El examen de admisión al nivel medio superior

Alfredo Macías Narro

Junio del 2007.

A pesar de lo que señala, año con año, la propaganda oficial, es falso que todos los aspirantes tengan un lugar asegurado la educación media superior, este año, como en los anteriores, el Examen Único les negará el ingreso a la educación pública a un número de entre tres y cuatro mil estudiantes. Cincuenta mil o más de ellos, serán asignados a planteles y especialidades que no les interesan y, lo que es más preocupante, muchos de ellos también quedarán fuera de la educación pública, debido a la escasa capacidad de retención institucional de estudiantes inscritos en el nivel.

La realidad, nos muestra que, cada año, desertan de la educación Media-Superior cerca de cien mil jóvenes.

LA HISTORIA Y LA POLÉMICA.

El CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación de Educación Superior), se constituyó el 28 de abril de 1994, a partir de una recomendación de la Asamblea General de la ANUIES(Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior). Como asociación civil, el CENEVAL es un organismo privado que busca autofinanciarse; no obstante, su creación fue apoyada por el Estado e integran la asamblea de asociados, el titular de la SEP y dos subsecretarios, el secretario general de la ANUIES, el presidente de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, asicomo un grupo de rectores instituciones de educación superior, dos públicas y dos privadas, al igual que los directivos de colegios de profesionales. Su propósito genérico, consiste en ofrecer a las instituciones educativas, públicas y privadas, diversos servicios de evaluación, en particular exámenes de ingreso a bachillerato, licenciatura y posgrado, así como exámenes de egreso para diversas carreras, que se llamaron inicialmente de calidad profesional y ahora de Egreso de la Licenciatura. Algunos de sus primeros antecedentes, se remontan a 1989, cuando el presidente Salinas convoca a varios rectores de universidades públicas, incorporados en la ANUIES, para abordar el tema de la “modernización educativa”. Esta iniciativa, retoma las líneas básicas de las recomendaciones hechas, para el sector educativo, por el Banco Mundial y la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, creado en 1961 y que, a diferencia del primero, no otorga financiamientos, sino que básicamente se dedica a realizar estudios y formular políticas en diversas áreas). Las líneas directrices principales son: 1) Vincular financiamiento a rendimiento-productividad. Esto es, aplicar el criterio costo-beneficio: Buscar la eficiencia y competitividad, dejar de subsidiar carreras, actividades o centros que, de acuerdo con su criterio, son “improductivos” y concentrarse en los otros. Los parámetros que definen estos términos, son los de la educación vista como un servicio que debe someterse a la “prueba de fuego” del libre juego de la oferta y demanda (mito central del neoliberalismo, que considera como mercancía todo bien o servicio, producto del trabajo humano). 2) Lo anterior exige, por lo tanto, evaluar. La evaluación de toda la actividad educativa se vuelve esencial. Se impone, de este modo, el discurso manifiesto de la “calidad y la excelencia académica” (que, en realidad, se convierte en elitización y exclusión). Se constituye, de este modo, un binomio organizador fundamental: evaluación-financiamiento. 3) La educación, en particular la Media-Superior tecnológica y la superior, bajo la óptica neoliberal, debe “vincularse al resto de la sociedad”. Esto es, los subsistemas y sus planteles, deben dejar de ser o pretender ser lugares de ejercicio de pensamiento crítico o de un supuesto derecho social, como la educación, para incorporarse a las necesidades de la reestructuración neoliberal y la lógica del mercado (incluido el de trabajo). En el razonamiento “mercadoteísta”, “sociedad” equivale a “mercado”. De este modo, el mercado se convierte en el mediador y el organizador social por excelencia, del que emanan los criterios de racionalidad y de evaluación, que orientan el financiamiento de la actividad educativa, así como la calificación y ubicación de los actores fundamentales del hecho educativo (alumnos, padres de familia y docentes). Tales ideas, son el origen del organismo único evaluatorio del sistema educativo en México. Se volvió a cumplir, entonces, una regla de oro del sistema político autoritario mexicano: la política educativa es impuesta, de arriba hacia abajo, por medio de organismos que simulan participación democrática. Bajo la visión, impuesta desde el gobierno federal para las instituciones, con respecto del bachillerato metropolitano, el examen único (EXANI-I) ha contribuido a paliar las presiones, tanto académicos como políticas, que implica enfrentar una demanda excesiva, en algunos casos, o muy escasa, en otros. A pesar de estas (reales o supuestas) ventajas, desde sus inicios fue recibido de manera muy diferente por distintos grupos: unos lo consideran positivo para mejorar la distribución y calidad de la educación, en tanto que otros lo cuestionan, con argumentos sólidos, tales como: que la institución pierde control sobre evaluaciones que son cruciales (como las de primer ingreso y egreso); la aplicación de exámenes externos, que se considera son discriminatorios, al excluir a los estudiantes de menores recursos, así como de ser instrumentos culturalmente sesgados, entre otros.

