PARA CITAR este artÍculo:

Del proyecto educativo al modelo pedagógico*

Hugo Arturo Cardoso Vargas

Facultad de Estudios Superiores  Acatlán
Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen: El objetivo de este texto es describir las distintas dimensiones que constituyen y caracterizan el modelo pedagógico; en primer lugar se expone la problemática de lo educativo y de la educación; después se abordan las nociones de modelo, para diferenciarla respecto a otras categorías como estructura, sistema y totalidad. Luego la definición y caracterización de dimensiones –indicadores o parámetros- del modelo pedagógico y se concluye, en el último apartado con la diferenciación entre proyecto educativo y modelo educativo. Se concluye que el modelo pedagógico, como propuesta analítica y herramienta de investigación, es más apropiado para estudiar instituciones educativas.

Palabras clave: modelo pedagógico, proyecto educativo, instituciones educativa

Recibido:  Junio de 2007; aceptado para su publicación agosto de 2007

Introducción

El objetivo de este texto es describir las distintas dimensiones que constituyen y caracterizan el modelo pedagógico; para lograrlo hay que discutir y diferenciar entre nociones que parecen significar lo mismo y que los especialistas emplean indistintamente en investigaciones, estudios o informes. Si la falta de claridad domina entre los dedicados a la construcción, deconstrucción y reconstrucción de categorías y nociones propias al estudio científico de lo pedagógico, cuál no será la confusión, indefinición y desorden que impera entre los no iniciados. Por ende, una primera tarea es caracterizar el modelo pedagógico. No se trata de desconocer lo que los estudiosos de la educación han hecho, sino por el contrario, construir una categoría analítica -cual hilo de Ariadna- que guíe el trabajo de investigación.

La organización del texto deriva en los siguientes contenidos: en primer lugar la exposición en torno a la problemática de lo educativo y de la educación; después se abordan las nociones de modelo, para diferenciarla respecto a otras categorías como estructura, sistema y totalidad. Luego la definición y caracterización de dimensiones –indicadores o parámetros- del modelo pedagógico y se concluye, en el último apartado con la diferenciación entre proyecto educativo y modelo educativo.

1- El caos en torno a lo educativo y la pedagogía

La educación y la pedagogía habrán de repensarse –lo están siendo ya- en función de imperativos que ya no es posible seguir ignorando.
Roger Gilbert

En este apartado se revisan las expresiones descriptivas de la situación caótica y desordenada que domina en el campo de lo educativo y, consecuentemente, generan el problema de conceptualización según el status científico de la pedagogía.

No puede olvidarse que en este terreno existen tanto grandes llanuras, zonas de acuerdos, de consensos, de avances significativos; pero también imponentes elevaciones que implican no sólo arriesgarse por sitios inhóspitos para llegar a la cima, sino además enfrentar la vertiginosa caída, el reconocer la falta de asidero, el frágil suelo que se pisa. Tampoco se evita mencionar las profundidades, lo no explorado, lo no conocido ni reconocido de lo educativo. En cada una de estas distintas zonas –del horizonte educativo- le corresponde al investigador desempeñar diferentes papeles.

En el proceso de investigación, de exploración en el ámbito de lo educativo, debe tenerse no sólo una meta, sino además una brújula, un hilo conductor de modo tal que evite el riesgo de perderse entre conflictos, invasiones, retrocesos y avanzadas que surgen entre lo educativo –como práctica social- y campos y disciplinas anejos. En consecuencia, hay que reiterar el carácter de hilo conductor -en esta investigación sobre el bachillerato universitario- de la categoría modelo pedagógico; para ello, se le propone como un infalible hilo de Ariadna, gracias al cual cruzar el vasto, inmenso, inconmensurable y siempre inagotable campo de lo educativo, en lo particular del bachillerato universitario. Además, se reconoce importante caracterizar, definir y operacionalizar al modelo pedagógico, aunque supone por sí mismo una investigación.

Cuando se habla del caos en educación y en lo educativo, se hace referencia al conjunto de disensos y desacuerdos que van desde la diversidad de concepciones de la denominación tanto de la ciencia como de su objeto de estudio[1], del estatus epistemológico[2], de vinculaciones, invasiones, avances y retrocesos[3] respecto a las relaciones de la ciencia de la educación con otras ciencias que abordan aspectos relacionados con el sujeto social en condiciones de aprendizaje.

Todo esto, sin olvidar que muchos de estos problemas se traducen, en términos muy concretos, en empleo de palabras que no necesariamente cumplen con las condiciones de categorías y conceptos[4]. La consecuencia del empleo discrecional de palabras, sin transformarlas en categorías, es que debilita la consistencia, confiabilidad y verificabilidad de los “marcos teóricos” de la pedagogía. Por ende, el primer aspecto a abordarse es el relativo al papel de la teoría en el campo de la pedagogía[5].

En consecuencia, es necesario insistir en no perderse entre las interrogantes en torno a lo educativo, lo pedagógico, la ciencia de la educación y las ciencias de la educación por un lado, por el otro, en distintas posibilidades relativas a las discusiones epistemológicas, teóricas, metodológicas, técnicas e instrumentales desde las cuales abordar la educación.

A partir de las referencias en torno a dispersión, coexistencia y conflictos entre disciplinas que abordan lo educativo; además de los problemas de la pedagogía con sus propios atributos y cuerpo de conocimientos, se derivan nuevos problemas como son: la endeble construcción conceptual, la ambigüedad en cuanto al objeto de estudio y, desde luego, sus posibles vinculaciones con otras disciplinas sociales y humanísticas.

Esta es una de las ventajas del uso del concepto modelo pedagógico: guía conceptual, primero, después analítica en incursiones investigativas en torno a lo educativo. Porque los problemas más importantes en este campo de saberes y haceres se expresan e inician, necesariamente, a partir de una construcción semántica precaria y reconocida por investigadores –de la educación y fuera de ella- desde distintas posiciones.

Por ende, a partir de la categoría modelo pedagógico la pedagogía adquiere mayor posibilidad de construir, reconstruir y deconstruir una parte de su objeto de estudio, puesto que la potencialidad del modelo pedagógico no sólo consiste en describir una realidad sino también en explorar posibilidades de esa realidad. Incluso en proveer a la ciencia de la educación de una herramienta conceptual y analítica de enorme poder heurístico. Es decir, cuando se habla de la crisis de lo educativo y lo pedagógico se insiste en condiciones previas, implicaciones y consecuencias de que lo educativo y lo pedagógico carezcan de un conjunto coherente, sistemático y verificable de categorías propias, propicias a su propio objeto de estudio. Desde luego, esta situación de crisis no impide reconocer que hay consensos y acuerdos entre especialistas de este campo de conocimiento; de modo tal que se afirma que en la pedagogía sí existe una noción de ciencia normal y, consecuentemente, paradigmas en la investigación educativa.

Esto aún reconociendo la propuesta en torno a la educología que no parece ser mejor opción, en la medida que no es suficientemente reconocida su pertinencia por todos los especialistas. Lo anterior lleva a expresar a fuerza de recurrir a simples palabras -sin definirlas conceptual ni operacionalmente- que terminan por no designar nada, porque se les vacía de todo contenido, de toda significación.

2.- Hacia la noción de Modelo Pedagógico

Como ejemplo de esta situación enseguida se enfrenta la tarea de evaluar cuatro palabras incorporadas al vocabulario de la pedagogía con intención de describir la realidad educativa, pues no puede negarse que es necesario para la construcción conceptual el discutir no sólo la posibilidad y pertinencia del concepto o categoría que se propone, sino además el encarar la empresa de diferenciarlo de aquellos que por razones semánticas, de sentido común o por uso extendido en el discurso tienen -o parecen tener- un significado similar. Esta es la categoría modelo que se propone aquí respecto a estructura, sistema y totalidad.

A. El modelo

Los modelos se convierten en una herramienta fundamental para orientar la investigación educativa.
Antonio Padilla Arroyo

En este apartado, se aborda la temática tendiente a la definición de la noción de modelo, con la intención de recuperar su sentido semántico y analítico, y al mismo tiempo, diferenciar este concepto de palabras como estructura, sistema y totalidad. El proceso de definición requiere de dos etapas o momentos: el primero es el de la diferenciación entre términos más aproximados y el segundo es propiamente la caracterización y definición de la categoría. De este doble proceso se concluye insistiendo en la pertinencia, oportunidad y necesidad de emplear la noción de modelo pedagógico como categoría más apropiada para emprender el estudio de lo educativo y consecuentemente para investigar el bachillerato universitario mexicano. Por lo anterior, se inicia preguntando qué se entiende por modelo. Para responder la pregunta se requiere revisan las distintas definiciones elaboradas por diversos autores; pero es un trabajo enorme y rebasa la pretensión de este documento. En cambio, mediante un breve recorrido, se señalan cualidades y atributos recuperables en torno a la categoría modelo.

Así, en primer lugar, es evidente que la categoría de modelo es una noción de gran importancia para la ciencia porque:

• La ciencia emplea este concepto –junto a otros- para estudiar la realidad.
• El modelo construye objetos de estudio y líneas de investigación.
• En la práctica científica el modelo sirve para reconocer procesos de contrastación y revisión de la vinculación entre objetos y líneas de investigación.
• En el campo de la teoría de la ciencia, el modelo es fundamental.
• El modelo no está exento de los riesgos de abuso en el lenguaje de la ciencia.

De las consecuencias del papel del modelo en la ciencia se señalan varias. En primer lugar la importancia de la categoría modelo para la ciencia se subraya porque emplea y cumple diferentes funciones en el discurso científico[6]; por ende, no es un falso problema el abordar esta temática. Al contrario, a partir de esta discusión y reconocimiento se concluye no es prohibitivo hablar de modelo tanto en las ciencias lógico-formales como naturales o sociales. Porque desde el discurso científico se reconoce que el modelo no es patrimonio preferente de una disciplina ni de uso pretendidamente exclusivo a la lógica matemática. Puesto que, en realidad la categoría modelo aparece en el discurso de ciencias como biología, incluso, sociología.

Consecuentemente,ni siquiera este criterio de exclusividad constituye un elemento de diferenciación entre buenos y malos modelos científicos. Por otro lado, el modelo permite estudiar la realidad desde la identificación -epistemológica, conceptual y disciplinaria- de distintos objetos de estudio; por ende, al cumplir con este conjunto de condiciones se propicia y sugiere líneas de investigación -uni, multi, inter y trans- disciplinarias.

Por lo que corresponde a la cuestión de contrastar y revisar el vínculo entre objetos y líneas de investigación el modelo viene a constituir un dispositivo esencial porque permite reconocer tres procesos: de contrastación, de revisión y de vinculación entre ambas dimensiones.

En cuarto lugar, desde la teoría de la ciencia, el modelo implica abordar otras cuestiones no menos importantes como por ejemplo vinculación teoría y modelo; modelo y ciencia; generalización y abstracción[7].

Lo anterior obliga a plantear un quinto y último campo problemático en torno a la noción de modelo; pues a pesar de lo dicho sigue existiendo un conjunto de acuerdos, de tareas ya concluidas.

