Observación de aula, Banco Mundial, políticas educativas, países pobres, tiempo.

El texto que en estos momentos lo convoca a usted como lector y a mí como narrador, en la ambivalencia del tiempo presente de cuando escribo y cuando lee, tiene por objeto entablar una discusión (no importa si es con el lector, con las escuelas, los docentes, los estamentos, con el texto mismo a manera autodialógica o con alguien desprevenido que se topa con él y por aburrimiento lo sigue) podría ser también una reflexión o una descripción de cavilaciones frente a una nueva arremetida -y no nueva por sus intenciones ni alcances- de “buena voluntad”, claro está, de los gobiernos que confían en los “organismos de ayuda” como el Banco Mundial. Se trata de una observación a escala mundial, o más bien, del mundo pobre o el pobre mundo, que llaman del subdesarrollo que está en vías del progreso anhelado, para analizar las prácticas docentes en el aula de clase.

CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN DE LOS PROYECTOS EN EDUCACIÓN DEL BANCO MUNDIAL A ESCALA REGIONAL

El Proyecto de Educación Rural (PER) del Ministerio de Educación Nacional (MEN), en apoyo al Programa para el mejoramiento del acceso y la educación en Colombia, se ha venido implementando gracias al préstamo No. 7540-CO, del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) del Banco Mundial, el cual ha contado con US $40,0 millones. Entre los objetivos que se persiguen en éste se encuentra identificar posibles soluciones pedagógicas, administrativas y financieras para la gestión de la educación, centrándose en cinco aspectos: desarrollo humano, cobertura, eficiencia, equidad y calidad, buscando así la descentralización de la educación. Otro de los objetivos expresados en el PER, y de los que se enorgullece el Banco de apoyar, es la promoción de la cobertura y la calidad de los grados 0° a 9° en zonas rurales. Así mismo, “el proyecto se ha propuesto apoyar al MEN en lo concerniente a la gestión y generación del conocimiento, la evaluación y promoción de nuevas actividades y políticas de impacto local y nacional, así como ser un supervisor de la calidad y la equidad de los servicios educativos; el proyecto también tendría el alcance de ser asistente técnico para apoyar el fortalecimiento de la capacidad de los municipios para promover el desarrollo de la educación” (Word Bank, 2007: 3).

Para la fase II del PER, en lo consignado en el proyecto se han propuesto las tres ‘efes’: fortalecimiento de las Políticas de Educación Nacional para las Zonas Rurales, fortalecimiento e implementación de políticas de educación para las zonas rurales en el ‘Certificado de Entidades Territoriales’, y fortalecimiento de la supervisión, evaluación y gestión de la educación rural. Estas tres  entonadas -o si se prefiere-  inspiradas en el CAS (Country Assistance Strategy), una especie de diagnóstico realizado por el Banco para cada potencial deudor, en el que se consignan ‘de arriba hacia abajo’ la incidencia, las tendencias y las causas de la pobreza (Bretton Woods Proyect, 2010), de esta manera el Banco accede a información financiera y desempeño de los países, para así formular estrategias de intervención y préstamos. En el CAS para el caso Colombia en el año de 1999 se formulaba como objetivo “apoyar la reducción de la pobreza y el desarrollo social con el crecimiento sostenible” (Word Bank, 2007: 3), determinando que el desarrollo del país se vio seriamente afectado por los bajos niveles en calidad y cobertura de la educación, afectando a las comunidades rurales, abriendo así la brecha entre lo rural y lo urbano.

La historia de Banco Mundial en más antigua que la de la ONU, y se creó –como el Fondo Monetario Internacional- para entablar negociaciones con los países que habían quedado en la ruina –a excepción de Estados Unidos- después de la Segunda Guerra Mundial; así, el objetivo que convoca la creación del Banco Mundial es prestar efectivo para proveer la reconstrucción del mundo industrializado en la posguerra, siendo empréstitos dados a largo plazo. Es hasta mediados de la década de los años 70 que cambia el deudor: ya nos son los países desarrollados los que reciben las “ayudas”, sino los países en vías de desarrollo, siendo que financieramente el primer mundo se había equilibrado y los bancos privados se consolidaban como una fuente de prosperidad nacional y competencia directa del Banco y del Fondo, se vieron estos dos sin potenciales morosos, volcando su mirada a los países pobres, quienes ahogados en la crisis internacional abogaron por la deuda.     

