Análisis comparativo de planes de estudio de licenciaturas en ingeniería

Análisis comparativo de planes de estudio seleccionados, nacionales y extranjeros, en Ingeniería Bioquímica (IBQ), Ingeniería Química (IQ), Ingeniería Química-Biológica (IQB), Ingeniería Bioquímica Industrial (IBI),  nivel licenciatura

Dulce María Barradas Dermitz (1), Patricia Margaret Hayward Jones (2), Anilú Miranda Medina (1), Zaida Orta Flores (1)

(1) Instituto Tecnológico de Veracruz; (2) Universidad Cristóbal Colón

“There is no such thing as a neutral education process. Education either functions as an instrument which is used to facilitate the integration of generations into the logic of the present system and bring about conformity to it, or it becomes the ‘practice of freedom’, the means by which men and women deal critically with reality and discover how to participate in the transformation of their world.” -Richard Shaull, drawing on Paulo Freire.

“No existe tal cosa como el proceso de educación neutral. La educación funciona ya sea como instrumento a través del cual se facilita la integración de generaciones en la lógica del sistema presente y causa aceptación de éste, o se convierte en “la práctica de la libertad”, los medios por los cuales hombre y mujer tratan críticamente con la realidad y descubren cómo participar en la transformación de su mundo” -Richard Shaull, basándose en Paulo Freire.

Resumen: Se realizó un estudio comparativo de algunos planes de estudio: IQ, IBQ, IBI e IQB, nacionales y extranjeros. La organización y contenido general de las áreas del conocimiento (ACon.) de estos planes, evidenció y ratificó su vinculación epistemológica. El porcentaje de créditos por ACon. reveló para el programa IBI-UAM una mayor ponderación de Ciencias Básicas y Matemáticas (73%), algo no esperado para un programa en Ingeniería donde las Ciencias de la Ingeniería-Ingeniería Aplicada se considera requieren mayor dedicación del tiempo. Más del 50% de los planes de estudio nacionales, privilegian dentro del área de Ciencias Sociales y Humanidades (CS y H) cursos económico-administrativos, lo que no ocurre en los planes del MIT (IQ-IQB). El énfasis en dichos cursos restringe la diversificación de las CS y la presencia de las Humanidades, limitando la formación de Ingenieros-as capaces de desarrollarse como hombres y mujeres libres, críticos de la realidad y dispuestos a su transformación. Todos los planes de estudio nacionales superan en horas presenciales las mínimas del Consejo de Acreditación de Enseñanza de la Ingeniería, situación contraria a los planes del MIT. Se recomienda investigar las razones que originan estas diferencias de tiempo.

Abstract: A comparative study was carried out on some Chemical Engineering, Biochemical Engineering, Biochemical Industrial Engineering and Chemical Biological Engineering degree courses, both national and foreign. The organization and general content of the study areas of these courses highlighted and confirmed their epistemological link. Credit percentage by study area revealed a greater weight given to Mathematics and Basic Sciences in the IBI-UAM course, an unexpected result for an engineering program where Engineering Sciences-Applied Engineering are expected to require a longer period spent on them. More than 50% of the national courses emphasize economic-management subjects within the Humanities and Social Science area (HSS), which does not occur in MIT courses (IQ-IQB). In the former, both diversification in SS and the presence of Humanities are restricted, limiting the education of engineers capable of developing as free men and women, critical of the world around them and ready to transform it. All the national courses were above the recommended CACEI-Acreditation Board for Engineering Education minimal face-to-face hours, a contrast to MIT courses. Investigation into the reasons behind these time allocations is recommended.

Palabras claves: Ingeniería Bioquímica/ Ingeniería Química/ Ingeniería Química-Biológica/ Ciencias Básicas y Matemáticas/ Ciencias de la Ingeniería-Ingeniería Aplicada/ Ciencias Sociales y Humanidades.

Keywords: Biochemical Engineering/ Chemical Engineering/ Chemical-Biological Engineering/ Mathematics and Basic Sciences/ Engineering Sciences-Applied Engineering/ Humanities and Social Sciences.