Pero también de labores por realizar que se expresan insistiendo en que los “usos” de los términos y las nociones han degenerado en abusos; abusos que abren la posibilidad y necesidad de distinguir los sentidos; precisar sus diferentes empleos y, finalmente, proponer mejores aplicaciones del modelo en el discurso de la ciencia[8].

Con las consecuencias positivas, en cuanto a acuerdos, del empleo de la categoría modelo como parte del discurso de la ciencia; aparecen otras -no deseadas ni esperadas. Así, por ejemplo, en el primer caso el modelo como categoría para el estudio de la realidad provoca el mayor riesgo constituyéndose en obstáculo epistemológico; es decir que el usar modelos supone siempre la posibilidad de sustituir la realidad por la teoría; o aún peor, la teoría por el modelo. Esto implica, olvidar o negar la existencia de datos concretos en la propia realidad objetiva.

Pero, no se califica a todo modelo como obstáculo epistemológico; aunque sí se reconoce es un auxiliar transitorio en la práctica de la investigación científica condenado, consecuentemente, a su propio desmantelamiento una vez cumplida su función en la investigación científica[9].

El modelo no es sólo una construcción intra-científica; además de ser si un instrumento de gran valor en la práctica científica de investigación. Esto es, el modelo no es una construcción teórica, conceptual, instrumental que, simplemente, aparece al interior de una ciencia. Lo contrario es correcto, aunque el modelo nació como categoría en una determinada ciencia, es una noción cuyo empleo es cada vez más extendido en otras ciencias.

De la posibilidad del modelo como obstáculo epistemológico, se deriva la cuestión de construcción y reconstrucción de objetos de estudio y las factibles líneas de investigación. Así, con el modelo se percibe un “imperialismo doctrinal” o disciplinario pues supone apropiación de determinados objetos de estudio exclusivos a una específica ciencia; lo cual rompe la posibilidad de compartir objetos de estudio e imposibilita el diálogo entre ciencias y disciplinas.

Al desconocer las interacciones entre objetos de estudio y cuerpos teóricos de conocimiento, el empleo del modelo impide realizar operaciones de control, contrastación, supervisión y evaluación entre objetos de estudio y líneas de investigación.

Esto es, a partir de no reconocer la posibilidad de distintas miradas disciplinarias hacia un mismo objeto y la concomitante apertura multi, inter o trans disciplinaria desde la cual abordar un mismo objeto; el modelo trastoca, imposibilita y cancela tanto la existencia de objetos de estudio compartidos como las posibles líneas de investigación. En todo caso se rompen vínculos entre contrastación y la revisión de las relaciones entre objetos y líneas de investigación.

La situación es evidente cuando Nagel afirma que “un modelo puede ser (tanto) una trampa intelectual como un inestimable instrumento”. En este mismo sentido, no se olvida que, según Pierre Duhem, “el modelo teórico es un artificio que rinde cuentas de las apariencias y permite preveerlas”.

Los elementos anteriores permiten establecer una definición preliminar de modelo. Aunque de inicio se reconoce que el modelo es una noción esencial en la práctica y en el discurso científico; no es exclusiva, ni siquiera preferente, a una determinada disciplina. Así mismo, no se habla de una buena o mala aplicación del modelo, porque sus usos en el discurso científico son diversos. Además, se reconoce la posibilidad de que modelo sea una categoría transitoria, destinada a desaparecer.

Hasta aquí parece pertinente esta caracterización. Pero modelo indica la pertinencia de la categoría como instrumento analítico más que justificable; aunque hay que reconocer es un notable elemento para satisfacer la concomitante necesidad del hombre por ordenar y, consecuentemente, controlar la realidad. Por eso existen en las ciencias distintos modelos que tienen siempre la misma pretensión: organizar el caos reinante; ensamblar lo heterogéneo; dar forma y contenido a lo amorfo.

El modelo identifica, integra, define y jerarquiza un conjunto de hechos pertenecientes a la realidad estudiada. El modelo es, pues, un instrumento analítico para el estudio de la realidad mediante la integración y organización de los distintos elementos que la constituyen. Así, el modelo organiza la realidad investigada a partir de elementos que ha identificado; con esto el modelo, simultáneamente, separa lo que incluye de lo que excluye.

En este sentido, otro autor indica: “los modelos son construcciones mentales” porque desde siempre la mente del hombre se caracteriza por su tendencia a ordenar y organizar a la realidad. Además, todo modelo explicativo ya del micro ya del macro cosmos es una representación de fenómenos reducidos a una sola raíz: estudiar la estructura y el funcionamiento[10].

Esto implica que el modelo como categoría central identifica la raíz común de una diversidad de hechos o fenómenos; es decir, en el presente caso, el modelo es categoría que conjunta simultáneamente -mediante una representación mental- la estructura y el funcionamiento de las dos modalidades universitarias del bachillerato. En consecuencia, esas modalidades están separadas no sólo en tiempo y espacio; sino -y aquí está la utilidad de la noción de modelo pedagógico- por las distintas dimensiones que interactúan en cada una de esas modalidades.

Por eso se coincide con Florez cuando señala que en síntesis, “el modelo es categoría analítica que permite identificar –mediante la abstracción- tanto el funcionamiento como la estructura de la realidad ordenada a partir de elementos que se integran en esta representación de la realidad[11].

A partir de esta definición Florez Ochoa reconoce que existen modelos científicos, técnico-ingenieriles y filosóficos; hay que señalarlo, no basta con distinguir entre modelos científicos y técnico-ingenieriles; también es necesario establecer la diferenciación entre modelo pedagógico y modelo filosófico[12].

En el mismo sentido, otra autora establece “los modelos se entienden como una versión aproximada de la realidad”[13].

Esto es, a pesar de tanto interés en la noción de modelo -que supone atribuirle un carácter heurístico, descriptivo, explicativo y aún prospectivo; en realidad no se cancela la posibilidad de emplearla por un simplismo intelectual que obstaculiza e impide la investigación rigurosa y pertinente.

Este riesgo, aunque presente en esta tesis, se ha tratado de reducir y controlar a través de una precisión conceptual y operacional de la categoría modelo educativo.

El resultado del proceso de definir y caracterizar la noción de modelo es contar elementos suficientes para contestar la cuestión de qué es un modelo. Así, el modelo es una construcción teórica que emplea la ciencia para describir una realidad integrada, jerarquizada, funcional y operacional mediante la cual estudiar la realidad. Por ende, el modelo no es un instrumento transitorio de la ciencia: lo que es evidente es que el modelo se transforma y adquiere nuevas cualidades; pero no deja de ser un instrumento para el estudio de la realidad.

Ahora bien, sólo falta abordar la cuestión de cómo diferenciar al modelo de nociones cercanas como estructura, sistema y totalidad.

B. La estructura

Una vez reconocido el problema de ambigüedad y discrecionalidad de los conceptos y categorías empleadas en el análisis educativo, queda claro por qué definir la categoría central de esta investigación; consecuente con esta disposición se discute primero la categoría estructura, para recuperar sus cualidades y, en un segundo momento, diferenciarla de la de modelo.

La noción de estructura, de larga tradición en el campo de las ciencias exactas y las naturales, explica el empleo del modelo en el campo social, previo á su aplicación en el estudio de la problemática educativa.

Por ejemplo Bagú describe el concepto de estructura y señala las distintas acepciones del concepto que desde ambos campos disciplinarios van construyéndose. Esto supone la coexistencia, por primera vez en el pensamiento científico, de dos tipos diferentes de explicación.

Una es la explicación de tipo causal, que a partir de procesos secuenciales derivar explicaciones esencialmente temporales. La otra, es una explicación de tipo más espacial porque toma en cuenta, básicamente, la distancia entre los objetos que se estudian[14].

Así a partir de esa coexistencia, el término estructura explica procesos naturales, matemáticos y sociales; explicación que, desde luego, rebasa la pretensión de este trabajo. El mismo autor, reconoce que a pesar de esta difusión (o tal vez debido a ella) el concepto de estructura se ha vuelto un lugar común; por eso “opinamos que los teóricos de lo social debieran declarar expresamente el sentido que asignan al sustantivo y sus derivados.”

Bagú propone que la estructura debe “hacer referencia a un conjunto de procesos de muy diferente contenido histórico”. En primer lugar, la estructura hace referencia a un todo cuyas partes están interrelacionadas; la estructura, en segundo lugar, es estructurante pero también desequilibrante,  es histórica, no existe una estructura sino muchas y son diferentes cualitativamente, la estructura es social, resultado de las relaciones entre los hombres; las estructuras nacen, viven y mueren[15].

Según Bagú, la estructura es un concepto tanto de las ciencias naturales como de las sociales que implica una explicación a partir de un todo articulado; por ende, es un concepto genérico, que describe procesos históricos insertos en una totalidad relacional y funcional y -al mismo tiempo- equilibrada y desequilibrante. Así la estructura es histórica, o sea, cíclica, determinante en términos genéticos, respecto a otras estructuras y que encierra cambio de diferenciación de cantidad a calidad y, sobre todo, proporciona opciones de elección para los hombres.

Otro acercamiento a la estructura proviene de Vilar para quien “todo modelo analiza el equilibrio”. Las características que propone Vilar para constituir  la estructura más que al modelo son las siguientes: mediante el modelo se analiza el equilibrio que se expresa como funcionamiento; por ende, el modelo nunca coincide con la realidad, más bien, el modelo supone una hipótesis para analizar el equilibrio y expresar su funcionamiento. En otras palabras, el modelo es una categoría que analiza la coherencia de la estructura social y -al mismo tiempo- contrasta modelo con estructura[16].

En este sentido se establece que la estructura es una categoría ubicada en el mismo nivel analítico que modelo, pero entre ambas nociones la diferencia sólo es de perspectiva. Esto significa que tanto la estructura como el modelo estudian la realidad (natural o social), pero el modelo es dinámico y la estructura es, esencialmente, estática. De cualquier forma, el modelo por su propio carácter dinámico explora otras dimensiones que la estructura no; por ejemplo, la funcionalidad operativa en el tiempo, la formulación hipotética del equilibrio y funcionalidad de esa realidad, pero también las consecuencias del desequilibrio.

Por otro lado, hablar de estructura en el campo educativo es hacer referencia a dos ámbitos diferentes. En primer lugar, al conjunto de elementos que desde un punto de vista arquitectónico conforman un edificio escolar, pero también a la organización del trabajo académico por parte del profesor en el salón de clase. En otras palabras, la estructura describe al conjunto de elementos que se reúnen,primero con ciertas cualidades arquitectónicas (instalaciones escolares) y después con disposiciones organizativas del trabajo de los docentes. Pero también es apropiado para el análisis del sistema educativo hablar de estructura, esto es, del conjunto de unidades medibles –por ejemplo alumnos, maestros, planteles educativos, libros de texto, etcétera-; de requisitos para la promoción de alumnos -acreditación y certificación del nivel previo al que se solicita inscripción-; y, no menos importante, el conjunto de niveles y modalidades: educación preescolar, primaria (unitaria, multigrado, abierta, vía televisión), secundaria (unitaria, técnica, comercial, industrial, abierta y vía televisión) y así, sucesivamente, hasta el doctorado.