Como vemos, desde los orígenes del Banco –en el año de 1944, cuando se funda el BIRF (primera institución del Banco Mundial que se propone como objetivo reducir la pobreza en los países de ingreso mediano y más pobres por medio de préstamos con altos índices de intereses) no se visualizaba en las metas productivas para la aprobación de nuevos créditos alguna tendencia para otorgarlos al desarrollo de la educación, “el Banco Mundial comenzó a otorgar préstamos para educación en 1962, dieciocho años después de haberse creado” (Tomasevski, 2004: 102), instalándose una nueva manera de enunciación, oponiéndose a la tendencia de entender la educación como un derecho humano, planteándola así: “la educación, como otras formas de inversión en capital humano, puede contribuir al desarrollo económico y aumentar el ingreso de los pobres” (Psacharoupoulos y Woodhall, 1985: 3-4).

Es así como los avances en educación en materia de derechos, gracias a la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948[1], se ven trastocados por la tendencia de los organismos financieros, por no entenderla ahora en términos de obligación de los países de garantizar el derecho a la educación a la totalidad de las gentes, negando así la educación gratuita y obligatoria que se había logrado al menos como norma internacional para la instrucción primaria o elemental, oponiéndose a entenderla como el motor para el desarrollo de la personalidad, la libertad, la comprensión y la tolerancia a las diferencias, como también el derecho –de los padres- a elegir el tipo de educación que habrá de darle a sus hijos; ahora poniendo a la educación en la ‘lógica del capital’, afirmando que sólo ésta contribuye directamente a aumentar la capacidad productiva de los países pobres, sustentando que la educación era -¿o es?- una inversión productiva en capital humano, lo que conllevaría a que la educación coadyuve al crecimiento económico, así, la educación se convierte en una inversión productiva de capital humano, orientando al pull de economistas a medir su aporte en el crecimiento económico. “La educación fue considera como uno de los medios más importantes de (contribución) al progreso social, y en 1962 se inició el primer proyecto educativo. La justificación para esta inversión fue que la educación no sólo es un derecho humano fundamental, sino que también un componente básico del desarrollo social y económico, y que los planes de inversión adecuados en educación dan grandes dividendos económicos, en especial en los países más pobres. (Psacharoupoulos y Woodhall, 1985. Citado en: Tomasevski, 2004: 102-103).              

Metiéndonos en el terreno de la semántica, cuando se refieren al capital humano, en las sustentaciones del Banco, organismos internacionales y hasta de los gobiernos (principalmente los que recurren a los créditos o los patrocinan), se podría definir como el conjunto de habilidades y competencias económicamente relevantes y capitalizables de una población económicamente activa, siendo los seres humanos un –como cualquier otro- capital o recurso. Y si la educación es la producción eficiente de capital humano, se supondría que es la máquina hacedora de ejércitos rentables, de gente cualificada y lista para enfrentarse a las demandas económicas, un capital o recurso para el desarrollo, de esta manera se sustenta la educación como una mercancía por la que hay que pagar. Si volvemos a la perspectiva de los Derechos Humanos, la educación sería un fin por sí solo, y no un medio para la productividad de la economía, un medio para preparar a los estudiantes frente a la vida social, para la participación política e intelectual, para el desarrollo de los seres humanos y de las cualidades individuales y étnicas, culturales y artísticas; una educación para que las personas sepan cuáles son sus derechos en un Estado de deberes. Amartya Sen pregunta: “¿se puede entender el desarrollo de la capacidad del ser humano para hacer las cosas que considera valiosas por medio de lo que se denomina “capital humano”? (…) considerar a las capacidades humanas en términos de su importancia para promover y mantener un crecimiento económico, por significativo que esto sea, no nos dice nada sobre porqué se busca el crecimiento económico en primer lugar, ni nos dice nada acerca del rol de estas capacidades humanas desarrolladas en nuestro camino hacia vidas más libres y satisfactorias” (Sen, Amartya. Citado en Tomasevski, 2004: 54).       