Recibido:  Septiembre de 2012; aceptado para su publicación: diciembre de 2012.

1.- Introducción

A la luz de la globalización y su impacto en la educación superior (UNESCO, 2004), la visión inicial de Tyler, 1949, sobre la necesidad de considerar en el desarrollo curricular las demandas de la sociedad, pudiera parecer limitada, si esta óptica se restringe únicamente al espacio geográfico-político común de tal grupo social. Las demandas o aspiraciones de la humanidad sin importar geografía o cultura, son entre otras, una justicia social global, desarrollo sostenible, igualdad de oportunidades. Para alcanzar estas aspiraciones, filosofías de la educación como la de Freire, son fundamentales. Freire, 1968 afirma que la “Educación como la práctica de la libertad – opuesta a la práctica de la dominación- niega al hombre como ente abstracto, aislado, independiente y no-unido al mundo; también niega que el mundo exista como una realidad aparte de la gente. Una reflexión auténtica considera, no al hombre en abstracto o al mundo sin gente, pero a la gente en sus relaciones con el mundo. En estas relaciones la conciencia y el mundo son simultáneas: la conciencia ni precede al mundo ni lo sigue”.

Esta forma de pensamiento vinculado a la libertad y a la integralidad de las relaciones y necesidades humanas, puede ser analizada y valorada en los esfuerzos que aplican las instituciones de educación superior en las diferentes fases del desarrollo curricular (diseño, ejecución y evaluación).

El presente trabajo se origina en la necesidad que tienen las instituciones de educación superior en cada ejercicio de desarrollo curricular de analizar comparativamente los diferentes diseños curriculares que existen sobre áreas disciplinarias comunes y observar entre otros aspectos, el grado de coincidencias o disidencias en cuanto a la formación de recursos humanos. En este caso se decidió por el área disciplinar de la Ingeniería Química (IQ) e Ingeniería Bioquímica (IBQ) y se consideró un elemento del diseño curricular: los contenidos de los planes de estudio.

La decisión de incluir en el análisis, tanto programas de IQ como de IBQ, está basada en el hecho de reconocer la corriente histórica respecto al término IBQ y de su concepto como una especialización dentro de la IQ. (Kirkpatrick, 1947ª , 1947^b; Shuler y Kargi, 1992). Al mismo tiempo ha sido posible realizar el análisis de programas de IBQ, considerando una segunda corriente que identifica a la IBQ como una disciplina de la Ingeniería con características propias, fundamentada en Fenómenos de Transporte, Cinética de Biorreacción, Diseño y Operación de Biorreactores, Equipos y Procesos de Producción y Purificación y Fundamentos de Medición y Control (Brauer, 1985).

De los programas mencionados, se seleccionaron aquellos de los que se obtuvo información concreta sobre el plan de estudios (asignaturas, número de créditos por asignatura, entre otros) y que reflejaran algún tipo de liderazgo.

Los programas seleccionados fueron: IBQ-ITV (Instituto Tecnológico de Veracruz) Plan Reforma 1994, IBQ-ITV Plan Nuevo Modelo Educativo 2005, IBQ-ITV Plan por Competencias 2010, IBQ-IPN (Instituto Politécnico Nacional), IBI (Ingeniería Bioquímica Industrial-UAM (Universidad Autónoma Metropolitana), IQ-MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts), IQ-UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), IQB (Ingeniería Química-Biológica)-MIT e IBQ-UB (Universidad de Bremen).

En la década de los ochenta, siglo XIX aparece la Ingeniería Química, tanto como término, acuñado en 1880 en Inglaterra por George E. Davis, como por actividades académicas. En cuanto a éstas últimas, en 1887 Davis imparte un curso de IQ en la Manchester Technical School y en 1888 se inicia en los EUA el primer programa de estudios de Ingeniería Química a nivel licenciatura-4 años, en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (Cohen, 1996). Este programa iniciado por Lewis Norton fue denominado Curso X (10) y a la fecha mantiene esta nomenclatura en el MIT.