C. El sistema

Bagú no aborda el concepto sistema -cercano al de modelo en el discurso científico- con la misma minuciosidad que el de estructura. El sistema, dice, es la interacción entre tres dimensiones: transcurso, espacio e intensidad. Cada parte da sentido y valor al sistema[17]. Estas observaciones hacen posible caracterizar el sistema social en particular y no al sistema en general; pero se descubren afinidades entre ambos.

En este mismo sentido es la afirmación de Olivera, cuando señala que en el campo de las ciencias sociales no se hace explícito el significado de la noción sistema y en consecuencia su significado es confuso[18].

Por su parte, Padilla Arroyo plantea -en particular desde el campo de la evaluación educativa- que el modelo es sinónimo de sistema puesto que el modelo es herramienta que orienta la investigación, aunque su origen sea el campo de la evaluación que estudia el autor[19]. Así pues, según este autor el modelo orienta la investigación educativa en la medida que es procedimiento -y resultado- de valorar la realidad social y educativa; aunque el modelo sea empleado en ciencias sociales es una construcción ideal para confrontarla con la realidad. Así, el modelo es una categoría analítica para estudiar aspectos como: los elementos, sus relaciones y su funcionamiento.

En este sentido, el sistema al aplicarse al campo de la educación implica reconocer que hace referencia al conjunto de niveles -desde preescolar hasta el doctorado-, modalidades -del bachillerato por ejemplo-, e instituciones: Universidades, Institutos y Normales que de acuerdo a la política educativa de un Estado-Nación se crea en un tiempo y espacio determinado. Es apropiado mencionar con propiedad el sistema educativo, pues se incluye todo el campo educativo (además del no formal e informal) de una sociedad.

La sentencia de Durkheim sobre la constitución del sistema educativo:

“Un sistema escolar, cualquiera que sea, está formado de dos clases de elementos. Hay, de una parte, todo un conjunto de arreglos definidos y estables, de métodos establecidos, en una palabra, de instituciones; porque hay instituciones pedagógicas, como hay instituciones jurídicas, religiosas o políticas. Pero, al mismo tiempo, en el interior de la máquina así constituida, hay ideas que la mueven y que la instigan a cambiar.”

Por ende, el estudio del sistema educativo se realiza sólo con una aliada: la historia; pues dice el mismo autor:

Del mismo modo, para poder llenar como conviene, nuestra función en un sistema escolar cualquiera, hace falta conocerlo, no desde fuera, sino desde dentro, es decir, por la historia. Porque sólo la historia puede penetrar más allá de la investidura superficial que le cubre en el presente; sólo élla puede mostrarnos de qué elementos está formada, en qué condiciones depende cada uno de éstos, de qué manera se combinan los unos con los otros. Sólo élla en una palabra, puede hacernos asistir al largo encadenamiento de causas y efectos, cuya resultante es el sistema mismo. (Durkheim, Emilio: Educación y sociología p 185; subrayado propio.)

En este sentido es obvio que para realizar una investigación en torno al sistema educativo, independientemente del nivel y de la modalidad educativa se requiere recurrir a la historia.

D. La totalidad

Otro concepto con una óptica epistemológica, teórica y metodológica distinta al de modelo es de totalidad a partir de la caracterización de sus cuatro versiones, según Enrique de la Garza[20]. El autor plantea de la totalidad, en su dimensión metodológica, la importancia de la articulación como proceso de implicación entre lo lógico y lo histórico.

En consecuencia señala que la totalidad es una categoría cuya función consiste en explicar tanto la reconstrucción como la articulación de distintos elementos, pero también la articulación de procesos espacio-temporales distintos y entre diversos ámbitos de la realidad social. Así, es difícil aplicar la totalidad al campo de lo educativo, a pesar de su aparente universalidad y vigencia. La totalidad educativa existe pero no puede ser estudiada por cualquier disciplina ni por toda ciencia.

Por el contrario, la totalidad, en el campo de lo educativo, es abordada por distintas ciencias y disciplinas que estudian, cada una, un determinado aspecto de esa totalidad. Esta cuestión está ejemplificada en la nomenclatura misma de la disciplina Ciencia de la Educación o Ciencias de la Educación. Esta distinción más allá de la cuestión anecdótica semántica tiene implicaciones muy importantes para la pedagogía como ciencia de lo educativo.

A pesar de que las categorías señaladas, parece concluir el autor, hacen referencia a distintos ámbitos de la educación y de lo educativo; en realidad ninguna abarca el conjunto de elementos que posibilitan una visión más sintética, analítica y, sobre todo, heurística. Así, se propone el modelo como categoría que posibilita estrategias investigadoras para el estudio de las múltiples perspectivas de lo educativo y de las dimensiones que lo constituyen.

3.- El modelo pedagógico

Tales modelos son categorías descriptivas -explicativas, auxiliares para la estructuración teórica de la pedagogía, -pero que sólo adquieren sentido contextualizados históricamente.
Rafael Florez Ochoa

A. Preliminares

Como se señaló, ninguna categoría es suficientemente descriptiva y explicativa para desglosar, por sí sola, las cualidades completas y complejas de la realidad educativa; en consecuencia, se aborda aquí la caracterización del modelo pedagógico, categoría central de esta investigación del bachillerato universitario.

Así, la pregunta es la pertinencia del concepto modelo pedagógico y su definición para estudiar la realidad educativa. Al respecto se afirma, en primer lugar, que la categoría modelo sí pertenece al campo de la pedagogía, por ende, es acertado que el discurso de la ciencia de lo educativo emplee esta noción, pese a los riesgos señalados.

A partir de la categoría modelo, en y desde la pedagogía, se identifica tanto su objeto de estudio –un campo de indeterminación entre lo institucional y lo didáctico- como las posibles líneas de investigación en torno a lo pedagógico institucional (formal), lo pedagógico no institucional (informal o no formal) hasta lo didáctico; sin olvidar otros conjuntos de haceres y saberes pedagógicos. Por otro lado, gracias al modelo se someten a constante revisión y contrastación no sólo de estas perspectivas de análisis; sino además la propia pertinencia del concepto en el campo pedagógico.

Pero hay otro aspecto del uso y aplicación del modelo para dar mayor precisión al análisis educativo: consiste en identificar los grados de abstracción -o concreción- de los objetos de estudio abordados desde esta categoría en el campo de la pedagogía. Esto porque el modelo, en el estudio de lo educativo, aborda y describe niveles distintos de abstracción o de generalización.

Consecuentemente, se insiste, el modelo en pedagogía aborda objetos de estudio distintos; según grados de concreción y/o abstracción. Así, no existe similitud -ni sinonimia- entre modelo pedagógico, modelo educativo y modelo didáctico; porque cada una de estas categorías encierran evidentes diferencias entre sí que tienen que ver con su mayor concreción (modelo didáctico) o, por el contrario, mayor abstracción (modelo pedagógico).

Desde luego, el modelo, como categoría, es empleado para el estudio del campo educativo, pero aquí enfrenta una diversidad de significados que no siempre son explicitados por quienes lo emplean; generando con esto, por un lado el abuso del concepto y, por el otro, una enorme confusión en torno a qué significa. Con mayor razón aparece la confusión cuando no existen elementos para distinguir entre modelo educativo y modelo pedagógico. Así, el modelo es instrumento de la práctica científica de especialistas en el campo de lo educativo, aunque no suficientemente definido ni caracterizado[21].

Esta falta de definición, la parte débil del uso de la noción modelo, provoca que en lugar de convertirse en un instrumento para el análisis de lo educativo se transforma en un obstáculo, incluso, epistemológico. Obstáculo materializado en la forma más simple: una palabra vacía de significado; aunque reiteradamente empleada en el discurso pedagógico.

Por ende es necesario conocer cuáles son las nociones de modelo pedagógico, aunque, existen muchas y diversas versiones del vocablo, como se ejemplifica con los siguientes autores.

La primera dimensión del modelo pedagógico es su percepción como instrumento prescriptivo normativo. Para Esther J. Weitzner, según los autores que cita, el modelo más que una “representación simbólica y formal de relaciones entre variables” -concepción popular-, es un “enfoque general e importante con ciertas funciones significativas en la guía y estructuración de la investigación”. En consecuencia, se recupera esta dimensión de ser un “enfoque general de funciones significativas en la investigación”.

En este sentido, modelo pedagógico hace referencia a estrategias de investigación que recuperan las funciones significativas de los procesos de enseñanza aprendizaje y al mismo tiempo, orientan y dirigen la investigación en los campos y dimensiones de la relación maestro alumno. En el proceso de enseñanza descrito por la autora, es evidente que el modelo -como estrategia de investigación- se convierte en un instrumento prescriptivo normativo del deber ser y coincide con el modelo para de Escudero Muñoz[22].

Esta cuestión es esencial; porque el modelo pedagógico como estrategia se convierte no en facilitador; sino en obstáculo prescriptivo en el estudio tanto del proceso enseñanza y aprendizaje como de la investigación educativa. Esta dimensión limitadora, obstaculizadora de la noción de modelo está presente y en cualquier momento afecta la viabilidad y posibilidad al emplearlo menos como estrategia y más como instrumento normativo en y de la investigación educativa.

Otro autor que aborda dos nuevas cualidades del modelo pedagógico es Rosales Estrada. Por un lado, afirma que todo modelo estudia lo educativo lo establece desde un sustento epistemológico y a partir de un determinado código de ética. Estos dos nuevos atributos se suman a los anteriores para caracterizar al modelo que estudia lo educativo. En otro texto, el mismo autor, agrega elementos que complementan al sustento epistemológico y código de ética. Así, el modelo tiene por función constituir el marco conceptual para diseñar e instrumentar proyectos de evaluación; en el modelo aparecen supuestos epistemológicos, variables y sus interrelaciones así como una concepción de evaluación[23].

Se insiste así en la pertinencia y necesidad de hacer explícitos, desde la noción de modelo, los “supuestos epistemológicos” y su vínculo con la vastedad de lo educativo.

Pero también el autor indica otro riesgo y en la medida de lo posible, llama a evitarlo. Consiste en reconocer las consecuencias de establecer una determinada tipología de modelos; toda clasificación de modelos provoca, según dice Rosales, “confusión y conflicto” entre modelos identificados y clasificados por carecer de criterios claros para construir y justificar la propia tipología.

Otra consecuencia de abusos definitorios y clasificatorios consiste en el riesgo de una sobre evaluación del modelo[24]. Esto significa que no por emplear una noción como modelo, se convierte en un instrumento mágico que permite descubrir (o explorar) su valor heurístico. En consecuencia, el modelo parecería ser demasiado ambicioso en cuanto a sus pretensiones de descubrimiento y explicación; pero inversamente modesto en cuanto a sus resultados; y tal vez pero, confuso y obstaculizador de la investigación en lo educativo.

En otro planteamiento de Weinberg, sí el modelo es el que “otorga sentido al proceso educativo”; supone reconocerlo como más que sólo una palabra. En consecuencia, modelo implica objetivos, sentido, limitaciones y criterios de evaluación que coexisten, al mismo tiempo, en el proceso educativo. En este sentido, modelo es una categoría que analiza distintas dimensiones del proceso educativo. Desde luego, esta cualidad analítica sólo es destacada por el autor pero no explorada. Así, vale reconocerla y tenerla presente[25].