Hablar en los términos del Banco, anteriormente descritos, es hablar necesariamente de la  privatización de la educación y para esto también tienen su justificación. En la siguiente cita vemos las razones de la desaparición de la expresión derecho a la educación, por acceso a la educación, giro lingüístico que sustentó, y sustenta, en parte, el advenimiento de la empresa privada educativa y el paso por el que tiene que pasar la educación pública:

“(…) no hay ninguna dificultad técnica en cobrar por la educación o excluir de los cursos a los que pagan…

Sin embargo, existen dos aspectos de la educación que llevan a algunos a creer que debería ser una actividad del sector público. En primer lugar, muchos de los beneficiarios -los chicos y las chicas- son demasiado jóvenes para tomar decisiones por sí mismos. En segundo lugar, se dice que el gobierno debería tomar la decisión por ellos y proveer el servicio porque los padres pueden no reconocer las necesidades educacionales de sus hijos e hijas o no contar con los medios para satisfacerlas.

Este argumento es débil por dos razones. Primero, no se relaciona específicamente con la educación sino con todos los servicios que se proveen a personas incapaces de cuidarse por sí mismas. Éstas incluyen no sólo a los jóvenes y a los muy viejos, sino también a los incapacitados por enfermedades. El hecho de que algunas personas, como los más jóvenes, no puedan cuidarse solas implica que la sociedad tiene la responsabilidad de asegurar que sus interese sean respetados; pero de ninguna manera implica que una oficina pública debería proveer la educación.

Segundo, no hay nada que indique que la provisión estatal sea la mejor solución para las familias pobres que no puedan pagar la educación de sus hijos e hijas. Las necesidades de estas familias pueden satisfacerse a través de préstamos estudiantiles o becas… las autoridades públicas pueden entregar el dinero necesario para el servicio sin proveer el servicio como tal. Y existen argumentos sólidos para que sean instituciones privadas las que lo provean: las instituciones privadas son más proclives a adecuar sus planes de estudio a las necesidades de sus clientes; son más proclives a la economía en el empleo de sus maestros y maestras y de los otros recursos escasos, y tienen mejores incentivos que los gobiernos para evitar el gasto inútil. Además, las escuelas privadas están mejor adaptadas para cambiar sus métodos según nuevos requerimientos, en comparación con las instituciones estatales.” (Roth G. 1987, p, 29-21. Citado en Tomasevski, 2004: 104).

En esta lógica se concretaron las recetas del Banco, para los países pobres, en aras de sacar la educación del sector público para transportarla al sector privado de los servicios, introduciéndola en el sistema de libre mercado, haciendo que los logros en materia de Derechos Humanos se soslayaran, las responsabilidades de los Estados y acuerdos internacionales se transgredieran. Una de las tesis fundamentales de Katarina Tomasevski es que el Banco Mundial se ha exonerado de las leyes mundiales en materia de derechos, estando al margen de cualquier control judicial o legal en su accionar, gozando de una inmunidad que le permite soplarle al oído a los gobiernos la recetas que deben ser aplicadas, estando obligado únicamente a respetar las leyes o reglas que ha creado para sí.        

Esto no se quedó en los setentas ni ochentas, siguen siendo las fórmulas preferidas a seguir. La Ley 30 de Educación Nacional de 1992 en Colombia, recibió con muy buenos ojos los préstamos del Banco, y como bien se sabe, los préstamos no vienen solos, con ellos las “recomendaciones”; en este caso se aprobó la ley –entre otras- en aras de ampliar la cobertura en la educación superior, por medio del endeudamiento en el ICETEX (Instituto creado en este contexto) para aquellos que quieran o puedan acceder a la universidad, ley vigente que para el año 2011 se busca reformar.

En marzo de 2010 se realizó un foro convocado por el Ministerio de Educación Nacional, en el que participaron experiencias donde “funcionaba el modelo”: Chile, Estados Unidos y Corea, al igual que ponencias muy influyentes para las posteriores decisiones en el gobierno Colombiano como las del Banco Mundial y Brasil, siendo este último el país con uno de los sistemas de educación más privatizados del mundo. A grandes rasgos –y para constatar que el arquetipo que fundó el Banco desde sus inicios para la educación en el tercer mundo sigue siendo el mismo en su esencia- la reforma a la educación busca el objetivo fundamental del libre mercado: que ésta deje de ser responsabilidad de los gobiernos y pase a manos privadas de una vez por todas. Llevan en esta empresa 60 décadas, lográndolo poco a poco, así que no pueden perder de vista sus propósitos. La universidad pública podrá ser foco de inversiones privadas y su mercantilización es ya un hecho. Existirá una nueva figura jurídica para conformar universidades, que tendrán por objeto social el “ánimo de lucro”, incitando al capital privado a que invierta en la universidad pública y así pueda reclamar sus jugosas utilidades, también, a la creación de un excesivo número de institutos privados que ofrezcan educación superior a costos dejados la libre albedrio de la mano invisible y que regurgiten lo más rápidamente, sin importar con qué calidad, a un sin número de “profesionales”, para que engrosen las cifras de cobertura con la que se enaltecen a los gobiernos –hoy pan nuestro de cada día y cada esquina-.

