PARA CITAR este artÍculo:

Una sociedad a la medida ¿de quiénes?

Raquel Toral Calo

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET). Querétaro, México

Resumen:

Los lazos sociales se han debilitado por la ausencia de proyectos comunes;  la preocupación por la construcción de un futuro ha desaparecido, entre otros motivos por la falta de referentes históricos; especialmente los jóvenes viven la historia como un accidente y no como una elección entre varios proyectos de vida. Esta situación es el marco para analizar lo que sucede en la educación y especialmente en la educación superior. El punto de partida es la tesis de Zemelman (1995) sobre la crisis de la intelectualidad en América Latina que aborda la realidad desde un pensamiento neoconservador, elaborando refinados trabajos exegéticos, a partir de análisis descontextualizados. Esta cómoda posición intelectual evita todo compromiso social y político. Se ha llegado a esta situación fundamentalmente por dos caminos: desde lo político, la construcción de una sociedad  apática, fácilmente gobernable; desde lo político-social la asunción de teorías que marginan al hombre de su protagonismo sociohistórico convirtiéndolo en un mero operario del sistema social.

Palabras clave: Crisis de la educación; bloque histórico; proyecto neoliberal y educación; teoría de sistemas y análisis social; conciencia histórica.

Recibido: diciembre de 2007; aceptado para su publicación: julio de 2007

Rosa Imelda, quien con su ¡ay, qué horror!
atravesó la indiferencia que pesaba como plomo
Una ocurrencia

Podríamos decir sin temor a equivocarnos que el signo de estos tiempos es la insensibilidad y la indiferencia.

Varios autores(1) han denunciado esta abulia hacia los problemas sociales; pocos sucesos conmueven y crean la necesidad de unirse y movilizarse para intentar cambiar el curso de los acontecimientos.(2)

La filosofía silvestre de disfrutar el presente ha traído como consecuencia la ignorancia de los hechos más relevantes del pasado, la sustitución de las relaciones humanas por la de las máquinas, la indiferencia por el desastre ecológico -provocado por la rapiña del hombre- cuya preocupación está en las manos de unos pocos, quienes en varias ocasiones han sufrido persecuciones y hasta cárcel por defender lo que es propiamente de todos nosotros.

La ignorancia con respecto a las consecuencias que estamos sufriendo por la Segunda Guerra Mundial y los daños causados por las luchas antiimperialistas en América Latina, África y Medio Oriente es preocupante. En este momento de la historia, gran parte de una cultura de siglos ha sido devastada ante los ojos inconmovibles del mundo, por la rapiña de un país que se ha autodenominado defensor de la democracia.

Jóvenes y no tan jóvenes viven sin referencias históricas, viven la historia como un accidente y no como una elección entre varios proyectos de vida; el conocimiento de la historia carece de importancia porque son “hechos pasados”, quitándole de esta manera, a los seres humanos la posibilidad de ser protagonistas de la misma.

Lo más preocupante es que esta situación afecta a la educación, especialmente a la educación superior.

En 1995, Hugo Zemelman (1995, 25, 29) denunciaba la crisis de la intelectualidad(3) (que yo lo hago extensivo a la academia y a la educación superior en México) en América Latina, crisis que encuentra sus cauces en las

formas de abordar la realidad”, desde un pensamiento neoconservador, con escasa noción de futuro, “pero a la vez es capaz de impulsar refinados trabajos exegéticos (s.m.) a partir de análisis descontextualizados, prolongación de una nueva forma de eurocentrismo, con el consiguiente abandono de la urgente tarea de dar cuentas de realidades emergentes que no se han llegado a comprender de manera cabal.(4)

Según este autor una de las causas de esta crisis es lo que él denomina “bloqueo histórico en el que actualmente vive sumida la intelectualidad latinoamericana (...) es más fácil razonar y plantearse problemas dentro de los bordes del bloqueo histórico, que romperlo.”(5)

Las concepciones neoliberales se encargan de orientar los discursos intelectuales (pedagógicos en el caso que analizo) hacia lo que se puede decir y hacer, levantando un “bloqueo” del que los medios de comunicación, preferentemente, se encargan de colaborar en el ocultamiento de la verdadera realidad.

Así lo ve Zemelman:

Aunque esta operación alcanza a una escasa parte de la población, crea un efecto multiplicador en los planos ideológico y social de la cual la intelectualidad, (léase también maestros de educación superior), no es ajena en la medida en que no es parte del sector marginado (s. m.) pues de una parte o de otra, pertenece a ese sector de la población beneficiada por la concentración de la riqueza. Por esta razón, distanciarse de esa realidad es ya una manera de desbloquearse, esto es, de ver otras realidades fuera de aquella que el modelo impone. (Zemelman, 1985, 29, 30)

Aún cuando las actuales circunstancias políticas -que no sociales- han comenzado a cambiar en América Latina todavía no se registran cambios importantes en los ámbitos de la educación superior en cuanto a sus principales vías de preocupación en las actividades de los maestros.

Ante esta situación nos preguntamos ¿cómo se llega a este estado de cosas?

Nuestro propósito es indagar cuáles fueron las situaciones históricas que crearon las condiciones para que se dieran estas transformaciones sociales con sus repercusiones en la educación.

Construyendo la indiferencia

Recordemos que en la década del 70 el capitalismo había comenzado una etapa de estancamiento con inflación, agravado por un exceso de demandas sociales sobre el Estado, que impulsaron movimientos de protesta y manifestaciones de contracultura, todo lo cual creaba un clima de pesimismo en el centro mismo del sistema capitalista, por la presencia de una amenaza de ingobernabilidad.