Así, en la definición y caracterización de modelo pedagógico es ilustrativa la ayuda que proporcionan algunos autores, aunque se reconoce que entre éstos no existen acuerdos sobre cómo entender, definir y operacionalizar la noción de modelo pedagógico. Lo contrario sucede con Florez Ochoa en Hacia una pedagogía del conocimiento.

Para abordar la temática de modelo pedagógico en este autor es necesario empezar con la identificación del campo de la pedagogía, pues ahí está la factibilidad y pertinencia del modelo pedagógico.

Esto implica por un lado aceptar las nociones principales de Florez Ochoa en cuanto a que existe una articulación entre modelo pedagógico como categoría analítica y la pedagogía, como ciencia que requiere de categorías para lo educativo. Por otro lado, supone aceptar la pertinencia del modelo pedagógico como una categoría que estudia –conjunta y simultáneamente- la teoría y la práctica: el proyecto y el modelo educativo.

El autor afirma que el campo de la pedagogía está integrado por tres niveles. En el primero se encuentran principios generales y teorías pedagógicas generales en torno a la formación; en el tercero se encuentra como categoría central la enseñanza, es decir, la acción pedagógica. Entre estos dos niveles se realiza la articulación de modelos y conceptos y lo esencial del segundo nivel es el proceso de enseñabilidad[26].

La interacción entre estos tres niveles constituye la pedagogía porque: “la pedagogía como disciplina abarca desde el nivel I teórico formal, hasta el nivel III de ejecución experimental en la enseñanza”. Esto es, de acuerdo al mismo autor, la pedagogía estudia de manera articulada cada uno de los tres niveles, que van desde principios pedagógicos construidos -ya como teorías, ya como normas- en torno a la formación humana por pensadores de distinto tiempo y lugar hasta la praxis educativa, la relación maestro alumno en una situación aúlica. Así entre los principios generales de formación humana y la práctica docente se encuentran modelos pedagógicos que actúan primero como un momento de intermediación entre teoría y práctica y segundo como instrumento para la recontextualización tanto de teoría como de práctica educativa.

Es vital la noción modelo pedagógico en la construcción, pertinencia, oportunidad y viabilidad de la ciencia que estudia el amplio, vasto y evasivo campo de la educación; porque en un primer acercamiento el modelo pedagógico es vinculación entre teoría y práctica educativa.

Florez antes de caracterizar al modelo pedagógico inicia por establecer qué es el modelo (en general) y cuáles son los distintos tipos de modelos, previos o al mismo nivel conceptual que el pedagógico. Así, se tienen elementos particulares que provocan confusión entre modelos filosóficos y pedagógicos, en especial, cuando se trata de modelos pedagógicos tradicionales –en realidad discursos normativos[27].

Esta es la primera finalidad de este trabajo: el modelo pedagógico como objeto de estudio. Desde luego no se percibe el modelo pedagógico como un elemento para el estudio de la historia de las mentalidades o de las ideologías, ni como instrumento antropológico estructural. Es decir, no interesa el modelo pedagógico como simple expresión de la ideología ni tampoco como un mero instrumento empírico.

Por ende, este trabajo emplea el concepto modelo pedagógico como categoría analítica para describir las distintas interrelaciones entre dimensiones de la realidad educativa; estas dimensiones permiten identificar tanto la estructura como el funcionamiento específico, particular de cada una de las modalidades del bachillerato universitario mexicano.

Desde luego, se señala una tercera consecuencia: la importancia del modelo pedagógico en la construcción de la cientificidad de la pedagogía[28]. Según Florez Ochoa el modelo pedagógico adscrito a la Escuela Nueva no impide la potencialidad explicativa, más allá de ese origen, impacta en este proceso tanto la teoría como la práctica pedagógica y, consecuentemente, a la propia pedagogía como ciencia. El modelo pedagógico no es un átomo capaz de explicar todo proceso de enseñanza aprendizaje, más bien, es una unidad estructural intermedia, instrumento de análisis. En síntesis, modelo pedagógico es categoría descriptivo-explicativa, auxiliar en la estructuración teórica de la pedagogía[29].

Hasta aquí parece pertinente la definición del modelo pedagógico, aunque propone algunos elementos para caracterizarlo. Claro, el modelo pedagógico tradicional tiene implicaciones más allá de la peculiaridad histórica y geográfica que produce a su vez nuevas consecuencias reconocibles.

Pero lo importante consiste en recuperar clasificaciones que afectan e intervienen en el modelo pedagógico, pues “concepciones pedagógicas han recibido múltiples clasificaciones”. Clasificaciones que ejemplifica el autor de esta manera:

Los filósofos educativos diferencian los modelos pedagógicos principalmente por las metas axiológicas a lograr en los estudiantes. Los sociólogos y psicoanalistas los discriminan según el tipo de relación autoritaria o no entre el profesor y el alumno, o también según el tipo de institución preconizado en cada modelo. Los maestros tienden a poner énfasis en los procedimientos didáctico-expositivos. Los psicólogos en el concepto de desarrollo de los niños, y tanto el pedagogo tradicionalista como el ‘tecnificado’ con la ayuda de la psicología asociacionista se preocupan por el contenido, por el tipo de información, destrezas, hábitos y conductas que hay que grabar en los estudiantes, de carácter clásico humanista para el primero o de carácter tecnicista para el segundo. (Florez Ochoa; Rafael: Hacia una pedagogía del conocimiento, 163; subrayado del autor)

Estas dimensiones del modelo pedagógico se identifican a partir de obras pedagógicas donde aparecen referencias directas a la formación del ser humano y de ahí se derivan. Así, todos los pedagogos han abordado la cuestión pedagógica básica: la formación de un peculiar tipo de hombre de acuerdo a un tiempo y un espacio históricamente determinados. A partir de esta intención inicial, los pedagogos han logrado establecer un conjunto de reflexiones en torno a los distintos elementos y dimensiones de la realidad educativa.

Pero, hay que reconocerlo, la existencia de estas dimensiones, la variación que se deriva de los propios pedagogos, está en el énfasis que hacen de las dimensiones que constituyen el modelo pedagógico[30]. Consecuentemente:

“Lo que hay que destacar, finalmente, es que los pedagogos clásicos y modernos se han preocupado por responder, al menos, estos cinco interrogantes fundamentales: a) qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo y con qué estrategias técnico-metodológicas, c) a través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación; y e) quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno.” (Florez Ochoa, Hacia una... p. 164; subrayado del autor)

Independientemente de estas interrogantes, el autor identifica cinco modelos pedagógicos: tradicional, transmisionista conductista, romanticismo, desarrollismo y socialismo, y de cada uno describe sus cualidades. Estas son las diferentes respuestas a las interrogantes y constituyen las distintas dimensiones que caracterizan a cada uno de estos modelos pedagógicos. Evidentemente, ninguno de estos modelos coincide con atributos del bachillerato de la UNAM, ni en sus cualidades ni en sus modalidades.

Se hace evidente que las instituciones educativas al ser creadas -como es el caso de la Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Ciencias y Humanidades, la Escuela Nacional de Estudios Profesionales y la Universidad Abierta- formulan respuestas tentativas, iniciales a estas preguntas. Esto quiere decir que, desde su origen, las instituciones educativas esbozan un modelo pedagógico tal vez incipiente que es necesario identificar y reconstruir.

Sin duda, la primera consecuencia del modelo pedagógico en cuanto objeto de estudio, es asumir que no es visto desde la historia de las ideologías; aunque se indica que no se trata, de modelos tradicionalistas. Tampoco se explica que los modelos pedagógicos pertenecientes, o surgidos a partir del positivismo comteano por un lado, y por otro vinculados a la noción de interdisciplinariedad, se perciban sólo desde la historia de las ideas; esto es alejados de la problemática de la pedagogía y sin influencia en la realidad educativa de México.

Aunque todos los modelos pedagógicos son resultado necesario de la producción material y científica de una determinada sociedad en un determinado momento de su desarrollo; no necesariamente, se constituyen las teorías pedagógicas en sólidos y consistentes modelos pedagógicos. En consecuencia, gracias a esta investigación, es factible la caracterización con sus diferentes componentes de los modelos pedagógicos derivados del positivismo según Comte y de la de interdisciplinariedad. Es decir, esta pesquisa, recorre el camino inverso, a partir del modelo pedagógico, como categoría analítica, se reconstruye desde el positivismo de Comte de modelo de la Escuela Nacional Preparatoria y en la interdisciplinariedad el del Colegio de Ciencias y Humanidades las respuestas a las preguntas citadas. Respuestas que necesariamente dan sentido, consistencia y caracterización de modelo pedagógico tanto de la Escuela Nacional Preparatoria como del Colegio de Ciencias y Humanidades.

Esta es, tal vez, la perspectiva que define el estudio desde la sociología pues se describen aspectos “ocultos” o no visibles de la institución escolar. Porque no se trata únicamente de crear escuelas ni de proporcionar -desde las teorías- modalidades educativas por crear para lograr la formación del ser humano. Se materializan las ideas pedagógicas en la creación de nuevas instituciones escolares o reformando las que ya existen, porque se considera, implícita o explícitamente, que la actual representa un antiguo y obsoleto modelo; y que, necesariamente, sea substituida por otra más moderna o al menos distinta.

En otras palabras, se reconoce que, independientemente de su fecha de creación, las instituciones educativas son obsoletas y por ende, es factible, deseable e inevitable que se propongan opciones de nuevas posibilidades de formación del hombre. Esto origina que las nuevas ideas pedagógicas se traduzcan en instituciones educativas nuevas que afectan con su sola presencia al sistema educativo.

Esto lo describe Durkheim en los siguientes términos: “Excepto quizá en raros momentos de apogeo y de estacionamiento”, la verdad es que “hay siempre, aún en el sistema más preciso y mejor definido, un movimiento hacia otra cosa distinta de la existente, una tendencia hacia un ideal más o menos claramente entrevisto.” (Durkheim: Educación y ..., pp 185-6)

A manera de conclusión, con las cinco interrogantes -a) qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo y con qué estrategias técnico-metodológicas, c) a través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación; y e) quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno- se tienen elementos mínimos para identificar, definir y describir las distintas dimensiones del modelo pedagógico; dimensiones que están implícitas en las dos modalidades universitarias del bachillerato.

Además, el modelo pedagógico tiene una cualidad aún no descubierta: su construcción o reconstrucción a través del análisis. Esto supone de origen la necesidad de una formación escolar y una intención educativa específica. Así, el modelo pedagógico, como lo caracteriza Florez Ochoa, implica que cada una de las cinco interrogantes, corresponden a una determinada esfera de lo educativo. Desde luego que cada una de estas esferas es estudiada por las diversas disciplinas o ciencias de la educación.

B. Las dimensiones del modelo pedagógico

Así, por ejemplo, la primera pregunta se responde desde la Filosofía de la Educación; el cómo requiere abordarse a partir de la Planificación o Administración Escolar; le corresponde a la siguiente los contenidos que son abordados desde el Diseño o Teoría Curricular porque describe sus razones; la cuarta, es competencia de la Psicología Educativa y la última a la Sociología de la Educación. Así se indica el valor heurístico del modelo pedagógico.