En lo concerniente a la estrategia “Construyendo mejores maestros en América Latina y el Caribe: nuevas evidencias sobre las reformas de la región de América Latina y el Caribe para mejorar la calidad del docente y el aprendizaje de los estudiantes”, impulsado por el Banco Mundial en varios países de América Latina, el Caribe y África, se ha implementado en Colombia en el marco de la segunda Fase del Programa de Fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo rural, financiado por el BIRF (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento), el cual se propone como objetivo general garantizar a la población rural el acceso y permanencia en una educación pertinente y de calidad desde preescolar hasta media, considerando la diversidad étnica (…) i) incrementará la permanencia de los alumnos en el sistema; ii) fortalecerá la capacidad de las secretarías de educación para planear y gestionar la educación rural y iii) fortalecerá los establecimientos educativos rurales, a través de planes de mejoramiento institucional,  para que ofrezcan educación pertinente y de calidad.

La propuesta del Banco, afirmando que sirve para mejorar la calidad de la educación en el país, consiste en cuatro proyectos específicos:

1. Evaluación del impacto de la reforma a la Política docente de 2002.

2. Caso de estudio de la política económica de la reforma docente de 2002.

3.  Ejercicio  de evaluación comparativa de la política docente. 

4. Observación en el aula de una muestra representativa de escuelas.

En lo que viene, el presente artículo se ocupará del análisis del cuarto proyecto anteriormente anunciado.  

EL MÉTODO STALLINGS. LA OBJETIVIDAD DE LA MIRADA Y LA MIRADA QUE OBJETA EN EL AULA DE CLASES.

La metodología de observación de aula que se han propuesto realizar en el 2011 para las escuelas de los países que hacen parte de esta investigación, data de los años 70 en Norteamérica, un modelo de pesquisa que responde al enfoque cuantitativo, heredero del conductismo empirista anglosajón, el cual consiste en desarrollar una serie de reglas y normas  sistemáticas para clasificar y registrar numéricamente los acontecimientos de la clase, interacciones y comportamientos vistos y registrados por una serie de observadores adiestrados en la “mirada”, esperando resultados estadísticos que sirvan para estudios comparativos a gran escala.

Como antecedente se tienen investigaciones realizadas en Estados Unidos y Gran Bretaña en la década de los años setentas y ochentas, basadas en más de cinco modalidades diferentes de influencia norteamericana para la observación de aula (véase: sistema PROSE (Personal Record of School Experience). Entre éstas se encuentra el Proyecto ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation) -cuyo acrónimo en español sería oráculo-. El objetivo cardinal que guiaba estos estudios era “describir y analizar las actividades del alumno y del profesor en el aula de la escuela primaria, y relacionar éstas con los progresos en el rendimiento de los niños” (Croll, 1995: 44). Las observaciones involucran así, una discriminación de momentos determinados por medio de un muestreo de tiempo en el que la clase se divide temporalmente y únicamente se observan instantes periódicos donde se codifican el docente y el estudiante en la actividad que están realizando justo en el momento de la observación que mecánicamente hace el observador.

El procedimiento de realizar observaciones con regularidad en el tiempo de la clase (ejemplo: cada 4 minutos) por un periodo determinado (ejemplo: 20 segundos) permite así, cuantificar el tiempo que usa e invierte el profesor en la clase, y por otro lado, cuánto pierde, cuánto ha sido aprovechado a la interacción con la clase, y de este tiempo cuánto a grupos, a un individuo o a la totalidad de la clase, etc.