Ante esta situación era imprescindible tomar medidas urgentes elaborando un proyecto político económico que fuera capaz de conjurar la situación. Para dicha tarea se crea una comisión convocada por David Rockefeller y conformada por un grupo de notables (economistas, políticos, académicos , empresarios, líderes de opinión) procedentes de Canadá, Estados Unidos, Europa Occidental y Japón denominada Comisión Trilateral. Dicha comisión solicitó un diagnóstico acerca de los problemas que enfrentaban los países capitalistas; informe que fue publicado en 1975 bajo el título de “Crisis de la democracia”. Sus redactores fueron Samuel Huntington, Michel Crozier y Joji Watanuki.

La tónica del informe se centró en la necesidad de desarticular la sociedad civil, de manera de obtener una sociedad apática, desmovilizada y descomprometida, fácilmente gobernable. La imposición de una democracia de mercado se encargaría de corregir los excesos provocados por la democracia social y política. Con estas acciones se trataba no sólo de salvar al capitalismo realizando una modernización del mismo, sino también de combatir al comunismo.

Simultáneamente, en Latinoamérica se elaboraba un documento denominado “América Latina en la encrucijada, los desafíos de la Trilateral”, cuyas recomendaciones son de destacar, ya que señalaban que dado el carácter liberal de la economía, la asignación de recursos estaría a cargo del capital privado que se encargaría de seleccionar aquellos países cuya rentabilidad ofreciera condiciones convenientes: apertura económica, financiera y liberal y flexibilidad del mercado laboral. De esta manera se quita responsabilidad al Estado en lo concerniente a servicios públicos de salud, educación, creación de empleos, seguros contra el desempleo, pensiones y erradicación de la pobreza.

Así se crea el proyecto neoliberal cuyo contexto facilita la relación del Estado con organismos privados que fomentan la contaminación, la inseguridad, el desempleo.

En este contexto la Organización Mundial del Comercio pretendió considerar la educación como una mercancía por ser uno de los mercados más rentables, proyecto que no tuvo respuesta oficial pero que poco a poco se está llevando a cabo mediante el aumento indiscriminado de universidades privadas y la decisión del Estado de reducir el presupuesto a las universidades públicas, a favor del autofinanciamiento de las mismas.

Quince años más tarde la mirada del capital se dirige a Latinoamérica. En 1990, el Instituto de Economía Internacional convocó en Washington D. C. miembros de organismos internacionales, académicos y funcionarios de gobiernos latinoamericanos y del Caribe para evaluar el estado de las economías de la región a efectos de reencauzarlas dentro del marco neoliberal, acontecimiento conocido como el Consenso de Washington.

Algunos de los puntos que se acordaron fueron: concentración del gasto público en salud y educación (los ejemplos ya mencionados en educación superior y las modificaciones del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y del Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) en perjuicio de los trabajadores son ejemplarizantes); políticas comerciales no proteccionistas, apertura frente a la inversión externa, privatización de las empresas públicas (el esfuerzo nunca detenido a favor de la privatización de la educación pública).

Este reajuste económico garantizaba la reconstrucción del capitalismo, reforzado aún más por el desarrollo de la informática que favoreció el cambio del paradigma industrial por el informacional y el cambio de la producción industrial por la especulación financiera, reproduciendo así una nueva división internacional del trabajo y una mayor concentración del capital.

La debilitación de la clase obrera (¿o desaparición?) provee de mayores espacios de movilización a favor de las minorías.

Niklas Luhmann y su desprecio por lo humano.

Pero el reajuste económico no era suficiente; era necesario también reorganizar la sociedad para asegurar la plena reconstrucción del capitalismo.

Para ello no fue muy difícil encontrar una teoría que propusiera la marginación del hombre; de transformarlo en un ser pasivo; donde su presencia sólo fuera requerida eventualmente para desempeñarse como simple operario, logrando, de esta manera, una sociedad desinformada, sin conciencia de su lugar en la historia. La teoría de los sistemas sociales de Niklas Luhmann es la idónea para lograr estos objetivos.

La conformación de una sociedad indiferente, descomprometida con los problemas sociales, “generando un estado de ánimo colectivo autocomplaciente “ (Roitman, 2003, 4) cumpliría así, con el principal objetivo de la Trilateral.

Regresando a la teoría de Luhmann, su respuesta a la pregunta por el hombre es suficiente argumento para considerar que es la apropiada para lograr la tarea propuesta. Sobre dicha pregunta, nuestro autor en cuestión, sostiene:

... en cambio, sustentadas en el hombre, se han cometido experiencias terribles, por lo que más bien habría que prevenir contra de ello. Con frecuencia, en las representaciones sobre el hombre a lo único que han llevado es a agudizar las asimetrías de las referencias externas de los roles y a proyectarlas sobre la sociedad. (N. Luhmann, 1998, 24).

Con este antecedente veamos qué se propone esta teoría.

Como característica fundamental puedo decir que su complejidad es tal, que un concepto trae consigo otro y ese a su vez otro, de manera que, a la postre, todos ellos configuran una trama indisoluble, sin que puedan considerarse algunos como centrales y otros complementarios.