A pesar de la cualidad de interdisciplinariedad detectada en la construcción y aplicación de la categoría modelo pedagógico en el análisis de las instituciones educativas, quedan, sin duda, pendientes algunas interrogantes. Por ejemplo cuál es la orientación teórica que sustenta una propuesta educativa; en otras palabras, desde qué postura teórica -filosófica dirán Martinello y Cook- se elabora un plan y programa de estudios que superponga distintas disciplinas –se reconozca su injerencia o no- en esta elaboración.

Por otro lado, se plantea la cuestión de cuáles son los criterios de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje; es decir, el cómo, cuándo, quién y con qué criterios se determinan no sólo el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos por el alumno; sino además también, los instrumentos para medirlos y consecuentemente para promover a los alumnos.

Estos criterios sirven, simplemente, para conocer el nivel alcanzado por cada alumno. Estas dos interrogantes complementan la propuesta elaborada por Florez Ochoa; porque, sin duda con ellas se perfecciona y amplía la definición y caracterización del modelo pedagógico.

Así pues, la definición operacional del modelo pedagógico está construida por la interacción entre las dimensiones: orientación teórica, fines de la educación, contenidos académicos, estrategias metodológicas, periodicidad de la labor docente, direccionalidad del proceso y evaluación de la enseñanza y aprendizaje. Estas siete dimensiones que conforman al modelo pedagógico son los instrumentos factibles para analizar las dos modalidades del bachillerato universitario.

Más aún, los siete indicadores del modelo pedagógico hacen posible comparar las distintas instituciones de educación –que coexisten en un tiempo o en un espacio, independientemente de su orientación y carácter- para descubrir cuál es el modelo pedagógico en que están comprometidas.

Además, la categoría modelo pedagógico abre la posibilidad de hacer investigaciones en torno a todos los distintos niveles y modalidades de las instituciones escolares (preescolar, primaria, secundaria, profesional, posgrado; públicas y privadas). Consecuentemente, el modelo pedagógico es una herramienta esencial en la construcción de la pedagogía cono ciencia, pues permite el estudio de las instituciones educativas desde una perspectiva novedosa e interesante.

Así pues, la intención final de la investigación es no sólo saber y describir cuáles son las características de los diferentes indicadores del bachillerato universitario, sino también promover trabajos de investigación tendientes a comparar esta modalidad respecto a otras del mismo bachillerato, por ejemplo: regional, estatal, federal y tecnológico. En consecuencia, el modelo pedagógico lo constituyen las siguientes dimensiones: o constructos:

• La orientación teórica
• Los fines de la educación
• Los contenidos académicos
• Las estrategias metodológicas
• La periodicidad de la labor docente
• La direccionalidad del proceso y
• La evaluación.

En la bibliografía especializada existe una omisión en la identificación y descripción de los siete indicadores, con excepción de la obra de Martinello y Cook --aunque con otras carencias--, quienes plantean algunas interrogantes que se acercan a la temática aquí abordada. Las preguntas que formulan las autoras[31] son las siguientes:

• ¿Cómo se desarrolla y se implementa una filosofía?
• ¿Quién determina el contenido del currículo?
• ¿En qué medida un currículo integrado incorpora todas las áreas curriculares?
• ¿Cómo podrían enseñarse las habilidades de lectura y matemáticas?
• ¿Cómo se evalúa el éxito en el currículo integrado?
• ¿Cómo se relaciona la comunidad con la escuela y el currículo?

Evidentemente, no todas las preguntas corresponden a las formuladas para caracterizar y definir al modelo pedagógico. Pero existen respuestas en este trabajo que ayudan en la investigación. Así, por ejemplo, para responder a la pregunta cómo se desarrolla y se implementa una filosofía, las autoras toman ejemplos de instituciones educativas inspiradas en la filosofía de Dewey: la Dewey School, Lincoln School y Bank Street. La conclusión es: todas empezaron como experimentos. En consecuencia, es evidente que la propuesta inicial y los resultados fueron muy diferentes a lo planeado.

En fin, de regreso a la categoría modelo pedagógico se hace evidente la necesidad de definir cada uno de sus indicadores; porque a partir de cómo sean definidas y caracterizadas guiarán de manera más eficiente el proceso de investigación.

Así, la primera dimensión del modelo pedagógico se define a partir de reconocer que la orientación teórica consiste en no sólo la producción de textos que contienen distintas ideas en torno a la formación de cierto tipo de hombre; además, se erigen otros elementos como criterios de evaluación y creación de específicas instituciones educativas. Es necesario que la formación esté articulada en un discurso más amplio y se le reconozca como perteneciente a un amplio conjunto teórico, por ejemplo positivismo, marxismo, etcétera.

Cuando está suficientemente explicitada esta orientación teórica, como es el caso del positivismo, permite identificar los distintos elementos que se derivan de una peculiar manera de ver al sujeto en formación; es decir, cuando existe la orientación teórica es evidente que -en el ejemplo mismo del positivismo- las razones, las causas, los fines y los medios que hacen posible esa formación podrían diferir radicalmente de las propuestas originales de Augusto Comte y de Herbert Spencer[32].

Por otro lado, los fines de la educación se definen a partir de reconocer no sólo qué tipo de sujeto social se está formando, esto es, cuáles son las facultades que se pretenden desarrollar teórica e instrumentalmente, con mayor énfasis, en el sujeto social sometido a cierto proceso educativo, en otras palabras, los fines estrictamente académicos. También se tienen que insertar los objetivos sociales (de tipo político, económico, social, cultural) así como los fines de carácter institucional que corresponden sólo a la creación de una nueva escuela.

Los fines educativos están centrados en la noción de formación, esto es, los fines tienen un carácter especial porque aparece la formación como ideal. Esto significa que se busca hacer realidad lo que se plantea desde una cierta orientación teórica. En otras palabras, se intenta conocer la respuesta a cómo debe ser el nuevo hombre, el hombre del futuro que empieza a construirse en la naciente institución escolar.

Así, el reconocimiento de la existencia de fines educativos implica tener en cuenta dos cuestiones: la definición de las cualidades de tipo moral, valoral, teórico, instrumental y actitudinal de ese nuevo hombre y el sentido que tiene esa formación; es decir, el valor social que en la nueva sociedad, en proceso de construcción, adquiere ese sujeto en formación.

Los fines son percepciones ideales del hombre en formación y corresponde a la institución educativa desarrollar esas potencialidades para hacer coincidir el ideal con lo real; el construir, a imagen y semejanza de lo esperado al nuevo hombre concreto.

Los contenidos académicos son en realidad una referencia concreta al conjunto de saberes escolares; esto es, a la manera en que está organizado todo el saber y como se administra para ser adquirido por el alumno en su proceso de formación. Esto implica, para el investigador, no sólo explicitar este conjunto de saberes, sino además, reconocerlo como integrado, jerarquizado y planificado. Lo anterior significa que, se establecen tanto un orden como una serie de requisitos para la permanencia, promoción, acreditación y conclusión de los estudios.

En sentido estricto, los contenidos académicos corresponden a lo que en el campo de la planeación educativa se llama mapa curricular; además incluye los contenidos académicos mínimos para cada una de las unidades de aprendizaje, como las modalidades del trabajo en la escuela: asignaturas, talleres, seminarios.

Por lo que corresponde a las estrategias didácticas, son el conjunto de decisiones que –antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje- toma el maestro con la intención de lograr desarrollar las habilidades, destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes que se requieren para asegurar la correcta formación del sujeto social.

Así pues, las estrategias didácticas se componen por un conjunto muy amplio de actividades desarrolladas a partir de etapas o procesos como por ejemplo desde la planeación hasta la evaluación y en especial en la concreción de la relación aúlica. Es decir, la pregunta es cómo el maestro enseña los contenidos académicos, en el salón de clase. Estas estrategias implican también que en el proceso de planeación se expresen las razones para incorporar determinados conocimientos que deben ser adquiridos por el alumno.

Por lo que concierne a la periodicidad de la labor docente forma parte de los contenidos académicos, aunque se destaca la parte cuantitativa del proceso de enseñanza aprendizaje; esto es, cuántas veces a la semana, por cuántas horas se establece la relación maestro alumno con respecto a contenidos específicos de una materia o asignatura. La periodicidad de la labor docente define cuánto tiempo es el que se contempla, desde la planeación, para desarrollar los contenidos -planeados y reconocidos como deseables- y determinar el espacio para el encuentro entre maestro y alumno.

La direccionalidad del proceso de enseñanza aprendizaje hace referencia a la identificación de quién es el sujeto activo dentro del salón de clase; esto es, permite saber quién, alumno o maestro, es el responsable de dirigir, orientar y supervisar la acción educativa.

La direccionalidad del proceso consiste en el reconocimiento generalizado de que en el proceso de enseñanza aprendizaje existe un sujeto activo y otro pasivo. Así se hace necesario conocer a quién le toca dar inicio, continuar y desarrollar una actividad permanente en el proceso. Esto es, la direccionalidad determina los roles sociales derivados de las otras dimensiones del modelo pedagógico.

Finalmente, de acuerdo a la caracterización del modelo pedagógico, la evaluación, como dimensión o constructo, es esencial porque tiene la enorme responsabilidad de verificar hasta qué grado el ideal educativo de formación se ha concretado en todos y cada uno de los alumnos; esto es, hasta dónde la idealidad se ha transformado en realidad.

La evaluación adquiere un papel clave pues contribuye a describir y explicar cuántos, hasta dónde, por qué sí y por qué no se alcanzaron los fines que se perseguían con la institucionalización de un determinado modelo pedagógico.

Para cerrar este apartado, es evidente reconocer que estos elementos forman la realidad educativa y han sido abordado desde la teoría pedagógica y la práctica educativa; por ende, su existencia se confirma al constituir cada una de las distintas dimensiones del modelo pedagógico. Esto es, el modelo pedagógico integra dimensiones o constructos que hacen factible el análisis de una realidad concreta y específica: el bachillerato universitario mexicano.

Se hace posible realizar estudios históricos como lo plantea Durkheim:

Pero no basta conocer y comprender nuestra máquina escolar tal como se halla organizado hoy día. Puesto que está llamada a evolucionar incesantemente, hace falta que podamos apreciar sus tendencias al movimiento que no cesa nunca; hace falta poder decidir, con conocimiento de causa, lo que ella debe ser en el porvenir. (Durkheim, Educación y .., p 191, subrayado propio)

Pero de igual manera comparados como lo señala Fernaca:

Muchísimas comparaciones se podrían efectuar sobre otros problemas y constantes, aunque en verdad no tan sólo para documentar líneas de desarrollo y profundización, sino cuanto para indicar la forma en que los modelos pedagógicos, a partir de hipótesis diversas, utilizando métodos, lenguajes, instrumentos operativos diversos, teniendo el apoyo o constituyendo la expresión de protagonistas sociales u culturales, adquieren una particular connotación y una duración específica. (Fernaca, Componentes epistemológicos en la reconstrucción histórica de los modelos educativos y pedagógicos, p, 53, subrayado propio)

Con el modelo pedagógico se cuenta no sólo con un concepto específico de y para la pedagogía como ciencia,sino además, una categoría para el análisis de la realidad educativa institucionalizada.