Cabe hacer un paréntesis y anotar que en todos estos métodos se refieren o enuncian a los dos actores primordiales del aula de clase como profesor y alumno. Fácilmente deducimos que el profesor es el que profesa, profetiza, el que posee y transfiere conocimiento acerca de una ciencia, arte o dogmatismo. A-lumno, por su lado, hace referencia a un ser carente de luz, de ilustración; un ser que tiene que ser alimentado de saber, algo como darle luz al ciego. Dos nominaciones en consonancia con este método de observación sistemática, que parten –entre otras- de la premisa que el profesor es el que instruye al estudiante y por ende hay que medir el tiempo que invierte –o malgasta- éste en la actividad académica por excelencia: la de transmisión de conocimientos que aporta poco a poco a la formación de un posterior alumbrado.   

Volvamos. Prestando atención a los resultados que arrojó en 1980, el proyecto ORACLE nos muestra qué tan importante es la observación para ver que “los alumnos pasaban tres cuartas partes del tiempo de clase implicados en actividades directamente relacionadas con el currículo, (…) las clases mantienen una línea de disciplina adecuada con niveles muy bajos de comportamiento desordenados y que el currículo se ocupaba predominantemente de los conocimientos básicos numéricos y de lenguaje (…) estas cifras muestran la predominancia de un enfoque de la enseñanza en el aula de primaria muy individualizado (…)” (Croll, 1995: 46). 

40 años después, en el siglo XXI, éste es el método utilizado para el tercer mundo, en lo que tiene que ver con observación de aula.

El método Stallings (utilizado por el Banco Mundial para realizar la observación de aula en Túnez, Marruecos, Malí, Guinea, Ghana, India, Bangladesh, Brasil, México, Jamaica, Colombia y otros, para el año 2010 y 2011) -heredero del modelo anteriormente descrito- es la encarnación de las técnicas sistemáticas de ‘caja negra’ de los años 70^as para medir la economía del tiempo en clase.

Los siguientes 10 puntos constituyen el caballito de batalla de los funcionarios del Banco cuando vienen a los países prestatarios a vender el ‘nuevo’ producto de observación de aula, afirmando que en éstos -los más pobres y por esto se hacen más pobres- el uso del tiempo de clase se está desperdiciando y por ende los alumnos no tienen el tiempo para “acumular en su memoria información” (Bruns, 2011).

 

1.      Los ministerios de educación de los países deben instituir por ley o por decreto 700 a 1000 horas por año de instrucción académica, dependiendo del país y del grado.

2.      Los días académicos se reducen por diferentes fenómenos externos e internos a la institución: huelgas, exámenes, inundaciones, etc. Impidiendo la utilización correcta del tiempo. Ejemplo: en Malí existe un 30% de reducción.

3.      Los profesores no siempre están en las escuelas o en el salón de clase, un ejemplo es en India que registró que únicamente el 75% del tiempo los profesores estaban dentro del aula.    

4.      Los estudiantes no siempre están en las escuelas, ni en el aula.

5.      El tiempo de contacto entre estudiantes y docentes es limitado, es decir el tiempo del estudiante en presencia del docente.

6.      Los estudiantes dedican muy poca parte del tiempo de la clase al aprendizaje, sin disciplina, vigilancia, etc.

7.      La eficacia depende el tiempo dedicado al aprendizaje, por lo tanto los países más pobres carecen de una educación de calidad, tan baja como el 7% en algunos países. No hay clases particulares, los estudiantes pueden fallar.

8.      El uso ineficiente del tiempo les cuesta mucho dinero a los gobiernos.

9.      Los gobiernos pagan salarios de los docentes y los gastos de la escuela sin importar las horas y el tiempo.

10.  El uso ineficiente del tiempo, es un problema grave cuando los recursos (en educación) son pocos.

En este decálogo se vislumbran los argumentos de los que se vale el Banco para implementar la observación de aula tipo Stallings. Pero ¿de qué se trata este método?