A pesar de ello, tomaré en cuenta aquellos conceptos que considero claves para la constitución (y comprensión) de la teoría, de acuerdo a los propósitos que me guían en este trabajo; ellos son los conceptos de sistema, observación y comunicación. (1997,8)

Luhmann, con su teoría, pretende crear instrumentos que permitan estudiar la sociedad de nuestros días. Pero es importante destacar que el autor concibe la sociedad no como ciencia del hombre ni de la naturaleza,

sino que es una ciencia que ha de levantarse “sobre un principio de limitacionalidad”, esto es, su ámbito de incumbencia ha de ser independiente de la relación con el ser humano.
La sociedad no puede hablar en nombre de toda la realidad, por lo tanto su principal preocupación será poner en claro cómo se realiza su reproducción continua. (Revista Anthropos, 1981, p. 8).

Para llevar adelante su tarea recurre a la teoría de sistemas basándose en las primeras concepciones como sistemas cerrados, en los cuales el entorno no tiene ningún significado y sistemas abiertos, que al entrar en intercambio de energía con el entorno, favorecen la crítica del status quo de las relaciones sociales, lo que permitió que encontraran su principal campo de aplicación en el terreno de los sistemas sociales organizados, colaborando en la reforma de las estructuras sociales en lo concerniente a la planificación, administración y control.

Sin embargo, el modelo abierto no llegó a consolidar una teoría de sistemas útil a la sociología, según Luhmann.

Por ello, a estas dos concepciones de sistemas Luhmann les suma un nuevo concepto, la autorreferencia, que supone importantes diferencias respecto de los conceptos clásicos de sistemas: cerrados o abiertos.

El concepto clásico de sistema sostiene que un sistema es un conjunto de elementos que mantienen determinadas relaciones entre sí y se encuentran separados de un entorno; el sistema siempre se define respecto a un determinado entorno.

Sin embargo, en la teoría de los sistemas autorreferenciales, proveniente de la cibernética y con aplicaciones en las neurociencias, el sistema se define por su diferencia respecto a su entorno y sólo puede entenderse como tal, desde esa diferencia . En ese sentido Luhmann ha dado un paso importante con respecto a la concepción clásica de sistema.

Pero aún faltaba un paso ulterior para concebir un nuevo paradigma, y lo encuentra en las aportaciones de Maturana y Varela con respecto a su teoría de la autopoiesis. (Izuz Quiza, 1990, 111)

Un sistema es autopiético en tanto puede crear su propia estructura y los elementos que la componen.

La autorreferencia y la se constituirán en los elementos característicos del nuevo paradigma, el cual presenta, a mayor nivel de clausura autopoiética y autorreferencial, un mayor autopoiesis nivel de apertura del sistema (sic)(6) lo cual hace los sistemas cerrados y al mismo tiempo abiertos. Se comunican con el entorno para tomar energía pero vuelven a cerrarse para cumplir con su función de reproducción. Esta contradicción, Luhmann la resuelve por medio de la paradoja, de la cual no me ocuparé porque sería entrar en el entramado de conceptos ya mencionados y desviarme del propósito inicial de este trabajo.

Lo que me interesa destacar, sin embargo, es que la actual teoría de sistemas aplicada a los sistemas sociales logra dar el salto de las concepciones objetuales primeras (sistemas cerrados y abiertos), a la abstracción, de manera que un sistema ya no será estudiado como un objeto sino como un conjunto de operaciones.

Por operación Luhmann (1998, 20) entiende la producción de una diferencia; luego de ocurrida la operación se produce un cambio de estado en una entidad.

Por consiguiente, una teoría de los sistemas sociales requiere de una indicación precisa respecto de la operación por medio de la cual se reproduce y luego se diferencia del entorno.  (Luhmann, 1998, 20)

Resumiendo: los sistemas se constituyen mediante la creación y conservación de la diferencia con el entorno, el cual alcanza su unidad sólo mediante la relación con el sistema.

Pero para cada sistema el entorno es distinto puesto que cada sistema se refiere a su propio entorno.

El entorno carece de capacidad de autorreflexión y menos aún capacidad de acción (recordemos que en el entorno se encuentra el hombre).

El entorno no depende del sistema; tampoco el sistema puede disponer a su gusto del entorno; la complejidad de ambos excluye cualquier forma de dependencia en uno o en otro sentido.

Los sistemas son dinámicos; se reconocen en ellos tres características que distinguen su modo operativo, pero de las cuales sólo comentaré dos:

1. Son sistemas cerrados pero desde el punto de vista energético y termodinámico están abiertos al entorno. Continuamente pueden reemplazar sus componentes y renovar sus procesos. La autonomía del sistema se logra siempre que pueda desprender sus operaciones de las contingencias y fluctuaciones ambientales.
2. El carácter dinámico implica que estos son capaces de realizar conductas propias debido a su cierre operativo y su autonomía. Estas operaciones se realizan en interacción con el entorno de donde salen los estímulos que activan los procesos de selección interna.
3.  stos sistemas se caracterizan

por su autoproducción; por la capacidad de cada estado del sistema de participar constitutivamente en la producción del estado subsiguiente, que sólo se actualiza en virtud de interacciones ambientales siempre condicionadas y reguladas (s. m.) por la autorreferencia del sistema.” (Luhmann; 1997, 80)

Decíamos líneas arriba que la diferencia y la indicación son dos elementos para la realización de las operaciones que reproducen los sistemas.

Para ello es necesaria la observación; no hay realidad que sea independiente de la observación.