En México la licenciatura IQ se imparte por vez primera en la UNAM en 1925. Para el caso de la IBQ y al contrario de lo que sucedió en los Estados Unidos de América (EUA), país donde surgió el término IBQ y que en general lo han concebido como una especialización de la IQ, en México se crearon programas de estudio con el nombre específico de IBQ. Cronológicamente las tres primeras instituciones en ofrecer esta licenciatura fueron en 1956 el Instituto Politécnico Nacional-IPN, el Sistema de Institutos Tecnológicos Federales en 1972 y la Universidad Autónoma Metropolitana-UAM en 1976, esta última institución denominando a su plan de estudios Ingeniería Bioquímica Industrial (IBI). Se incluyen en el presente estudio tres programas de IBQ del ITV por ser pioneros dentro del Sistema de Institutos Tecnológicos Federales, en introducir proyectos terminales de carácter integrador con un claro acento de diseño de ingeniería, a partir del plan de estudios de 1994.

Al inicio del siglo XXI el MIT abre dentro del Depto. de Ingeniería Química un nuevo programa de estudios denominado Ingeniería Química-Biológica (IQB), y le otorga como nomenclatura Curso 10 B.

En Europa, otros países de Latinoamérica, así como en Asia y Oceanía, y en las pocas opciones educativas a nivel superior en el continente Africano, existen de manera predominante programas de licenciatura con el nombre de Ingeniería Química, con una formación que le otorga capacidad al egresado, si así lo decide, de realizar actividades de la Ingeniería Bioquímica. Sin embargo, también existen programas con el nombre de IBQ (los menos), para el caso Europeo uno de ellos en la Universidad de Bremen, incluído en el presente estudio. La U. de Bremen ocupa el vigésimo tercer lugar dentro de las primeras 100 universidades alemanas (Cibermetrics, 2011). Desafortunadamente no se obtuvo en forma detallada el plan de estudios de la licenciatura en Ingeniería Bioquímica del University College of London, 4º. lugar en la escala de Universidades Europeas (Cibermetrics, 2011), lo que impidió su inclusión.

La división por áreas del conocimiento, los créditos, horas presenciales y no-presenciales, fueron elementos a considerar en el presente análisis. Reconociendo que existe a nivel nacional el Consejo de Acreditación de Enseñanza de la Ingeniería CACEI y que como tal establece las horas mínimas que un programa de Ingeniería debe contemplar por área del conocimiento, se procedió a incluir también este criterio CACEI como elemento comparativo del análisis. De acuerdo a una recomendación específica de la UNESCO los planes o programas de estudio se ubican en el área o campo de estudio que les da identidad y que es donde el estudiante dedica el mayor tiempo. Está implícito entonces que en planes de estudio pertenecientes a la Ingeniería sean las áreas de Ciencias de la Ingeniería e Ingeniería Aplicada a las que los estudiantes dediquen el mayor tiempo. La recomendación hecha por la UNESCO parte de la base de que un alto porcentaje de los diseños curriculares de planes de estudio incluyen disciplinas de diferentes áreas del conocimiento para propiciar una formación integral.

2.- Metodología

2.1 Localización de las fuentes y distribución de los planes de estudio por áreas del Conocimiento.

Habiendo obtenido la información específica de los planes de estudio, la mayoría de ellos disponibles en medios electrónicos en las páginas oficiales de las instituciones referidas (MIT, UB, UNAM, IPN, DGEST) y otros por disponer del documento oficial (SEP-SEIT, 1994), se procedió a realizar la clasificación de los cursos, asignaturas o actividades en las áreas del conocimiento: Ciencias Básicas y Matemáticas (CB y M), Ciencias de la Ingeniería (CI), Ingeniería Aplicada (IA), Ciencias Sociales y Humanidades (CS y H), y un apartado de Otros.