Consiste en capacitar a un grupo de personas –que más adelante será el grupo observador de las escuelas- para que conozca cómo realizar observación en el aula. Se trata de –al igual que el Proyecto ORACLE- dividir el tiempo de la clase (sea de 40 minutos, 1 hora) en 10 observaciones, entonces si tenemos una clase de 40 minutos tendremos observaciones cada 4 minutos. Las observaciones metafóricamente las relacionan con tomar una fotografía o instantánea de 15 segundos, donde se codifica al docente y al estudiante en la actividad que cada uno está realizado. Las actividades se dividen en académicas y no académicas. Las académicas son: lectura en voz alta, exposición y demostración, preguntas y respuestas, práctica/memorización, tarea/trabajo individual/ejercicios y copiar. Las no académicas son: instrucción verbal, interacción social, alumno no involucrado, disciplina, administración de la clase, interacción social del docente o docente no involucrado y docente fuera del aula. Como también el material que se está utilizando. Entonces el transcurso de la clase y sobre todo, lo que se observe en las 10 instantáneas se reduce a dos categorías actividad y material utilizado por el docente y los alumnos.

El objetivo es claro, se quiere medir la economía del tiempo, y para esto se necesita de una herramienta que mida el aula y lo que pasa en ella. “El tiempo es oro” –reza la consigna-. Se trata entonces de medirlo, controlarlo. ¡No hay tiempo que perder!: desde la óptica del capital, se trata de ahorrarlo al máximo, de destinarlo exclusivamente a la producción. Lo demás no importa. Se escatima en movimientos, instrumentos, se reducen procesos con el fin de conseguir “resultados óptimos” en franjas horarias sintetizadas. A menor tiempo y mejor invertido, mayor ganancia. Aquí ya no importa el hombre en tanto ser complejo, ya que su multiplicidad se ve reducida a la repetición mecánica, al cumplimiento de una orden, a la estrechez incluso del pensamiento, sin olvidar la del espacio. Qué tanto nos recuerda a Chaplin –con su jocosa y aguda manera- cuando en Tiempos modernos repitiendo incansablemente la misma operación de apretar las tuercas a tiempos cada vez más modernos, más rápidos, queda el tic en su cuerpo. Va al baño y la vigilancia opera: ¡pierdes tiempo, pierdo dinero! Tienes que comer mientras trabajas, o mejor  a la inversa: tienes que trabajar mientras comes, y para eso está la nueva máquina que lo hace posible.       

Es notable que queden muchísimos elementos y categorías de análisis por fuera de un estudio de esta envergadura, los avances epistemológicos que han roto la falsa dicotomía entre lo cuantitativo y lo cualitativo resultan anulados, una falsa separación que ahonda la brecha y reduce las posibilidades de analizar los fenómenos humanos desde ópticas más amplias, expresivas, analíticas, invalidando la posibilidad de una comprensión significativa de las relaciones, los contextos y los procesos sociales que inciden directamente sobre las diferencias y regularidades  en las aulas de clase, siendo reducidas las prácticas docentes y estudiantiles al uso eficiente del tiempo, a la fabricación de seres motivados por las lógicas productivas del conocimiento.  

Si volvemos a los orígenes y actualidades del Banco Mundial, del G-8 y las pretensiones del los organismos multilaterales en materia educativa, en salud, pensiones, tiempo libre, vivienda, etc., nos damos cuenta que ésta no es más que su propia búsqueda, no hay contradicción entre lo que buscan y lo que hacen para lograrlo. El mundo se debate por los dictámenes de los gobiernos-negocio, quienes se convierten en una extensión de Wall Street, las multinacionales y las bolsas internacionales, donde la sed de lucro moviliza absolutamente todas las políticas sociales, demostrando que es posible ampliar la brecha entre los que lo tienen todo y los que nada tienen.

Por nombrar dos ejemplos de las restricciones metodológicas que desconocen los contextos, está por un lado el Proyecto de Escuela Nueva en Colombia, donde el aula trasciende las paredes y ahora está en el patio, en la huerta, también involucra al docente de primaria para que tenga dos cursos en simultanea a su cargo (ej. primero y segundo) distribuyendo el poco tiempo que tiene en dictar clase a los de primero, mientras los de segundo hacen un trabajo en grupo, o el docente sale con segundo para dar instrucción de educación física mientras los de primero permanecen en el salón. Un instrumento que no tiene la posibilidad de captar cómo los de primero se unen a la clase de los de segundo, avanzando académicamente, un cúmulo de acontecimientos significativos para en calidad que se le escapan a Stallings. Por otro lado está la iniciativa distrital en Bogotá del programa Escuela-Ciudad-Escuela, que comprende e incentiva a que la escuela rompa sus muros y la ciudad sea un escenario donde los estudiantes aprendan, es decir que la ciudad se escolarice. Pero ¿qué implica para la observación Stallings el que los actores de la escuela estén en el aprendizaje fuera de la escuela? Simplemente que se está perdiendo tiempo valioso para el aprendizaje porque no se está en la escuela y el estudio mide el tiempo únicamente dentro de los salones de las escuelas.