Según Luhmann nuestra sociedad no puede entenderse porque no se ha observado correctamente.

La observación sin el hombre

La observación es una operación que lleva a cabo el sistema y de la cual debe apartarse toda connotación psicológica.

La observación es posible sin ninguna intención temática, sin jerarquización y sobre todo, sin ninguna finalidad práctico teológica del mundo. (Luhmann; 1997, 32-33)

Luhmann reconoce lo problemático de la observación consiste en que siempre que se piensa en un observador se hace referencia a un sistema consciente, lo cual nos hace pensar en la relación sujeto-objeto.

Se pregunta ¿por qué el observador tiene que ser necesariamente un sujeto?, cuando en realidad el concepto de observador social que observa, es el sistema de comunicación que observa.No hay una observación pura del mundo, sino sólo la que se hace dependiente del sistema que lo dice.

La observación tiene dos componentes: diferencia e indicación tal como ya lo señalamos.

Observar supone manipular una diferencia e indicar uno de los lados o miembros de esa diferencia como base para el análisis de lo que se desea observar.

Así, el punto de partida de la observación es la diferencia: toda observación supone tratar la diferencia como unidad.

Es una operación autopoiética “que se crea a sí misma y que se encuentra dotada de un dinamismo que le permite generar su propia estructura y sus propios elementos”. (I. Izuzquiza, 1990, 116). Por lo tanto el hombre queda al margen de tal operación; la selección de las diferencias las realiza el sistema.

Al observar se selecciona uno de los lados que componen la diferencia y se describe cuanto se ve de acuerdo a ese lado elegido.

Sin embargo Luhmann centra su análisis en la observación de segundo orden, la cual focaliza, para observarlas, las distancias que emplea un observador. Con ello se logra observar aquello que el observador no puede ver. Recordemos que la observación es selección, por razones de posición. De ahí entonces, la contingencia de la realidad, esta es un modo de pensarla y no una afirmación en la que todos tendrán que coincidir.

¿Quien comunica?

Hemos dicho que el sistema es operación. Una de ellas es la observación; la otra que resulta constitutiva del sistema, es la comunicación, puesto que es el modo propio de operación por el que los sistemas sociales son lo que son.

El sujeto de la comunicación es el sistema; comunican los sistemas y en especial los sistemas sociales.

La comunicación también es un proceso de selección donde se pueden notar tres relaciones diferentes.

1. Selección de un contenido informativo
2. Selección que informa de ese contenido
3. Selección que supone o no aceptar el contenido comunicado. Pero es preciso considerar que estas relaciones deben pensarse en la perspectiva empleada por las ciencias como la cibernética, la teoría de la comunicación o la teoría de sistemas.

Como se ve, la selección es el proceso esencial de la comunicación y la comunicación es el proceso esencial en el sistema.

La intervención de la selección como rasgo de la comunicación obliga a descartar toda consideración de la comunicación como transmisión de información.

Siempre que se concibe la transmisión, se piensa que existe algo concreto que debe transmitirse y que el emisor posee algo que recibe el receptor. Sin embargo, para Luhmann la identidad de una información se constituye como tal en el proceso mismo de la comunicación, el cual crea la realidad y la identidad de la propia información y de sus componentes (recordemos la organización autopoiética del sistema).

La comunicación es un proceso que se regula a sí mismo, que tiene en sí mismo su propia referencia. “El proceso comunicativo se incluye siempre a sí mismo, aunque apunta a algo distinto y diferente de sí mismo.” (Izuzquiza, 1990, 208).

La teoría de la comunicación está unida, a su vez, a la teoría de sistemas y a la teoría de la evolución. Esta conexión se hace presente en tanto que el sujeto de la comunicación es un sistema y tanto el sistema como las formas de comunicación pueden evolucionar. Para la evolución todo lo real es igualmente improbable y contingente, por lo tanto también lo es la comunicación.

La sociedad puede realizar observaciones únicamente bajo la forma de comunicación; ambas se llevan a cabo mediante la selección de las diferencias que permite indicar el espacio marcado del espacio no marcado. De esta manera se muestra claramente el sistema en su estructura y en su función.

De esta manera, tanto la observación como la comunicación se manifiestan como posibles y pueden dirigirse a diferentes aspectos de lo observado y lo comunicado; por ello sus resultados son contingentes. La contingencia es una característica del sistema.

Entonces, pienso, si la sociedad es contingente cabría la pregunta ¿dónde queda la racionalidad?

La pregunta por la racionalidad

Según M. Roitman (2003, 18), Luhmann transfiere la racionalidad humana al sistema; mientras que Izuzquiza, (1990, 100) sostiene que Luhmann está apostando por un nuevo tipo de razón que permite tratar con contingencias, con alternativas, con posibilidades y probabilidades. César Cancino (vol 5, 10, 01) por su parte declara:

Sin embargo el límite y el problema principal del concepto de autorreferencialidad radica en el imperativo de racionalidad que implica lograr dicho proceso. Para acceder a la observación que permite la diferenciación y la distinción de un sistema con su entorno, no es necesaria una gran dosis de racionalidad la cual se vuelve más exigente cuando el proceso se complejiza al realizar la selección y la elección en la relación con su entorno a través de la comunicación, la cual implica también la utilización de códigos específicos. El límite del concepto autorreferente es que no logra aclarar cómo se accede a tal grado de racionalidad.(7)

Con respecto al planteamiento de estos autores considero que no se debe olvidar que los sistemas autopoiéticos tienen su origen en la teoría de Maturana y Varela, elaborados desde la biología, quienes consideran que los sistemas biológicos se definen “como unidades integradas por una red de producción de componentes, los cuales:

• a través de sus interacciones regeneran recursivamente la red de producción que los produce a ellos mismos y
• realizan esta red como una unidad en el espacio en el que existen, al constituir y especificar sus límites como superficies divisoras del medio en virtud de sus interacciones preferentes con dicha red”. José María García Blanco. (1997,79,80).