2.2 Niveles de comparación.

El primer nivel de comparación fue tanto de índole cualitativa como cuantitativa. Para el primer caso se analizó la organización y contenido general de las áreas del conocimiento de 9 planes de estudio y en el segundo caso el porcentaje de créditos de cada programa por Área de Conocimiento. El Crédito Académico o simplemente Crédito es un concepto utilizado en instituciones educativas como unidad de medida del aprendizaje. En forma general es el valor asignado a la totalidad de Horas Presenciales (Teoría-HTP y Práctica-HPP) y Horas No-Presenciales (HNP) en una semana de un curso con duración de 14 a 16 semanas. En la Comunidad Europea se han realizado esfuerzos para uniformizar criterios en la definición de Crédito y número de créditos en los diferentes niveles de programas de estudios de licenciatura (B.Sc.) y posgrado (Master y Ph. D)., así como para homogeneizar criterios de evaluación. La unidad de crédito ha sido denominada ECTS (Educational Credit Transfer and Accumulation System o Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos). En el caso de México se ha realizado un trabajo equivalente, integrado en el Sistema de Acreditación y Transferencia de Créditos Académico SATCA, donde para asignaturas teóricas o teórico-prácticas 1 crédito equivale a un curso de 1 hora por semana durante 16 semanas. Para el caso particular del Plan de IBQ del ITV por Competencias (2010) el término CRÉDITO es el correspondiente al SATCA. Se calcularon el rango, la media, desviación estándar para las series completas como para las modificadas después de eliminar el valor atípico. Este último se calculó a través de la aplicación de la prueba estadística Q₉₀.

En segundo lugar, se desarrolló un trabajo comparativo que analizó la distribución de horas por áreas de conocimiento y horas totales presenciales, con respecto a criterios CACEI (Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C.). y se amplió el análisis y discusión al papel de las Ciencias y Humanidades en planes de estudio en Ingeniería, así como a las implicaciones de la variable tiempo en estos planes.

3.- Resultados y discusión

3.1 Organización y contenido general de las áreas del conocimiento y  porcentaje de créditos de cada programa por área del conocimiento

La información disponible de los planes de estudio se organizó en cuatro áreas del conocimiento: CB y M; CI; IA; CS y H y la 5ª. categoría para Otros, habiéndose generado las Tablas 1 y 2 mostradas en el Anexo. Del ITV solo se incluyó en este caso (para reducir espacio), dos de los 3 planes de estudio, los correspondientes al año 2005 y 2010 (está disponible para consulta de quien lo solicite, la tablas del otro programa del ITV-1994). El análisis comparativo del contenido de cada área del conocimiento para los 9 planes de estudio revela en forma general una coincidencia en los cursos que incluyen, algo esperado si se parte de la vinculación histórica entre estas disciplinas, o en su defecto en la afirmación que sostienen algunos autores ya citados (Kirkpatrick, 1947ª , 1947^b; Shuler y Kargi, 1992) de que la IBQ se puede considerar una especialización de la IQ.

Por otra parte, la Fig. 1 muestra el porcentaje de cada área de conocimiento por plan de estudio. 