La pretensión del método es de asepsia absoluta frente al fenómeno observado, no existe intervención alguna del observador, se anula el individuo. Al ser una técnica sistemática que posee una hoja de codificación con límites claros, las instantáneas dan muestra de la objetividad pura. Anhelo que puede ser revaluado en la medida que los acontecimientos observados solamente pueden ser recreados bajo el régimen de observación sistemática, lo que muestra que es una observación limitada al ser parte de un corte temporal y únicamente se registre un momento en particular.

La fotografía desde sus inicios se ha erigido como la técnica más fehaciente y objetiva para capturar el mundo exterior, pero se desconoce que ésta es una tajadura que depende del ojo del fotógrafo, sus intenciones, preconcepciones, taxativos y demás  determinantes que condicionan el qué se fotografía y por ende, el qué se oculta. La fotografía no es más que la evidencia de un lugar de mirada, que depende en buena medida de quién está detrás del obturador, qué y quienes frente a él. La metáfora de la fotografía en la observación de aula Stallings tiene esa misma falsa pretensión de objetividad: el hecho que un observador docto se ubique en la parte trasera del salón, tenga el dominio visual de la clase para hacer las panorámicas de 15 segundos correspondientes y capturar en su obturador aguzado actividades y materiales de los actores de la clase, hace pensar en el rol del fotógrafo, que por más amplio que sea la lente y abra el diafragma lo que más se pueda para fijar la luz necesaria, se encentra en la encrucijada de los límites, del marco de la foto, que devela la triste condición del segmento, un marco no sólo técnico, sino inconsciente, social, racional y sentimental. “debemos enterrar la falacia de que el procedimiento fotográfico es ‘natural’, ‘automático’, ‘espontaneo’, carente de filtros culturales e ideológicos. Tal vez lo que suceda sea todo lo contrario y que detrás de esa supuesta transparencia se esconda el complejo (…) puente objeto y sujeto” (Fontcuberta, 2004: 27-28). Es así como la objetividad sigue siendo la panacea y la única vía para llegar a la verdad, y tal vez sea sí. Constituye el modelo apropiado para llegar a ‘la verdad’ que se quiere imponer, la objetividad es el instrumento que se requiere para validar argumentos que obedecen a intereses particulares de cambio. Es así, como el precepto de objetividad absoluta, de intocabilidad hacia el objeto de estudio, del mundo esterilizado bajo la mirada del científico, de la condición suprahumana de revelar la imagen del mundo ‘tal cual’, bajo el instrumento que dice ser el más auténtico y fidedigno de observación: la ciencia, la fotografía ¿una producto de la otra? ¿Un reflejo de la época? La historia de la fotografía se debate en el diálogo entre la voluntad de acercarnos –como humanos- a lo real y sus dificultades para hacerlo.

El deseo de objetividad viene acompañado de la creencia que la presencia del observador en la parte de atrás no perturbará de ninguna manera el curso cotidiano de las clases. Es notable que el docente cuando se le informa que se viene a hacer una observación, y por más que se diga que no se evaluará su desempeño en particular, se verá en la necesidad de sacar lo mejor de sí para impresionar o dejar una buena imagen en quien lo observara durante el desarrollo de la clase. Sin embargo, se podría entender que es variable este asunto, en la medida que el docente intentará cambiar su postura –si tuviese la necesidad de mejorarla frente a un extraño que observa su quehacer- pero tendrá que seguir su curso habitual (el grupo de estudiantes que intentan estropear la clase, los que participan, su manera de disciplinar), igual sucede con los estudiantes, en la medida que se sienten observados (y no saben para qué) de una u otra manera hay un cambio en su cotidianidad, hay un “intruso” y en algunos casos se experimenta la incómoda sensación de la cámara que escruta sus actitudes y frente a esa mirada se da licencia para posar. Es notable que no se toma en cuenta el impacto de su presencia y no se pregunta en qué medida influye sobre los resultados. Reitero, se parte de la premisa de la objetividad pura y con ésta, se suprime el sujeto, no permite discusión alguna frente a los filtros, ruidos e interrupciones hechas por una relación social entre observador y observado.  