Como es de notar se trata de una teoría biológica llevada al terreno social sin tener en cuenta para nada las diferencias que las separan, por ejemplo, el caso de la racionalidad. El mismo Luhmann (2003, 18) lo señala.

Por cada producción de elementos últimos e indisolubles para el sistema, esto es, de elementos constitutivos del sistema; se hace necesaria no sólo una referencia a otros elementos propios del sistema, sino también la regulación de la elección de esa referencia por medio de las estructuras propias al sistema. Esto es cierto no sólo en relación con sistemas vivos que reproduzcan sus propios elementos gracias a una réplica relativamente exacta, sino también con respecto a los sistemas de sentido. (s. m.) (...) No existen, por tanto, las comunicaciones conscientes, así como tampoco existe un pensamiento, una sensación o una percepción comunicativas. Expresado de otra manera: no es el hombre, sino sólo la comunicación lo que puede comunicar.(8)

En consecuencia tiene sentido pensar que la sociedad no es una construcción humana; desaparece el protagonismo histórico de los sujetos sociales para dar paso a un artefacto científico que se organiza y se reproduce según la perspectiva de las nuevas ciencias creando contingencias, posibilidades, alternativas y probabilidades, excluyendo todo principio de racionalidad, negando al hombre toda capacidad de acción y decisión, como lo hemos visto líneas arriba.

Luhmann creó instrumentos pensando que serían útiles para estudiar la sociedad actual en la cual el sistema constituye la realidad, una realidad autorreferente, operativa y dinámica; que se autoconstruye con sus propios elementos y recibe el impulso energético de un entorno del cual se diferencia y lo abandona en cuanto se nutre de energía.

En el entorno se encuentra el hombre, cuya ausencia se nota tanto en el concepto de observación como de comunicación, pues ambas operaciones se localizan en el sistema.

Luhmann señala que el hombre sólo (s.m.) cambia de lugar; sí, el hombre ocupa un lugar en donde se le ha quitado su capacidad de acción, se ha negado la primacía de su conciencia, se le ha marginado de la realidad (el sistema) y sólo tiene acceso a ella cuando las necesidades del sistema lo reclaman.

En palabras de Roitman: (2003, 23)

Si el sistema piensa e imprime su racionalidad, el científico social debe limitarse a ser un divulgador de su racionalidad. Y, para esta tarea, pensar y reflexionar son un lastre del cual hay que desprenderse si se quiere ser un operador sistémico cualificado.

La teoría de Luhmann permite tener una sociedad organizada a la medida de las necesidades del capital; la teoría de los sistemas sociales propicia la configuración de una sociedad en la que la pasividad y conformidad de los individuos está lejos de poner en riesgo las economías que dirigen el mundo. Una vez elaboradas las tareas instrumentales y teóricas para salvaguardar el capitalismo la tarea final estaría a cargo de los organismos internacionales que como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial se encargaron de llevar a la práctica las propuestas económicas y sociales de las cuales hemos estado dando cuenta y que alcanzan al sistema educativo, asimilando la escuela con la empresa.

No en vano los proyectos educativos, amparándose en el argumento de su adecuación a las necesidades del nuevo siglo, han modificado con prioridad el sistema educativo para colaborar en esta empresa proteccionista del capitalismo.

Así, el cognitivismo más radical (una de las ramas más tecnologizadas del construccionismo) se ha puesto en marcha con objetivos orientados al desarrollo de capacidades básicas para formar trabajadores flexibles con el fin de posibilitar fácilmente la adquisición de nuevas destrezas y habilidades; así como también el diseño de perfiles de docentes y alumnos; diseño de modelos de enseñanza, en fin, la educación se ha reducido a formas que encasillan al ser humano para que pueda cumplir con las tareas que le solicite el sistema capitalista.

Intervienen los poderosos

La última “modernización” educativa en México(9) es el producto de las políticas del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial: Competitividad y productividad son exigencias tanto para el sector productivo como para el sector educativo. Todo ello tiene que ver, a su vez, con la calidad de los recursos humanos y los sistemas sociales que se integran a la producción.

Estas políticas económicas llegan a la educación asimilando la escuela con la empresa y para ello se pone en juego su modelo macroeconómico que se aplica al campo de la educación como un todo, en donde intervienen: acumulación del capital fijo (construcciones, equipamiento y otros) y un factor llamado “capital humano” (conocimiento, destrezas adquiridas, habilidades innatas); así, la educación se ha transformado en mera capacitación y adiestramiento.