La Tabla 3 condensa el análisis comparativo del porcentaje de créditos para el total de planes de estudio incluídos a través del rango, media, desviación estándar tanto para las series completas como para las modificadas después de eliminar el valor atípico( Q₉₀). Los 9 programas analizados no mostraron valores atípicos (Q₉₀) en los porcentajes de créditos de tres de las áreas: CI, IA y CS y H, siendo los promedios respectivos: 13.75%, 26.22% y 13.81%. En dos áreas: CB y M, y en Otros, se obtuvieron valores atípicos. En el primer caso, el programa de IBI-UAM con 73% de créditos en el área de CB y M, es dos veces más el valor promedio (36.26%), excluyendo el atípico. En el segundo caso está el programa de IQ-UNAM, que para el sector Otros, tiene un 28.57% de créditos, que comparado con el promedio (3.56%) excluyendo el valor atípico, es 8 veces mayor. Queda la interrogante ante la decisión del cuerpo académico de la UAM responsable del diseño curricular de un programa de Ingeniería como es el caso de IBI, de otorgar la mayor ponderación al área de CB y M. Si bien, en este mismo programa de la UAM el porcentaje de créditos para las áreas CI, IA y CS y H no resultaron como valores atípicos, fueron respectivamente 2, 1.5 y 4.7 veces menores que el valor promedio. Por otra parte, las autoras consideran que en el caso del apartado Otros que muestra al programa de IQ de la UNAM con el mayor porcentaje (28.57%), éste pudiera disminuir y caer dentro del promedio (sin incluir el atípico), si se hubieran distribuído las asignaturas comprendidas en este apartado, en las diferentes áreas de conocimiento a las que corresponden. Como se muestra en la parte inferior de la tercera columna de la Tabla 2, hubo dificultad para indicar la selección que un estudiante puede hacer entre la serie de asignaturas optativas, dada la flexibilidad del programa.

Reconociendo que para las áreas de las CI, IA y CS y H, no hubieron valores atípicos o no coherentes con el resto, en consecuencia se puede considerar que los 9 programas analizados mostraron cierta similitud en los porcentajes de créditos, resultando los de mayor porcentaje: IQ-UNAM (CI), IBQ UB (IA) e IQ-MIT (CS y H) (Tabla 3). Es importante mencionar la ponderación que a las Ciencias Sociales y Humanidades le ha otorgado la institución pionera de programas de licenciatura en IQ, el Instituto Tecnológico de Massachussets, a dos de sus planes de estudio (IQ-MIT e IQB-MIT) los cuales han alcanzado en el análisis actual los porcentajes más altos: 27.12 y 25.53 % respectivamente.

3.2 Comparación del número de horas por área de conocimiento con respecto a requerimientos CACEI y un análisis ampliado sobre el papel de las ciencias sociales y humanidades y sobre la variable tiempo en un plan de estudios de ingeniería

Como se sabe CACEI, 2011, establece las horas mínimas que requiere un programa de Ingeniería, sin especificar si éstas son únicamente horas-presenciales o la suma de presenciales y no-presenciales, no indica créditos. El tabulador CACEI se muestra en la Tabla 4, con una línea adicional donde se incluye en una sola, la integración de las Áreas de la Ingeniería, II (CI) y III (IA). Las integración de estas áreas alcanza el 50% de las horas dedicadas, el valor más alto, algo que se esperaría lógico de un plan de estudios en Ingeniería.

La Tabla 5 presenta la distribución de las horas (presenciales y no-presenciales) por área del conocimiento de los ocho programas de estudio para los cuales se dispuso la información específica, se excluye el programa de IBQ-UB.

La Tabla 6 muestra una comparación directa entre las horas mínimas por área del conocimiento recomendadas por CACEI y las horas presenciales de 8 planes de estudio, con los porcentajes correspondientes. La Figura 2 presenta esta comparación en términos de porcentaje.

El análisis de las tablas 5, 6 y la figura 2, permite definir que los siguientes 6 planes de estudio le otorgan mayor ponderación a las áreas de ingeniería (CI + IA) con respecto a las demás áreas del conocimiento, ésto es en forma similar al CACEI, pero no necesariamente en un 50% (criterio CACEI) de las horas presenciales: ITV-IBQ 1994 (47%), MIT-IQ (44.68%), MIT-IQB (42.61%), UNAM-IQ (40.98%) e ITV-IBQ 2010 (35.84%). Dos planes: IBQ del IPN e ITV-IBQ 2005 si bien le asignan a CI + IA el 42.95% y el 36.74% de las horas presenciales, estos porcentajes son ligeramente menores al que le dan al área de CB y M = 45.97%. y 38.25% respectivamente. El plan de IBI de la UAM también distribuye un mayor porcentaje al área de CB y M = 73.58%, cifra significativamente mayor que a las áreas de ingeniería (CI e IA) = 24.09%. Ante estos últimos tres casos, persiste la interrogante planteada con anterioridad sobre los argumentos o razones que establecieron en su momento los académicos generadores de estos diseños curriculares: ¿por qué darle mayor porcentaje de horas al área de CB y M que a las de CI e IA en planes de estudio de Ingeniería?