EL EXAMEN METROPOLITANO Y SUS RESULTADOS.

En 1996, se integró la COMIPEMS (Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior) con las nueve instituciones que ofrecen la totalidad de opciones públicas de enseñanza Media Superior; en febrero de ese año, acordaron realizar un proceso común de selección a través del CENEVAL. En esta definición pesaron, seguramente, aspectos de diversa naturaleza, tales como: la necesidad de racionalizar el tránsito del egreso de secundaria a bachillerato y equilibrar la oferta con la demanda (que en la actualidad es de casi 300 mil aspirantes); la necesidad de incorporar egresados a las modalidades tecnológicas del bachillerato, y la de poblar los planteles con escaso atractivo para los aspirantes, entre otras. El examen único, en combinación con el sistema de distribución por calificaciones permite, en principio, ajustar la oferta a la demanda educativa, ya que, de hecho, el total de plazas disponibles en el Distrito Federal y municipios conurbados del Edomex, alcanza (al menos en teoría) para absorber el número de alumnos egresados de secundaria. Sin embargo, las preferencias tienden a concentrarse en el bachillerato de la UNAM, por la ventaja del pase reglamentario, desde luego, pero también por la calidad y el prestigio de la institución. En el actual sistema de asignaciones, la probabilidad de que un estudiante quede en su primera opción, depende de sus resultados en el examen; los aspirantes con calificación baja tienden a ser destinados a las escuelas con cupo disponible. En otro orden de ideas, debido a que se ha convertido en un mecanismo de exclusión y segregación social, que expulsa a miles de jóvenes de la educación pública, el Examen Único comienza a tener otro efecto, igualmente preocupante: el de alentar la recuperación de la matrícula en las escuelas de paga, muchas de ellas de discutible calidad. En 1990, la matrícula privada llegó a representar el 37 por ciento del total de alumnos en la educación Media-Superior en la C. de México. En 1992 ya era sólo el 27 por ciento y para 1998 llegó a su punto más bajo, el 21%. Pero, apenas dos años después de iniciado el Examen Único, la educación privada interrumpe el drástico descenso y, sorprendentemente, comienza a recuperarse en el Distrito Federal y Estado de México. En el Distrito Federal, para el año 2000 la matrícula privada ya fue del 24 por ciento y para el 2001–2002, alcanzó niveles todavía más altos, cercanos al 30 por ciento. En el Estado de México, cuyos municipios más poblados también participan en el Examen Único, se advierte el mismo patrón: de estar a nivel de casi un 28 por ciento en 1990, la educación privada disminuye radicalmente a un 19 por ciento pero, luego del Examen Único, comienza a aumentar casi un 28 por ciento disminuye a un 19 por ciento y comienza a recuperar las proporciones anteriores. No es casualidad que, desde hace años, las sedes del Examen Único (EXANI-I) se hayan convertido en el mejor lugar para difundir propaganda de escuelas particulares. Estas empresas, aprovechan la frustración que, en muchas familias, genera este mecanismo de exclusión y cuya asignación forzosa, les representa una fuente importante de clientela potencial. Pero con esto, el Examen Único está contribuyendo a generar un retroceso social que bien puede calificarse de alarmante: las familias que tienen los recursos necesarios para pagar educación privada, pueden evitar la exclusión y asignación forzosa que impone a sus hijos el examen de un organismo privado como el CENEVAL. Por otra parte, en un reciente Informe de Resultados, publicado por el CENEVAL, se hace notar que el comportamiento del examen de ingreso, al nivel medio superior (EXANI-I), ha sido muy estable, “con índices de confiabilidad interna siempre por arriba de 0.90" y con puntajes globales que se acercan a la media teórica (1,000 puntos) a medida que el universo de aplicación se ha vuelto más representativo”. Los datos de validez predictiva del examen, muestran una correlación de 0.45 entre los puntajes obtenidos por los sustentantes y el promedio de sus calificaciones en el primer año de estudios de bachillerato. El alto valor estadístico de la correlación, puede interpretarse de varias maneras: puede ser una virtud del examen, en cuanto registra la potencialidad escolar de los aspirantes pero, también, puede ser reflejo de las limitaciones, de la propia escuela, para modificar las capacidades académicas de su población inicial. (Véase: Observatorio Ciudadano de la Educación. Comunicado 12. “El Ceneval y su examen metropolitano”. Méico. 1999) De acuerdo con ello, es factible que este sea un factor causal (así sea de segundo orden), a la deserción, tan marcada en el primer año de estudios del NMS en general. El mismo Informe, muestra que hay significativas correlaciones estadísticas directas, por ejemplo, entre las calificaciones y la escolaridad de los padres y el ingreso familiar, e inversas, respecto del número de hermanos; y que las áreas con resultados más bajos, son consistentemente las de matemáticas y física. Los alumnos provenientes de secundarias generales obtienen mejores resultados que los de las técnicas; los de escuelas particulares mejores que los de públicas o los varones mejores que las mujeres. No es de extrañar pues que, en una prueba objetiva, los estudiantes con menos recursos económicos, obtengan calificaciones más bajas, simplemente porque los recursos familiares y personales, de todo tipo, con que cuentan para apoyar su educación son también menores. Así, en la medida en que el sistema público de educación media superior, distribuye sus oportunidades de ingreso con base en una sola prueba de conocimiento, tiende, casi inevitablemente, a reproducir las desigualdades sociales de la educación. El procedimiento de distribución vigente, no toma en cuenta los resultados de la trayectoria escolar previa, tal vez por desconfiar de éstos o por un prurito de equidad mal entendida y peor concretada.