Otro de sus propósitos es lograr la descentralización de la educación utilizada como un recurso más para reducir el combate de los sindicatos de maestros y asociaciones de estudiantes universitarios; como una forma de incidir en la política educativa universal y reemplazar las conquistas salariales (con el argumento de que quien más trabaja debe recibir más beneficios), por estímulos a la productividad de los maestros lo cual ha desplazado la preocupación por la actividad docente hacia las actividades personales (asistencia a congresos, publicaciones en revistas arbitradas, desarrollo de investigaciones de débil impacto en la producción del conocimiento) con el único fin de cubrir los puntos necesarios para aumentar un salario que permanece prácticamente inamovible por las políticas neoliberales del Banco Mundial con respecto a los Sindicatos.(10)

Otro punto de preocupación de las políticas educativas internacionales es el imperativo de la capacitación de los maestros en servicio mediante programas remediales; aunque idealmente se inclinan por la capacitación a distancia, impidiendo una auténtica formación social, cultural y política de los educadores.

En resumen, estos organismos han hecho una analogía entre sistema educativo y sistema de mercado, entre escuela y empresa, entre relaciones pedagógicas y relaciones de insumo-producto, haciendo a un lado los aspectos propios de la educación.

La propuesta básica para el sector educativo consiste en dejar librada la actividad educativa al juego del mercado y la competencia, de manera que la interacción de demandantes y oferentes de servicios educativos sea la que se encargue de definir cuánta educación, qué contenidos y pedagogías poner en práctica, en qué ramas y a qué precios debe ofrecerse.(11)

Es evidente que las propuestas pedagógicas actuales están dirigidas a formar mayorías cuasi alfabetizadas, con los mínimos conocimientos para desempeñarse laboralmente en bajos niveles del mercado y por supuesto, sin el menor interés por los problemas sociales y políticos del país, cumpliendo así con el proyecto de Luhmann en el cual la sociedad es operación y contingencia; una pura abstracción en donde el ser humano tiene cabida como simple operario de las necesidades de reconstrucción y autoregeneración del sistema capitalista.

No estamos de acuerdo, entonces, con algunos analistas de los documentos del Banco Mundial que sostienen que

salta a la vista la escasa familiaridad que los funcionarios del Banco Mundial tienen respecto de estos temas (de educación) y la débil participación de los especialistas del propio Banco Mundial en las decisiones de política y en la configuración de los documentos. (Rosa María Torres, mimeo, s/f)

Repercusiones en la educación

Muy por el contrario, creemos que todo obedece a una cuidadosa planificación, con vista, como ya lo hemos señalado a la salvación del capitalismo, recurriendo en la educación, al poder que emana de las prácticas pedagógicas. Desde siempre, la educación estuvo al servicio del poder, atendiendo con gran cuidado la división de clases.

Recordemos que en 1867, Robert Lowe en su obra “Educación primaria y clásica” (citado en Donald, 1995), ante la necesidad de aceptar la educación popular afirmaba:

‘que si las clases bajas van a tener un poder político, entonces las clases altas deben desarrollar un modo diferente de poder cultural’, con esto Lowe estaba proponiendo una manera diferente de educación y una orientación diferente hacia el conocimiento para mantener la división de clases. Lowe estaba interesado en la cuestión de cómo las relaciones de poder se inscriben en la organización del conocimiento, en el currículum vitae y la lucha por este poder simbólico. Quería establecer fronteras ideológicas claras entre la burguesía y las clases bajas, a quienes por primera vez se habría concedido el derecho al voto. Por esta razón las clases bajas debían “ser educadas de forma que pudiesen apreciar y respetar (s. m.) una educación superior si la encontraran; y las clases superiores debían ser educadas de forma muy distinta, de manera que pudiesen demostrar a las clases bajas esta educación superior ante la cual, si les fuera mostrada, se le inclinarían y respetarían. (Donald, 1995, 64).

Por su parte Popkewitz (1994) muestra como el poder de las disciplinas pedagógicas (psicología, psicología de la educación, ciencias de la educación) ofician como mediadoras entre el Estado y la sociedad como medio de organización y control de los individuos.

Jorge Larrosa (1995), apoyado también en Foucault como el autor anterior, sostiene que el trabajo pedagógico, a través del control de los individuos va construyendo su subjetividad de manera que éstos se van adecuando a los intereses del Estado. Leemos en Larrosa,

Lo ejemplar del análisis foucaultiano es esa articulación entre saber y poder en cuyo interior se produce el sujeto. Es en el momento en que se objetivan ciertos aspectos de lo humano que hace posible la manipulación técnica institucionalizada de los individuos. Y, a la inversa, es el momento en que se despliegan sobre lo social un conjunto de prácticas institucionalizadas de manipulación de los individuos que se hace posible su objetivación científica. (Larrosa, 1995, 284)

Desafíos posibles

Si las prácticas pedagógicas tal como aparecen en estos documentos, han sido utilizadas como arma para dominar y controlar las sociedades, para subordinarlas a los proyectos de las minorías, sería pertinente pensar que la misma función pueden desempeñar a favor de las grandes mayorías, y revertir de esta manera los proyectos educativos neoliberales fincados en la mutilación intelectual de los seres humanos, en prácticas pedagógicas orientadas a la formación de un pensamiento capaz de leer la realidad social desde una perspectiva libre, pero comprometida con las transformaciones que requieran las necesidades de las sociedades más oprimidas y desvalidas.

Estoy de acuerdo con Zemelman cuando menciona la necesidad de

“recuperar la conciencia histórica”, lo cual significa “tener que abandonar su espacio para comprometerse con su realidad”. Recuperar la conciencia histórica en el plano del conocimiento significa transformar el conocimiento en conciencia.