Tmbién con la categoría modelo pedagógico se obtiene un instrumento de gran importancia gracias a su empleo es posible desentrañar, mediante procesos complementarios analíticos y sintéticos, la especificidad de cada una de las distintas modalidades educativas que constituyen el sistema educativo nacional.

En esta investigación sólo se ejemplifica su uso para analizar las dos modalidades del bachillerato universitario: la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades.

4.- El modelo pedagógico: entre el modelo y el proyecto educativo

Los elementos construidos anteriormente aportan lo necesario y suficiente para responder a la pregunta qué es un modelo pedagógico, categoría central en esta investigación, pues con esta categoría es posible describir –y comparar- las dos modalidades del bachillerato universitario.

Así, a pesar de haber abordado la tarea de definir y caracterizar el modelo pedagógico es importante hacer referencia a otro aspecto aún no abordado. Así como fue necesario diferenciar, en el primer apartado, entre modelo respecto a términos como sistema, estructura y totalidad,ahora se requiere establecer una nueva diferenciación. Por consiguiente, en este apartado se emprende la labor de diferenciarlo de otras nociones cercanas como por ejemplo: modelo educativo y proyecto educativo. Esto es, se esclarece la similitud y diferenciación entre modelo pedagógico y modelo educativo por un lado y proyecto educativo y modelo pedagógico por otro.

La razón de esta distinción consiste en que el grado de significación y de explicación de cada una de estas nociones es distinta y no pueden ser ni confundidas ni mezcladas como sucede entre los especialistas.

En el proceso de diferenciación es de vital ayuda el texto de Remo Fernaca: Componentes epistemológicos en la reconstrucción histórica de los modelos educativos y pedagógicos.

Este texto describe la relación entre modelo educativo y pedagógico; es decir, Fernaca define no sólo las características del conjunto de elementos que constituyen un determinado proyecto -ya educativo[33], ya pedagógico[34]-; sino además, identifica diferencias y semejanzas que entre ambos modelos existen. Todo lo anterior con el fin de establecer criterios no sólo conceptuales; sino epistemológicos presentes en esta relación/diferenciación. Así, Fernaca inicia por establecer que

Los modelos educativos pueden definirse como un conjunto correlacionado en específicas situaciones históricas y sociales, de fenómenos de datos, de acontecimientos, de hechos, de fuerzas, de situaciones, de instituciones, de mentalidad, tendientes a utilizar, a promover, a controlar conocimientos, informaciones, mitos, valores, capacidades, comportamientos, modalidades de enseñanza y de aprendizaje individual y colectivo a la vez.

En cambio,

Los modelos pedagógicos pueden entenderse como intentos de esclarecer, utilizando técnicas, métodos de estudio, de investigación, de experimentación, la dinámica de los fenómenos y de los procesos educativos, con planteamientos que pueden resultar descriptivos y/o propositivos. (Fernaca, Remo: Componentes epistemológicos en la reconstrucción histórica de los modelos educativos y pedagógicos. p 46)

Esto significa, en palabras de Fernanca, que por una parte existe la realidad multideterminada de lo educativo, con sus propias y diversas dimensiones; en donde importa reconocer los intentos por incidir en la enseñanza y el aprendizaje ya social, ya individual.

Esta noción de realidad educativa está expresada en el concepto de modelo educativo. En cambio, en la categoría modelo pedagógico está presente la intención de abordar lo educativo -en sus dos aspectos: histórico social como contexto y educativo como práctica general- gracias y mediante el empleo de distintas herramientas desde elementos teóricos hasta instrumentales necesarias en todo proceso de investigación.

Lo anterior implica que existen al menos tres modalidades de modelo educativo, a saber: el hegemónico, el emergente y el subalterno; modalidades que generan una enorme variedad de mecanismos y modalidades de control. Además de las peculiaridades de modelo educativo existen elementos de fricción; esto lo explica Fernaca en los siguientes términos:

Doy por adquirida, si no por descontada, la necesidad de una confrontación muy cuidadosa de las relaciones y de las implicaciones que se constatan entre los modelos educativos y los modelos pedagógicos; entre las clases y los grupos sociales y las teorías pedagógicas; entre los aparatos sociales, económicos, políticos jurídicos, institucionales y los estados y las modalidades de desarrollo de la investigación pedagógica, aún hoy entre la transformación de los modelos de existencia y la reubicación de profundizaciones y experimentaciones de nuevos procesos educativos.

Así mismo, es evidente que

No son discutibles las relaciones entre modelos pedagógicos y los sujetos sociales que ellos expresan, constituyen, experimenta, utilizan, imponen; si bien resultan predominantes los aspectos formales de algunos modelos pedagógicos. (Fernaca: Componentes... pp 53-4)

Así, existe una primera gran diferencia entre ambos modelos, a saber: el primero –el educativo- encierra todos los factores sociales que permiten realizar la educación como proceso de enseñanza aprendizaje; en cambio, el segundo -el pedagógico- describe mediante qué procesos, teorías, métodos y técnicas el investigador se acerca a esa realidad de lo educativo.

En esta perspectiva, existe una condición: recuperar los elementos que permiten conocer cómo es la realidad educativa a través de la investigación.

Lo educativo es, por así decir, el objeto; la realidad, lo que existe, la práctica de la enseñanza y del aprendizaje; en cambio, lo pedagógico es la manera de abordar y reconstruir lo educativo desde una determinada postura epistemológica, teórica, metodológica e, incluso, instrumental.

Abordar lo educativo desde lo pedagógico implica, necesariamente, una toma de posición política que debe considerarse porque desde ahí se explora, descubre, describe y explica lo educativo. Lo pedagógico es un atalaya desde donde mirar el amplio, vasto y siempre azaroso campo de lo educativo. En este sentido, se reconoce que la posición política genera y explica la diversidad de carácter conceptual, teórico, metodológico e instrumental de la pedagogía como ciencia y sus recursos para alcanzar un mayor grado de cientificidad.

Por eso, dice Fernaca, “es posible la existencia de modelos educativos sin fundamentos filosóficos, científicos, experimentales”; aunque reconoce también que, “es cierto que no siempre los modelos pedagógicos han encontrado una comprobación y una aplicación inmediata en la sociedad.”

El modelo pedagógico –independientemente de la discusión de la cientificidad del conocimiento pedagógico y del status profesional- es la categoría necesaria para encarar la lamentable situación que prevalece en el campo de la educación.

En realidad lo que vale la pena investigar del modelo pedagógico son un conjunto de dimensiones o parámetros que caracterizan y definen distintas opciones educativas como las modalidades del bachillerato universitario..

Así, se concluye que entre modelo educativo y modelo pedagógico existe una enorme distancia; la distancia que media entre un cuerpo epistemológico, teórico, metodológico e instrumental -lo pedagógico- respecto a lo educativo, el objeto de estudio de esa ciencia.

Pero no acaba ahí, falta establecer una nueva distinción: la diferencia entre modelo pedagógico y proyecto educativo. También existe una confusión entre estos dos conceptos.

El proyecto educativo y el modelo pedagógico son calificados de diversas maneras: como proyecto educativo y proyecto escolar, sin que intervenga intento de clarificar su significado, ni diferenciar niveles de simplicidad o complejidad que estas categorías implican. El ejemplo: “proyecto pedagógico, proyecto institucional, proyecto de participación institucional, proyecto educativo institucional, proyecto escolar, etc., son todos los nombres que recibe esta noción” (Rossi, Mariana; Grenberb, Silvia: Proyecto educativo institucional, Acuerdos para hacer escuelas, p 15)

Pero hay que reconocer que “proyectar implica ‘prever’ pero no predecir; decidir pero no prescribir, actuar por acción pero no controlarla. En otras palabras, proyectar supone idear una imagen a futuro.” Pero proyectar tiene otras posibilidades:

De ninguna manera, supone desechar lo que se hace sino recuperar el pasado; mejorar el presente, teniendo como horizonte el sentido de aquello que se va a construir. El propio horizonte orienta y guía la acción pero ya no como algo escindido de la práctica sino como un proceso que involucra decisión y acción de modo simultáneo, posible y notablemente determinado. (Rossi y Grenberb: Proyecto educativo... p 18)

Por eso

Un proyecto implica una idea acerca de una meta que se gana al azar y los caminos a seguir para lograrlo. Lo que lo define es que una intención y una serie de acciones que se conciben necesarias para realizarlo. (Alfiz, Irene: El proyecto educativo institucional. Propuesta para un diseño colectivo, p 113)

Agrega la misma Irene Alfiz que: “a partir de la incorporación de la ‘nueva’ idea acerca de la plataforma, se habla de proyecto institucional, proyecto curriculares.” Pero, sin duda, el origen del proyecto educativo está en un proceso:

No podríamos sin justicia desconocer la importancia de los resultados obtenidos: el sistema antiguo se abrió a ideas nuevas, hay un sistema nuevo a punto de constituirse que parece lleno de juventud y de entusiasmo. (Durkheim: Educación y..., p. 180)

Esto es, a partir de la realidad de lo educativo, empieza a abrirse paso una nueva posibilidad; una nueva manera de entender el futuro tanto de las instituciones educativas en general como de las modalidades particulares de esas instituciones. Por eso es importante recordar lo que indica Durkheim: “Bajo esta vida fijada, consolidada, hay una vida en movimiento que, no por estar más escondida, es despreciable.” Por ende, “bajo el pasado que dura, hay siempre algo nuevo que se forma y que tiende a ser.” (Durkheim: Educación y ... p. 186)

En realidad cuando se habla del proyecto educativo se está designando una posibilidad, una potencialidad de desarrollo en el campo de la educación.

Esto es, al crearse una institución educativa, se apuesta por un par de situaciones.

Por un lado, al reconocimiento explícito, directo y evidente de que las actuales instituciones son insuficientes para dar respuesta a nuevas necesidades y/o condiciones de educar a seres humanos. Por otro, se propone nueva orientación educativa; se está definiendo -incluso intuitivamente- un nuevo modelo pedagógico ante el posible agotamiento de los diversos modelos actuales.

En fin, es evidente que: “El proyecto educativo, proyecto organizativo institucional debe contemplar los distintos discursos de la organización, dando a cada uno el lugar que le corresponda en relación con los demás y atendiendo el contexto.” (Alfiz, op. cit. p 120)

En este aspecto, se señalan como datos finales los ejemplos de la polisemia en torno al modelo pedagógico. Por ende, aparecen enseguida algunas referencias donde se expresa no sólo la polisemia de la categoría modelo pedagógico; si no además se ilustra la diversidad de interpretaciones en torno a la temática de los modelos. El primer ejemplo:

“Diseño de evaluación elaborado para la Universidad Iberoamericana; que comprende las dimensiones de
Modelo educativo
Modelo organizativo
Contexto institucional
Naturaleza del departamento
Naturaleza de la licenciatura
Características de la licenciatura
Alumnos
Docentes
Currículo"

Ahora bien, en el caso del modelo educativo se tiene lo siguiente:

“Se consignan no sólo los objetivos y finalidades que persigue la Universidad, sino también la filosofía educativa que sustenta y la dirección que se le quiere dar al proceso educativo. El análisis del modelo educativo se centró en los siguientes aspectos:
Visión de la sociedad
Visión del hombre
Visión del educando
Visión del educador
Visión de la relación educando-educador
Marco valoral
Ambiente
Instrumentos”[35]

Como se aprecia esta noción de modelo educativo, corresponde con la categoría de modelo pedagógico; aunque no se señalen las mismas dimensiones. Por ejemplo no se consideran, los instrumentos ni el marco valoral.