CONCLUSIONES PRELIMINARES.

A) el ámbito escolar. Los resultados mencionados permiten, quizá, por una parte, tener una opinión razonablemente positiva sobre el Examen Metropolitano, en lo que toca a sus características técnicas, si bien el esfuerzo por mejorarlo debe ser permanente. Por otra parte, persisten críticas sustanciales sobre el examen, que subrayan sus limitaciones en tanto prueba de tipo objetivo. Según recomiendan los organismos especializados, esta forma de evaluación debe complementarse con otros medios, acorde con el propósito que se persiga: con el promedio del ciclo anterior si se trata de seleccionar a quienes ingresarán al siguiente, y con evaluaciones de tipo cualitativo, si lo que se busca es obtener una apreciación más completa del desempeño de cada alumno; en este último sentido el papel del profesor en la evaluación es irreemplazable. Además, las evaluaciones del CENEVAL debieran ser utilizadas, tanto por las autoridades responsables de la política educativa, como por las propias instituciones de donde proceden los estudiantes, para corregir las causas del bajo aprovechamiento. Por otra parte, si el debate se amplía a escenarios conceptuales, donde intervienen definiciones filosóficas y políticas de equidad, justicia social o ideales educativos, que implican dimensiones cualitativas, sería necesario procesar los resultados de los exámenes, para detectar los efectos académicos y sociales que éstos están produciendo y contrastarlos con la situación que prevalecía antes de la aplicación del examen metropolitano, tarea de investigación aún no realizada. En la esfera de lo técnico, pedagógico y administrativo, se hace necesario incorporar en el proceso de reforma del nivel medio – superior, una reorientación de la demanda por áreas del conocimiento y por carreras profesionales, en busca del fortalecimiento del área académica de Ingeniería y Tecnología, con la finalidad de que se adecue a las necesidades y posibilidades de las comunidades especificas, de las delegaciones, los municipios y, finalmente, de la entidades federativas involucradas. Lo anterior, obedece al sencillo razonamiento seguido en el análisis (superficial, necesariamente, por razones de extensión y espacio), que nos lleva a concluir que, los componentes propedéutico y básico del bachillerato bivalente tecnológico, siguen una lógica eminentemente académica, que en lo curricular y operacional resultan afines y semejantes, en tanto que el componente profesional (que, no está por demás recordar, es el que define la personalidad del nivel medio-superior tecnológico), sigue una lógica de corte empresarial basada en normas de competencia laboral, tanto de carácter genérico, como de tipo específico. Amén de lo anterior, entre los cambios sustantivos que se hace necesario propiciar y apuntalar, se destacan de manera sobresaliente la revolución del espacio académico, así como del tiempo académico; esto deberá dar lugar a la gestación de un proceso innovador en el que se proyecten nuevas modalidades de atención a los jóvenes y los adultos, en forma de maneras diferentes de organización y gestión escolar, entre las que destaca la flexibilidad administrativa institucional, para generar y desarrollar nuevas modalidades de atención (abierta, a distancia y mixtas), a fin de que pueda modificarse de fondo la oferta correspondiente al sistema escolarizado tradicional. En el ámbito pedagógico, es impostergable enfocar el problema de la demanda educativa del nivel medio – superior de manera integral, es decir, no sólo debe buscarse la mejora de la matrícula de primer ingreso, sino debe también ponerse atención en la disminución de las tasas actuales de deserción, así como el acortamiento de la duración promedio de los estudios en el sistema escolarizado; lo anterior sin detrimento de la calidad académica. Al mismo tiempo, debe procurarse la flexibilización de los tiempos académicos necesarios para la conclusión de sus estudios en los sistemas semiescolarizados, abiertos y a distancia. Será conveniente, diseñar y establecer cursos remediales, tutorías flexibles, seminarios autogestivos y otros medios de seguimiento