“Conciencia histórica” con la cual es posible atacar la inercia que genera el poder y organizar el pensamiento en el espacio de lo no cristalizado por el conocimiento (lo dándose, lo no pensado, “dar cuenta del mundo en sus múltiples posibilidades de ser pensado”). La pregunta de rigor es ¿cómo hacerlo? (Zemelman, 1997, 33)

“El desafío reside en reconocer el movimiento interno de la conciencia histórica sin caer en la tentación de transformar a este movimiento en un objeto analítico convencional.” (Zemelman, 2002, 83)

De esta manera será posible ver otras realidades fuera de aquellas que imponen los modelos oficiales.

Conciencia, por ejemplo, de que la educación no es una mercancía (intención todavía vigente en la Organización Mundial del Comercio); de que las instituciones educativas no son empresas y los alumnos no son clientes.

Conciencia de que la calidad de la educación, actualmente sólo representada por aspectos materiales como son construcción y mejoramiento de edificios, mobiliario, materiales de estudio (especialmente computadoras), implica también la formación (que no capacitación) de maestros y profesores comprometidos con la educación, que a partir de una formación amplia y variada, les permita adoptar una postura ante la educación con la cual puedan visualizar los problemas más sentidos, para organizar acciones que movilicen conciencias, derriben los muros de la indiferencia y traspasen los límites del bloqueo histórico ya mencionado.

Conciencia de la necesidad de cambiar en el aula, (porque está en nuestras manos) la cultura de la vista que tiene por objetivo la repetición de la información, por la de la conversación y la escucha (establecer lazos sociales con el otro) la cual nos llevaría a conocer y pensar la realidad social, a fin de poder crear soluciones alternativas, rompiendo con el social conformismo que nos envuelve en la indiferencia y la apatía.

Conciencia, también, del desgaste semántico de palabras como calidad de la educación, creatividad, reflexión, crítica,(12) las cuales colocadas en el contexto empresa-educación han ido adquiriendo nuevos significados relacionados con la producción.

Conciencia de que las teorías del aprendizaje reducen la tarea del maestro a ser un transmisor de contenidos, “un funcionario escolar” que mide y controla resultados y a la vez es controlado.

Los aspectos cognitivos cobran tal relevancia que anulan la participación del educador como persona. Los programas son diseñados entonces para que cualquiera que funja como profesor imparta un conjunto de contenidos en un determinado orden, independientemente de las posibilidades propias del educador para crear por sí su tarea.(13) (Zapata, 2003, 59)

Conciencia de lo que implica el concepto de Ciencias de la Educación, en donde la educación es avasallada (que no auxiliada) por otras ciencias, especialmente la Psicología, que no le permiten reflexionar sobre su propia tarea.

Conciencia de que ni la tecnología, con todo su desarrollo ni las nuevas ciencias (cibernética, informática, inteligencia artificial, neurolinguística) podrán sustituir al ser humano como ser que piensa.(14)

Conciencia de que la educación está vinculada a los proyectos de Estado que suponen respuestas a políticas prácticas y contingentes, sometidas a los límites discursivos y a las “políticas sobre lo científico” que provengan del Estado. Todo ello impone un control sobre la política educativa y la producción temática que a ella responda.

De lo anterior se desprende la necesidad de una actitud ética ante las transformaciones de lo educativo con miras a recobrar la dignidad humana, espacio que se relaciona con “lo político que representa el margen de opciones ante lo que se impone como inevitable” (Zemelman,1999).

Resumiendo: la educación en general, y especialmente la superior, ha perdido su espacio académico para ocupar un espacio económico y tecnológico.

Por lo tanto es urgente recuperar lo perdido y esta recuperación tiene que ver con el aspecto ético de la cuestión, la cual se relaciona directamente con la creación de una conciencia capaz de creer que una nueva educación es posible, una educación que con todas sus acciones rompa el bloqueo histórico impuesto por los grupos dominantes; que, consciente de todas las trampas que se ponen en práctica a través de los dispositivos pedagógicos -como lo hemos visto- tenga también la posibilidad de plantear el conocimiento como la apropiación del futuro, es decir, la aprehensión y nominación de lo dándose, de aquellos espacios de la realidad que no han sido cristalizados por el conocimiento científico, lo cual significa reactivar la realidad y ya no considerar su mera explicación.

Acudimos a Zemelman:

Esta activación o transformación se materializa en las distintas capacidades de reactuación del hombre sobre la realidad, según se atienda a los diferentes márgenes de autonomía que tenga respecto de sus determinaciones económicas. De esta manera llegamos a determinar lo político como la capacidad social de re-actuación sobre circunstancias determinadas para imponer una dirección al desenvolvimiento sociohistórico. (Zemelman, 1989, 29-30)

Diríamos, con este autor, que lo político mira al futuro que tiene en cuenta un pasado constituido como posibilidades abiertas hacia caminos imprevistos como objetivos de transformación, con la conciencia puesta en la lucha abierta contra las políticas neoliberales en la educación. De lo contrario seguiremos siendo sujetos mínimos,

prisioneros de los parámetros del poder, (…) que no siente la historia, porque solamente la registra como cronología. El hombre que no se atreve, que sólo sabe esperar. (Zemelman, 2002, p. 87)

Vale la pena pensar en dónde nos encontramos (desde nuestra profesión), a qué aspiramos en nuestro paso por la historia, cuál es nuestro conocimiento sobre la educación para transformar el sujeto mínimo en un sujeto erguido”(15)

que mire desde la historia, más allá de la historia, que transgreda lo racional verificado, justificado y reconocido, que se coloque en el límite de la ciencia para saltar fuera de ella pero con ella. (Zemelman, 2002, p. 82)

Este es el gran desafío pero al mismo tiempo una necesidad impostergable.