Otro ejemplo es el propuesto por Von Borstel:

- Conservación de la cultura

- Currículo centrado en problemas o temas específicos.

- Proeficiencia mínima.

- Capacitación profesional.

- Currículo experiencial.

- Currículo centrado en el alumno.

- Currículo basado en valores, y

- Currículo orientado a futuro.[36]

Para concluir este apartado vale recordar que en el modelo pedagógico ha estado vinculado a una concepción prescriptiva y normativa de la labor docente. Así lo ejemplifica Fuentes Molinar[37].

Con lo expuesto, hasta aquí, se clarifica, diferencia y define el concepto modelo pedagógico, para realizarlo fue necesario reconocer un par de situaciones; por un lado, la necesidad de discutir la pertinencia de la categoría modelo que implica, necesariamente, localizar cualidades en las nociones sistema, estructura y totalidad y partir de esas cualidades percibir sus posibles inevitables ventajas y las inviables limitaciones para abordar el estudio de lo educativo. A partir de esta labor, es evidente que el modelo pedagógico como propuesta analítica, como herramienta de investigación es, evidentemente, más apropiada para estudiar instituciones educativas; como el bachillerato universitario.

La segunda situación una vez definido el modelo pedagógico fue, nuevamente, establecer una nueva línea de demarcación con respecto al proyecto y modelo educativo. Esto porque se necesita entender que uno es el ámbito de la realidad de lo educativo y otra la perspectiva desde la cual se estudia, científicamente, lo educativo. A esta última se le reconoce como lo pedagógico.

En este mismo sentido fue necesario también, dar claridad y precisión a la categoría modelo pedagógico al confrontarla con otras nociones en especial la de proyecto educativo.

Con la identificación, definición y caracterización de cada una de las siete dimensiones que integran el modelo pedagógico se construye el marco teórico necesario conceptual mediante el cual abordar el estudio de las cualidades del modelo pedagógico propio de las dos modalidades del bachillerato universitario mexicano: la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades.

Los resultados de este estudio permitirán describir las cualidades de las dimensiones del modelo pedagógico del bachillerato universitario que se realizará en los dos siguientes capítulos. En el siguiente, el segundo, es el relativo a la Escuela Nacional Preparatoria y el tercero al Colegio de Ciencias y Humanidades.

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* Este texto toma como base el primer capitulo de mi tesis intitulada El modelo pedagógico del bachillerato universitario: La Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades para optar por el grado de Maestro ante el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

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[1] Para ejemplificar esta problemática basta con repetir las palabras de Gilbert: “En materia de educación y de pedagogía, es fácil definir las dos concepciones que se han enfrentado en el curso de la historia, tanto en el campo de las ideas como en el de las instituciones” (cfr. Gilbert, Roger: Las ideas actuales en pedagogía p. 11). En el primer sentido es clásica referencia la propuesta de Durkheim, en torno a la definición de la educación como el mecanismo de socialización fundamental. En cambio, en el caso de la pedagogía -expresada en obras clásicas de pedagogos- se aborda la cuestión de la relación entre niños y adultos desde una óptica más integradora y menos funcional. Desde luego, con esto no se cancela la propuesta del mismo Durkheim al referirse a la pedagogía -ciencia de lo educativo- como integradora de dos dimensiones: teórica y práctica. Aún más se enfrentan lo educativo y lo pedagógico como campos diferenciables.

[2] En este sentido, sólo en referencia a las discusiones en torno al estatus epistemológico de la pedagogía puede revisarse a partir de: Bartomeu, Montserrat; Juárez, Irma; Juárez Fernando; Santiago, Héctor: Epistemología o fantasía. El drama de la pedagogía Hoyos Medina, Carlos Ángel: Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia? Bartomeu, Montserrat; Juárez, Irma; Juárez Fernando; Santiago, Héctor: En nombre de la pedagogía. Zuluaga Garcés, Olga Lucía: Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. en especial pp 26 y ss.

[3] Esta problemática se expresa desde concebir a la pedagogía como la ciencia de lo pedagógico hasta concebirla no como una disciplina sino como un campo; a partir de esta segunda propuesta se llega a plantear la construcción del conjunto de Ciencias de la Educación. Como ejemplo de esta situación, entre avances y retrocesos, se puede señalar lo siguiente: “El problema en educación -pero al mismo tiempo el reto- es que si ésta se toma en serio, se dispersa en tantas disciplinas de pensamiento y en tantas actividades humanas que termina por no existir como tal disciplina. No hace falta mencionártelas: psicología, antropología, sociología y todo el ámbito de las humanidades. Con frecuencia, el resultado es difusión, que imposibilita centrar ningún aspecto” (Pereyra Miguel A.: La construcción de la educación comparada como disciplina académica. Defensa e ilustración de la historia de las disciplinas (en) Calderón López-Velarde, Jaime: Teoría y desarrollo de la investigación en educación comparada, p. 77; subrayado propio)

[4] Como ejemplos de esta problemática se presentan los siguientes: “En este contexto hicieron su debut una serie de términos que han sido utilizados -y resignificados- de diversas maneras, lenguaje que se traduce a nuestra característica ‘jerga educativa’ que las más de las veces resulta incomprensible y tautológica para los no-iniciados.” (Aguirre, María Esther: De una propuesta curricular llamada ‘Didáctica magna’ (en) Alba, Alicia de: El currículo universitario de cara al nuevo milenio, p 69; subrayado propio).

“Habría que reunir otras dos condiciones (para constituir la verdadera ciencia de la educación), una por conveniencia y la otra por necesidad. La primera puede denominarse problema de vocabulario, aunque sea algo más profundo en realidad, habría que disponer de un nombre especial para el cuerpo de conocimientos relativos a la educación, de manera que no se prestase a ninguna ambigüedad ni malentendido.” (Olvera, Carlos A.: La educación comparada: hacia una teoría fundamental (en) Calderón López-Velarde, Jaime: op. cit. p. 249; subrayado propio).

“El estudio de la educación es uno de los muchos campos de investigación en los que la sofisticación conceptual o tecnológica aún no está lo suficientemente desarrolladas como para permitirnos la observación directa de muchos fenómenos de interés.” (Farrel, Joseph P.: La necesidad de la comparación en los estudios sobre educación: la relevancia de la ciencia y el problema de la comparabilidad (en) Calderón López-Velarde, Jaime: op. cit., p. 199; subrayado del autor). El mismo autor en otra parte afirma: “Ciertos conceptos de nuestro vocabulario académico se refieren a fenómenos observables (por ejemplo, edad, sexo, escuelas normales, color de la piel) mientras que otros se refieren a constructos que son intrínsecamente no observables (por ejemplo status social, influencia, desarrollo económico, diferenciación). Estos últimos son propiedades abstractas de fenómenos empíricamente observables y tienen sentido y utilidad dentro de un contexto teórico. Tales conceptos, no los términos que denotan los observables, son el verdadero dominio de la teoría. No se elaboran hipótesis acerca de los observables, sino sobre los conceptos.” (Ídem, p..208; subrayado propio).

“Durante los últimos años se ha registrado un notable enriquecimiento del concepto de educación por el añadido de nuevas dimensiones a su estudio. Si se dejan de lado los aspectos estrictamente cuantitativos que requieren un enfoque diverso, parece del mayor interés detenerse sobre el papel sobresaliente que, en tal sentido, debe atribuirse a distintos conceptos: ‘desarrollo’, ‘planificación’ y, más recientemente, los de ‘modelos.’” (Weinberg, Gregorio: Modelos educativos en la historia de América Latina, p. 9; subrayado propio).

“Podemos destacar que en el aspecto relativo al desarrollo teórico, la ciencia pedagógica se encuentra en un estado incipiente, dicho de otro modo, constituye el punto débil de nuestra disciplina” (Rojo Ch.; Laura Elena; Los modelos causales. Su aplicación a la investigación pedagógica, p. 88; subrayado propio).

En igual sentido habla Reno Fernaca: “Es importante subrayar, además, que tanto el concepto como el término ‘educación’ han sido sometidos a través del tiempo a un considerable desgaste, de tal manera que, por un lado, ha aumentado notablemente la extensión de los fenómenos estudiados y de los significados a ellos atribuidos; por otro lado, se advierte la urgente necesidad, no de agregar nuevas definiciones, sino de escoger y acuñar un nuevo término que resulte más claro y más funcional.” (Fernaca: Componentes epistemológicos en la reconstrucción histórica de los modelos educativos y pedagógicos ..., p 46)

[5] En torno a esta cuestión se podría citar como ejemplo: “Esta diversidad de discursos producidos en México y en otros contextos, tiene un punto de encuentro valioso para todos nosotros y nosotras; el interés por el estudio de la educación, pero sin dejar en el olvido la exigencia de pensar este campo desde sus propios fundamentos y lógicas de intelegibilidad, en este sentido, consideramos el valor de la teoría como una herramienta necesaria para la reflexión y para pensar y construir proyectos propios, procesos y prácticas educativas concretas y en espacios locales y diferenciados social y culturalmente hablando”. Alba, Alicia de: Introducción (en) El fantasma de la teoría. Articulaciones conceptuales y analíticas para el estudio de la educación. p 13)

En otro sentido, “nuestra actualidad nos ofrece un calidoscopio de discursos que pretenden aferrar la realidad, discursos que son el resultado de un largo proceso de producción y sedimentación de conocimientos a lo largo de la historia humana. No somos la excepción, en realidad todas las épocas se piensan a sí mismas, se ven a sí mismas, como momento histórico de encrucijada de múltiples discursividades; de formas antiguas y modernas de concebir la realidad. Quizá lo característico de nuestra actualidad consiste en que su complejidad nos ha conducido, de manera lenta pero inexorable, a asumir la parcialidad y relatividad de todas las perspectivas y consecuentemente a reconocer la imposibilidad de describir de un modo único y correcto lo que la realidad es.” (Granja Castro; Josefina: La teoría como reflexión sobre el conocimiento construido (en) Ídem, p. 25)

[6] Como ejemplo del uso en la ciencia de la categoría de modelo se tiene como primera fuente autorizada a Max Block, quien establece 4 modelos que se pueden emplear en el campo de la ciencia; a saber: modelo de escala, modelo analógico, modelo matemático y modelo teórico: “El modelo teórico supone la utilización del conocimiento ya establecido en un área determinada para la formalización de un nuevo campo. Consiste en ‘introducir un nuevo lenguaje, sugerido por una teoría conocida, pero aplicado a un nuevo dominio de aplicación.’” (Block, Max: Modelos y metáforas; p 12 cit. Escudero Muñoz, Juan Manuel: Modelos didácticos, Planeación sistemática y autogestión educativa p. 7).