El corte temporal, las diez observaciones de clase, necesariamente habría que, también, entenderlas como tajadura, como segmento, y si se entiende, no sólo como una muestra representativamente estadística, sino en la ambivalencia de que lo que se alcanza a ver y codificar es signo de lo que no se ve ni se codifica, por ende, lo que queda por fuera no es lo que queda codificado, puede ser totalmente diferente y contrario. Supongamos que durante la clase el docente está dando una explicación a los estudiantes, justo en el momento de la observación el docente sale del salón a atender un llamado del rector y la clase se desordena, la observación de 15 segundos termina, el docente regresa y se reanuda la actividad. La codificación correcta es: el docente fuera del salón y los estudiantes en interacción social y no involucrados con la actividad académica. Puede suceder que la mayoría del tiempo de clase el docente esté involucrado en actividades académicas y en algunas de las codificaciones aparezca fuera del salón, siendo más significativo para la observación general de la clase el que haya estado por fuera y que lo significativo y lo temporalmente relevante para la clase quede al margen.

Otro de las dificultades de este tipo de observación, es el registro apropiado y preciso de los sucesos de clase que se intenta, viendo que en las prácticas piloto observaciones hechas por tres observadores en la misma clase, en los mismos tiempos, se codificaban situaciones diferentes: uno pudo haber visto un grupo grande de estudiantes no involucrados con la clase, otro registró un grupo pequeño no involucrado y el otro no vio a alguno no involucrado. En otra situación, uno pudo haber codificado que el docente estaba respondiendo preguntas académicas a un grupo pequeño de estudiantes, otro pudo haber visto que el docente estaba en interacción no académica con un grupo pequeño de estudiantes, en la misma instantánea. ¿Qué pasa aquí si el instrumento está tan matemática y estadísticamente pensado para ser codificado de la misma manera? Volvemos a la paradoja entre el sujeto observador y el sujeto observado, y no la máquina observadora y el objeto de estudio. El primero, necesariamente está ubicado en un lugar físico diferente al que estaría ubicando otro, desde este lugar se buscaría tener la perspectiva total del salón de clase, pero siempre habrá puntos muertos donde no llegue la mirada instantánea de 15 segundos, igual está ubicado académica, cultural, ideológica y políticamente para ver lo que sus diferentes lentes le dejan ver, es decir que así el instrumento no dé para registrar significancias, relaciones sociales, contextos, etc., el sujeto observador dará preponderancia a lo que considera relevante de una situación en particular. Volvemos al segundo ejemplo arriba mencionado: un observador codifica al docente en actividad académica y el otro no.

No se puede desconocer que es un sujeto –con todo el peso que tiene esta palabra- el que realiza la observación, como también lo es el observado, que ambos depende de todas las estructuras que lo configuran y lo hacen particular y voluble. No se trata entonces ahora de argumentar, como lo han hecho las dicotomías entre lo cuanti y lo cuali, que afirman que donde se inmiscuya el individuo el estudio deja de ser riguroso, se convierte en subjetivo y poco fiable, ni tampoco irnos al extremo de decir que la objetividad se da en la medida que el instrumento sea sistemático y arroje datos matematizables y comparables a niveles generales. De lo que se trata es de salvar esta falsa dicotomía y partir que toda investigación, escritura, observación, es un lugar de mirada que se vuelve rigurosa en la medida que se instalen los lentes apropiados para la búsqueda. Y esto sucede al igual con la teoría y la práctica, una, sustituta de la otra. “La teoría es sólo un lugar de mirada, si no os sirve el lente, cambiadlo. La teoría es el lente bajo el cual se puede aguzar un punto de vista, un zoom. Deleuze a propósito de la teoría dice lo siguiente: «no se vuelve a una teoría, se hacen otras, hay otras por hacer. Es curioso que haya sido un autor que pasa por un intelectual puro, Proust, quien haya dicho tan claramente: tratad mi libro como unos lentes dirigidos hacia fuera y si no os van bien tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que forzosamente es un aparato de combate. La teoría no se totaliza, se multiplica y multiplica” (FOUCAULT, 1994: 10).

BIBLIOGRAFÍA

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