académico para todos los ingresantes (en cualquiera de las modalidades). En este punto, es conveniente repensar el papel que ha jugado la orientación escolar, de tipo vocacional y profesiográfica, en el nivel básico. Esto habla, de la necesidad perentoria de replantearse los objetivos y alcances, de las diversas tareas encaminadas a orientar a los jóvenes, próximos a egresar de la secundaria (en todas sus modalidades), estructurando un puente efectivo entre ambos niveles educativos, así como definir temas de trabajo conjunto, de orientación y acompañamiento a los jóvenes, durante su estadía en el nivel medio-superior y canalizarle, de manera proactiva, hacia las reales opciones que puede tener a su alcance, es decir, por una parte, de conducción hacia el nivel superior y, por otra parte, hacia el mundo del trabajo, es decir, hacia el “sector productivo”. Quizá, deba pensarse en incluir a todos los estudiantes de primer ingreso, en un programa exhaustivo de orientación vocacional y profesional, que permita insertarles de mejor manera en cualquiera de dos líneas académicas, de manera independiente: si desean continuar con estudios de nivel superior, facilitarles el tiempo para la preparación de sus asignaturas y coadyuvar en su facilitación plena, a través de figuras tales como tutorías, cubículos de asesoría y círculos de estudio, entre otros, sin tener que transitar por el componente profesional, lo que aliviaría en buena medida al agudo problema de equipamiento, instrumentación y cupo en los laboratorios y talleres, dejando estos espacios para los estudiantes que realmente estén dedicados a estudiar una carrera profesional técnica e insertarse al mundo del trabajo a su egreso. Habrá que reflexionar profundamente al respecto. En este hilo de ideas, tal vez sea oportuno establecer seminarios de trabajo conjunto, entre los especialistas en orientación e investigadores especializados, con el fin de poder encarar de manera integral el problema del acceso y permanencia de los jóvenes en el nivel Medio-Superior atacando, así mismo, el grave problema de la alta tasa de deserción, mejorando la capacidad de las instituciones del NMS, de atención vocacional a los jóvenes, de mejora en la capacidad de retención de sus estudiantes y, sobre todo, el adecuado sostenimiento de la oferta educativa. Finalmente, se hace necesario redefinir la pertinencia y relevancia de los aspectos vocacionales y laborales del servicio social, así como de las estancias académicas y profesionales, tanto para estudiantes (de todos los niveles académicos), como para los profesores (de todas las áreas del conocimiento); en este sentido, la orientación que deberá privar en todas las opciones, tipos y modalidades educativas del nivel medio – superior, deberá estructurarse de acuerdo con el grado de integración de cada plantel individual con su entorno social, político, cultural y económico. B) El ámbito laboral. Tal vez, sería conveniente poner en su justa dimensión lo que significa esa entelequia denominada genéricamente “sector productivo”. Las condiciones dominantes arriba esbozadas, se traducen sólo en macroindicadores del comportamiento económico del país, pero la planta productiva se compone a partir de la agregación, una a una, de cada fábrica o empresa, con independencia de su tamaño o de su ramo de actividad y, a su vez, cada una de ellas prefigura un microuniverso de relaciones laborales entre sus empleados y obreros con los dueños, es decir, entre el trabajo y el capital. En rigor, cuando se habla de vincular a la escuela con el sector productivo, habría que precisar si es con uno u otro con el que es pertinente establecer tal vinculación, dado que representan, por lo general, intereses y visiones del mundo y la sociedad completamente diferentes. De igual forma, cada centro de trabajo establece un modo particular de relacionarse con su entorno social, con el medio ambiente, con el sistema económico y, finalmente, con el sector educativo (de manera directa o indirecta), bien sea demandando la mano de obra de sus egresados, o bien, demandando la generación de espacios educativos de diversos niveles y