En el caso de las CS y H, 4 planes de estudio superan el criterio CACEI (11.54% de horas), y éstos son:

MIT-IQ (17.02%), MIT-IQB (16.49%), ITV IBQ 2005 (15.91%), ITV IBQ 2010 (15.23%). Los 4 planes de estudio restante están por debajo de ese porcentaje de horas: IPN-IBQ (8.05%), ITV IBQ 1994 (7.42%), UNAM-IQ (4.91%) y UAM-IBI (2.32%). Es necesario reiterar que en el caso de la UNAM es altamente probable que el porcentaje de las horas orientadas a CS y H aumente en la medida en que se conozcan las definiciones de los estudiantes en cuanto a su elección de las asignaturas optativas.

Es comprensible el interés y la responsabilidad de los diseñadores curriculares en contribuir a la formación integral del estudiante, de allí la presencia de las Ciencias Sociales y Humanidades en los planes de estudio. Sin embargo, bajo esta premisa y título respectivamente, se observa en un análisis más detallado de nombres de asignaturas y contenidos de planes de estudio, un sesgo particular a las áreas económico-administrativas y una ausencia marcada o aparición mínima de las Humanidades o en su defecto una falta de diversificación de las Ciencias Sociales.

Sin duda, no es el propósito en un plan de estudios en Ingeniería, formar licenciados en Ciencias Sociales o en Humanidades, en sus diferentes subáreas, pero si coadyuvar a la formación de Ingenieros-as con un claro compromiso social, con un respeto verdadero a nivel de estudiante y de profesionista a los derechos humanos, a la justicia social, al desarrollo sostenible y a la pluralidad. Es en este sentido donde toma presencia el pensamiento de Freire en cuanto a la aceptación de la no-existencia de un “proceso de educación neutral”. Cabe preguntarse entonces si esta área del conocimiento (CS y H) en los planes de estudio nacionales o extranjeros que se han analizado, ha sido diseñada para “la integración de generaciones en la lógica del sistema presente” sin discusión o aportación alguna para su mejoría, o un encauzamiento para que se practique la libertad, se analice de manera crítica y se generen propuestas y se trabaje solidariamente para transformar la realidad. La Tabla 7 muestra la ponderación que se le ha otorgado al área económico-administrativa , generalmente englobada dentro de las CS y H. Así se puede observar que existen planes de estudios como los del MIT (IQ e IQB) donde el estudiante puede optar por cubrir el total de horas dedicadas a las CS y H sin presencia de cursos del área económico-administrativa (0%) o en su caso llegar a un máximo del 37.5% del tiempo en estos cursos. En la modalidad de elección de cursos del área económico-administrativa dentro de CS y H, están dos planes más, aparte de los del MIT, son IQ de la UNAM (25%-75%) y el de IBQ 2010 del ITV (26.82%-40.85%). Los cuatro programas restantes que han establecido un porcentaje fijo para los cursos del área económico-administrativa dentro de las CS y H, son en órden de menor a mayor porcentaje:

IBQ 2005 ITV (47.62%), IBI UAM (50%), IBQ 1994 ITV (80.95%) e IBQ IPN (87.5%).

Por otra parte, la Tabla 8 integra información sobre el número de horas y porcentaje de éstas (presenciales, no-presenciales y totales) de 8 planes de estudio. La Figura 3 muestra las horas mínimas de un plan de estudio bajo criterio CACEI (2600 h) y el total de horas presenciales de cada uno de los 8 planes de estudio.

Todos los planes de estudios nacionales analizados superan respecto a horas presenciales las horas mínimas CACEI globales (2600 h). El porcentaje de incremento comprende un rango que va de 59% para IQ-UNAM (3904 h) hasta 72% para IBQ-IPN (4470 h).