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Notas

1. Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado

2. Las protestas por la Nueva Ley del ISSSTE (Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado) se reducen a movilizaciones internas en las Instituciones, proclamas escritas sin ningún valor o presión exterior.

3. Intelectual es una categoría relacionada con la posición histórica y la posición social de las ocupaciones productoras de conocimiento.

4. Esta aseveración se puede comprobar fácilmente revisando revistas culturales, temas de tesis de posgrados en educación, selección de problemas de investigación educativa, selección por parte de los alumnos de seminarios en los posgrados en educación.

5. Una evidencia de ello se muestra claramente en la mayoría de las investigaciones educativas en los posgrados, en donde los alumnos se colocan en las propuestas oficiales para, desde ahí, ofrecer soluciones institucionalizadas; se colocan dentro de los bordes del bloqueo histórico. Se busca la solución pero se ignoran cuales son las realidades que configuran el problema a investigar.

6. Esta contradicción la resuelve con la figura de la paradoja. La paradoja es una antigua figura retórica que consiste en emplear figuras de pensamiento que encierran contradicción o que llevan a resultados contrarios al denominado sentido común.

7. (Metapolítica. Vol. 5.10.01, 148-149) Los autores señalados son críticos de Luhmann.

8. Sin embargo debo añadir que ninguno de estos autores menciona la opinión de Luhmann sobre racionalidad, la cual se encuentra a lo largo de su obra Sistemas Sociales. La racionalidad tiene que ver con la selección de los sistemas sociales de sus propios recursos, para abrirse al entorno pero de manera controlada, la cual es posible gracias a que los sistemas sociales se orientan a sí mismos diferenciándose de su entorno. Esta forma de autorreferencia la denomina reflexión.

La reflexión, según Luhmann es “aquel caso en el que coincidan referencia al sistema y autorreferencia. La reflexión requiere, en otras palabras, la introducción de la diferencia sistema/entorno en el sistema. Cuando esto suceda desde el punto de vista de la unidad de esa diferencia, hablaremos de racionalidad. La racionalidad, por lo tanto, sólo puede alcanzarse mediante la reflexión (donde para nada interviene el hombre), pero no toda reflexión es racional.” p. 405

Luhmann deja entrever una diferencia entre racionalidad del sistema y racionalidad social; de esta última, sostiene que la sociedad no tiene que resolver problemas de racionalidad para asegurar su supervivencia puesto que para sobrevivir basta la evolución.

“El término racionalidad sólo formula la perspectiva más exigente de la autorreflexión de un sistema; no se refiere a ninguna norma, a ningún valor, (…) Sólo señala el punto final de la lógica de los sistemas autorreferenciales.” (1998; 423)

Parece quedar claro que no se trata de transferir la racionalidad humana al Sistema, tampoco radica en el imperativo de racionalidad que implica el proceso de racionalidad, puesto que ha quedado claro que la autorreferencialidad, concepto proveniente de la cibernética, nada tiene que ver con el hombre.

9. Nos referimos a la propuesta en el actual sexenio (2006-20012).

10. A propósito de esta situación ya han comenzado a salir a la luz los resultados académicos de esas prácticas.

En una publicación de la Asociación Mexicana de la Ciencia: “El papel de la ética en la investigación científica y la educación superior”, se recogió la opinión de 139 investigadores de 18 entidades del área de ciencias naturales en Instituciones de Educación Superior.

El 81% de los encuestados pertenece al Sistema Nacional de Investigadores. El 71% cuenta con maestría y el 97% de doctorado. El 40% de los consultados opinó que la falta de ética de sus colegas son frecuentes mientras otro 10% señaló que son muy frecuentes. El 34% de los entrevistados consideró que quienes se dedican a hacer ciencia no consideran la ética como aspecto relevante de la práctica cotidiana. El fraude, el plagio y la falta de rigor son las anomalías más frecuentes, manifestaron. En la misma obra se señala que aunque el Sistema Nacional de Investigadores es un mecanismo que significó un aliciente para superarse, también motivó la aparición de ciertas conductas éticamente inaceptables. (Datos tomados de La Jornada. 23-02-06).

11. Ejemplo de ello son las ofertas de licenciaturas a distancia e ingeniería ofrecidas por algunos Institutos Tecnológicos; lo mismo que la carrera de enfermería en algunas universidades del país.

12. Según Popkewitz “... el pensamiento crítico en la práctica educativa se define desde el punto de vista conductual o cognitivo. No tiene que ver con la comprensión de las relaciones entre el yo y la sociedad ni con el desenmascaramiento de las fachadas de la vida cotidiana para comprender las pretensiones, engaños y autoengaños que organizan la vida de los individuos. (Th.S. Popkewitz, 1994, 214).

13. Esto lo vemos con frecuencia en las escuelas primarias en donde los maestros son sustituidos por psicólogos. También viene al caso la educación a distancia donde no se necesitan maestros para “corregir las tareas”.

14. Según Pablo González Casanova, “(…) el Estado, como copartícipe y juez del crimen organizado, incluye hoy el uso de las nuevas ciencias para sus ‘operaciones abiertas’ y “encubiertas de carácter global”. (2004, 233).

15. Términos utilizados por Zemelman (2002).