tipos para los familiares de sus empleados y obreros. Dicho sea de otra manera, el mundo del trabajo está compuesto por una gama sumamente variada de requerimientos y necesidades particulares, que varían notablemente en el tiempo (dependen de manera importante de su desarrollo tecnológico, mismo que rara vez es suministrado por el sector educativo). En este punto, coincidimos plenamente con la Dra. María de Ibarrola, cuando dice que “las empresas están operando cotidianamente el trabajo, pero no lo sistematizan”, es decir, no poseen (ni les interesa poseer) los medios para la reflexión acerca de su propio objeto. Con gran similitud (paradójicamente), las instituciones de educación tecnológica ponen el énfasis en la enseñanza de la tecnología deseable, la cuál está concebida en los escritorios de los burócratas, así sean del más alto nivel, dejando de lado las más veces la oportunidad de establecer vínculos diferentes con los sectores más desprotegidos y marginados por el sistema, a través de microproyectos de desarrollo y aplicación de la tecnología necesaria requerida por ellos. Esto es tema de reflexión y análisis profundo acerca no sólo de la inexistencia de investigación educativa tecnológica (en todos sus ámbitos, niveles y modalidades) como bien lo señala la Dra. De Ibarrola, sino de hacia donde deberán dirigirse los esfuerzos que, como producto de tales tareas, permitan flexibilizar las rígidas estructuras académicas y administrativas que, bajo los currículos actuales, es casi imposible “sintonizar” a la escuela, no digamos con el sector productivo, sino consigo misma para empezar. C) El ámbito social. En la esfera de lo social, el panorama de la educación Media-Superior y, en especial, la tecnológica, es más incierto aún. Las cifras indican una marcada preferencia de los jóvenes hacia el bachillerato con finalidad fundamentalmente propedéutica, es decir, como un paso hacia el nivel educativo superior, independientemente del tipo o modalidad educativa en que esté inscrito. Aunado a lo anterior, la demanda educativa superior por parte de los egresados del nivel medio superior, se centra acusadamente en cuatro carreras profesionales tradicionales (Contabilidad, Medicina, Derecho y Administración). Lo anterior, es un problema añejo y de una enorme complejidad cultural, ya que se relaciona profundamente con cuestiones que son, en realidad, ajenos al sistema educativo; a manera de ejemplo, podemos mencionar la tan arraigada como equivocada creencia en la educación como un factor de movilidad social. Este factor, es decir, la movilidad social, tiene más que ver con las cuestiones económicas, en tanto posibilitadores de la adquisición de “posición” social a través de símbolos físicos de “estatus” y, en este sentido material y utilitario, el poseer un título universitario (entre más “clásico” mejor), entra de manera obvia en la categoría de adquisición de un símbolo. La cuestión de la elección de una opción educativa, en el nivel medio – superior, se refleja de modo evidente en las siguientes cifras: • 82% de la matrícula de la educación media – superior está inscrita en modalidades propedéuticas y sólo el 18% cursa alguna opción vocacional o técnica. De las cifras anteriores, no se sabe a ciencia cierta qué proporción de estudiantes, inscritos en una opción técnica, la usa con fines propedéuticos, es decir, para continuar con una opción educativa superior convencional. Por otra parte, de acuerdo con las necesidades del desarrollo tecnológico de nuestro país, se hace necesario reformular y definir las características necesarias (el perfil deseado) del capital intelectual nacional y conciliarlo, tanto con las posibilidades (de toda índole) de desarrollo educativo institucional, como con las legítimas aspiraciones sociales y culturales de una nación pluriétnica, subdesarrollada y sumida en una cada vez más profunda crisis económica. Cabe aquí, hacer un recordatorio de las palabras del maestro Julio Boltvinik: “Una comunidad es pobre, en la medida que pierde el control sobre sus procesos vitales” y la educación es un proceso social vital para cualquier comunidad, sin duda alguna.