Los dos planes de estudio del MIT (IQB e IQ) no alcanzan las horas mínimas presenciales CACEI. El primero de ellos (IQB) cubre el 67.15% de estas horas (1746 h) y el segundo (IQ) el 65.07% (1692 h).

Es válido suponer que cada plan de estudio ha sido diseñado de tal forma que otorga el tiempo adecuado para el tipo de estudiante y su entorno educativo. Se requiere una investigación que permita identificar las razones específicas que han fundamentado la elección en los planes de estudio nacionales de un mayor número de horas presenciales y en el caso de los del extranjero (MIT) de lo contrario y también discutir sobre el criterio CACEI (2600 horas presenciales mínimas).

En cuanto al número total de horas dedicadas al programa (presenciales + no-presenciales), y tal como se observa a partir de la Tabla 8, el orden de mayor a menor número de horas, es el siguiente: IPN-IBQ (7845 h); UAM-IBI (6756 h); ITV IBQ 1994 (6660 h); ITV IBQ 2005 (5820 h); UNAM-IQ (5808 h); MIT-IQB (4656 h); ITV-IBQ 2010 y MIT-IQ (4308 h).

La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España, señala sobre los tiempos vinculados a un programa de estudio lo siguiente: “es importante tener un tiempo para que la persona pueda madurar su comprensión y asimilación de los conocimientos pero también se podría pensar que puede haber un exceso de créditos adjudicados a competencias/conocimientos que están repetidos, sobredimensionados o que no son realmente importantes para la formación de la persona y para el perfil académico y profesional”

Hasta donde se tiene conocimiento no se dispone de investigaciones educativas publicadas que fundamenten de manera específica la ponderación de la variable tiempo en diferentes planes de estudios escolarizados de licenciatura nacionales y extranjeros, y establezcan el correspondiente análisis comparativo. ¿Cuáles serían los instrumentos para conocer la eficiencia y la eficacia de esta variable? ¿Qué tanto aportaría la investigación sobre características iniciales del aspirante y el seguimiento del estudiante durante la licenciatura y como egresado?

Conclusiones

Se ha confirmado la vinculación histórica entre planes de estudio denominados Ingeniería Química, Ingeniería Bioquímica, Ingeniería Bioquímica Industrial e Ingeniería Química Biológica, a partir de observar la organización y contenido general de las áreas del conocimiento para los planes motivo del análisis. Partiendo de la lógica de que un programa de Ingeniería debe contener las áreas del conocimiento típicas de Ingeniería como lo son Ciencias de la Ingeniería (CI) e Ingeniería Aplicada (IA) a las que el estudiante dedica la mayor parte del tiempo, queda la interrogante para el caso del diseño curricular de uno de los planes analizados (IBI UAM) sobre la mayor ponderación que le ha sido otorgada al área de CB y M. Al observar que en más del 50% de los planes de estudio analizados y que se imparten o han impartido en nuestro país, la distribución de cursos considerados dentro del área de CS y H son de índole económica-administrativa, se puede determinar que ésto restringe la diversificación de las Ciencias Sociales y la presencia real de las Humanidades. Se esperaría entonces una distribución equilibrada y representativa de esta área del conocimiento (CS y H). Resulta de interés observar que en los dos programas del MIT (IQ e IQB) un estudiante puede optar cubrir esta área (CS y H) sin la presencia de cursos del área económico-administrativa.

Finalmente todos los planes de estudio nacionales superan en horas presenciales totales con respecto a las horas mínimas CACEI, situación que no se observa para los dos planes de estudio del MIT.

Sin duda, las razones específicas para atender esta diferencia de tiempo real de atención al plan de estudio, podrían eventualmente llegar a conocerse a través de una investigación pertinente, misma que involucraría el análisis del modelo educativo, del diseño curricular mismo, del tipo y vocación del aspirante, de la infraestructura general, entre otros aspectos.

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Anexo (tablas)