“La elaboración de modelos constituye una práctica usual y obligada en cualquier campo de la ciencia que pretenda dar cuenta del propio objeto de estudio, sugerir líneas de investigación y estar sujetos a constrastación y revisión de las formas de abordar su objeto y actuar en relación con el mismo” (Escudero Muñoz, Juan Manuel: op. cit p. 7).

Así mismo se insiste en que “por una parte debe hacer un lugar a los modelos físicos o cosmológicos, puesto que existen; por el otro, está forzado a reducirlos tanto como pueda hacerse, con el fin de que el justo empleo del modelo quede reservado exclusivamente a la lógica matemática” (Thuilrier, Pierre: La manipulación de la ciencia, pp 207 y ss).

“Si el concepto de ‘modelo’ o el de ‘estilo de desarrollo’ evidentemente favorece la comprensión de las ideas enunciadas o de los procesos, y también, por supuesto la de las contradicciones insitas en ellos, esto no justifica desatender ciertas especificidades cuando se aplica, como en este caso, a un campo determinado” (Weinberg: op. cit. p 14).

“En los círculos científicos, los modelos han dado lugar a un gran número de discusiones que parten del análisis del concepto hasta el examen de las modalidades que puede adoptar, así como las posibles funciones que puede desempeñar al representar de forma abstracta y simplificada un sector de la realidad”. (Rojo Ch; op cit. p. 88; subrayado propio)

[7] “El concepto modelo es bastante complejo, como corresponde a cualquier categoría de la ciencia que se mueve en un amplio nivel de generalización. Su tratamiento constituye un punto obligado de cualquier texto sobre teoría de la ciencia e investigación científica” (Escudero Muñoz op. cit p 7). Así mismo “la diferencia entre teoría y modelo es que a la primera le corresponde una mayor sistematicidad; en cambio, el modelo -definido como una representación significativa de la realidad- se caracteriza por una mayor provisionalidad.” (ídem, p. 10)

[8] “Para estudiar el concepto de modelo, desde un punto de vista ideológico, habría hecho falta en primer lugar, definir y analizar con precisión sus diferentes empleos en el trabajo científico. Así, podemos lamentar que los modelos sean tan dispersos, que sus funciones sean tan variadas, que los científicos los aprecien tan desigualmente” (Thuilrier: op. cit, pp.219; subrayado del autor) pero también es importante “distinguir los varios sentidos de la palabra modelo, lo que no impediría desvelar sus entradas y salidas ideológicas, ni propagar, inteligentemente, mejores usos.” (Ídem, p 221)

[9] Por principio hay que reconocer que “los modelos no son construcciones intra-científicas; el modelo ocupa lugar, en el mejor de los casos, en los alrededores de la práctica científica” (Badiou, Pierre, El concepto de modelo, cit por Thuilrier, Pierre: op. cit, p 209) por ende, según el mismo Badiou “el modelo es un auxiliar transitorio (que) no está destinado más que a su propio desmantelamiento” (ídem, p 210)

[10] Cfr. Florez Ochoa, Rafael: Hacia una pedagogía del conocimiento, “la actividad esencial del pensamiento humano a través de su historia ha sido la modelación. El proceso de imitación preponderante en los orígenes de nuestra especie era una forma concreta de modelación primitiva. De suyo, el lenguaje suministra una forma de ‘modelar’ la realidad y cuando el individuo prefigura en su mente la acción que va a realizar a continuación, la está planeando, preordenando, modelando” “aunque difieren cualitativamente en cuanto a su valor explicativo, todos ellos comparten la característica de ser imágenes o representaciones construidas acerca de lo que podría ser la multiplicidad de fenómenos o cosas observables reducidas a alguna raíz común que permita captarlas como similares en su estructura, o al menos en su funcionamiento.” (pp 159-160)

[11] “El modelo es, pues, un instrumento analítico para describir, organizar e intelegir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fácticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, al azar y de la indeterminación irracional.” (Ibídem)

[12] El autor indica que “los modelos que los pedagogos tradicionalmente han propuesto para la educación no pertenecen a ninguna de estas dos categorías de modelos, pues, su propósito expreso no ha sido describir ni penetrar en la esencia misma de la enseñanza, sino reglamentar y normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo qué se debería enseñar, a quiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué reglamento disciplinario, para modelar ciertas cualidades y virtudes en los alumnos. Mucho menos se trata de modelos heurísticos para construir hombres nuevos pues, a la inversa, su preocupación ha sido la de adaptar y cultivar en los jóvenes las ideas, cualidades y virtudes vigentes en la tradición o extraídas del pasado clásico-humanista.” La consecuencia es “que los modelos pedagógicos tradicionales puedan ser categorizados como filosóficos no es descabellado, ya que su dedicación al método para enseñar todo a todos es una misión tan universal y englobante que parece filosófica. Efectivamente, la estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido siempre la de crear modelos globales acerca de la realidad y su conocimiento, principios generales y categorías universales acerca de las cosas, de la lógica, del método. De aquí la amplitud y universalidad de los modelos que la filosofía crea para reflexionar sobre la totalidad del método dialéctico, el método histórico, el método estructural... Pero hay una diferencia importante: una cosa es generar y asumir un método como estrategia general de reflexión y producción de saber sobre las cosas y los conceptos como lo hacen los filósofos. Y otra bien distinta es asumir el método como estrategia para regular la transmisión y difusión de saberes y costumbres como lo ha hecho la pedagogía tradicional,” (Idem, p 161 subrayado del autor)

[13] Así agrega la autora:“Los modelos, como su nombre lo indican, se entienden como una versión aproximada de la realidad, constituyéndose así en valiosas herramientas por medio de las cuales el investigador intenta acercarse al hecho, evento o fenómeno que estudia en secuencias progresivas y graduadas, hasta llegar a captar casi en su totalidad el objeto de estudio (...) hace tres o cuatro décadas, los modelos que comenzaron a difundirse y utilizarse en la investigación social eran simples aproximaciones esquemáticas a los fenómenos; pero advertimos que, con el paso de los años sumando a esto el avance de la investigación, el desarrollo de nuevas metodologías y técnicas, así como la acumulación de nuestro conocimiento teórico-metodológico contamos con muy diversos tipos de modelos, algunos, sin duda altamente sofisticados, con los que intentamos estudiar la realidad social.” (Rojo Ch.; Laura Elena; Los modelos causales. Su aplicación a la investigación pedagógica, p. 37)

[14] El origen de esta noción consiste en que “buscando la razón de ser de una realidad -tratando de comprender- se llega pronto en la filosofía del pensamiento occidental a:

1.- Una explicación de orden causal,

Una explicación que tiende a articular un todo coherentemente.” (Cfr. Bagú, Sergio: Tiempo, realidad social y conocimiento. Propuesta de interpretación p. 26)

[15] “Nosotros pensamos que el sustantivo estructura y sus derivados pueden aplicarse a un concepto genérico correspondiente a procesos de muy diferente contenido histórico, de acuerdo a los siguientes principios:

1.- La estructura es una matriz que orienta las operaciones de los conjuntos. Puede también usarse el vocablo estructura para designar conjuntos. En ambos casos, el vocablo indica la presencia de una condición esencial: un todo cuyas partes se encuentran interrelacionadas y cumplen funciones que sólo podrían cumplir dentro de ese todo. El todo no es igual a la suma de las partes, pero el todo no existe sin las partes. La estructura es una totalidad relacional (Piaget).

2.- La estructura es estructurante (Piaget). Tiene una unidad cualitativa. Sin embargo, su contenido cambia sin cesar, es un equilibrio desequilibrante (Marx-Engels).

3.- La estructura es parte de la historia. No existe fuera de la historia.

4.-No hay una sino gran número de estructuras, correlacionadas en función de su capacidad genética. En otras palabras, siempre alguna es más determinante que otras (Marx-Engels).

5.- Las estructuras se integran -es decir, son ciclos que se diferencian por su especificidad cualitativa- pero, salvo casos absolutamente excepcionales, no se cierran sino que, además de actuar en todo su transcurso como elementos dentro de estructuras mayores, desembocan, cuando han perdido su diferenciación, en estructuras de otra especificidad cualitativa.

6.- La estructura no se sobrepone a los hombres, sino que está construida con realidad relacional humana, es decir, por los hombres mismos. Consecuencia: no es, según la expresión de Levi-Strauss, una síntesis de transformaciones que haga pasar de una variante a otra, si se interpreta esto como solución unidireccional al margen de la decisión inteligente del ser humano, sino una matriz relacional cuyo funcionamiento abre sin cesar, salvo muy pocos casos, una opción entre dos o más posibilidades. La opción se resuelve como una operación más de la realidad relacional humana: ni capricho, ni finalidad, sino capítulo de la historia de los hombres organizados en sociedad.

7.- Las estructuras nacen, viven y mueren, como todos los seres humanos y todos los modos de organización que surgen en las sociedades de los hombres.” (Ídem, pp 118-9)

[16] Así señala todo “modelo teórico expresa esa lógica de funcionamiento, aunque sea sólo para ver hasta qué punto refleja el mayor número de hechos observables” (Vilar; Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis histórico. p 33).

Además “nunca la observación empírica de una sociedad en un momento determinado de su existencia dará resultados acordes con este modelo (teórico).” Concluye el autor “todo modelo implica hipótesis: debe tenerse en cuenta que era la perspectiva justamente la naturaleza del sistema observado y no una realidad eterna. ‘El modelo no las justifica’”. Establece las cualidades de la estructura por un lado “la coherencia de este conjunto de modos de producción justifican su calidad de estructura social: es posible dar un modelo teórico” y por la otra “comparando modelo con estructura” (Ídem, p. 45 y ss)

[17] “Cada tipo de sistema social global se caracteriza por la naturaleza de sus ciclos (transcurso); por la naturaleza de las relaciones entre los ciclos (espacio); por la naturaleza de sus combinaciones y cambios (intensidad) y por la naturaleza de las relaciones entre las tres dimensiones el tiempo: el transcurso, el espacio y la intensidad. Lo que decimos es aplicable, por supuesto, a la elaboración de una metodología para diferenciar y clasificar sistemas sociales integrales. Pero no es sólo un postulado metodológico. Tiene asimismo la intención de señalar la magnitud de la especificidad cualitativa del tipo de sistema. Las partes del sistema adquieren sentido dentro del conjunto. Su modo de integración total se relaciona con su modo de desintegración.” (Bagú: op. cit. p. 117)

[18] Desgraciadamente, en las ciencias sociales no se explicita las más de las veces lo que se entiende por ‘sistema’. El término mismo tiende a evocar el concepto central de la teoría general de sistemas, pero casi siempre se emplea en el sistema tradicional, es decir, como un todo hecho de “partes y relaciones entre las partes. Sin embargo, la índole sistemática de la educación en el mundo actual no se ajusta a dicha definición: sí se aplica tal cual ‘se acaba definiendo la red de educación formal de un país especialmente a partir del control administrativo que ejerce el gobierno y de la coordinación de las partes (subsistemas) de un todo.’” (Olivera, Carlos E. La educación comparada..., p, 241; subrayado propio)

[19] “La práctica de la evaluación ha configurado un conjunto de enfoques que han provocado cierto grado de pertinencia tanto por los procedimientos que han empleado para la valoración de distintos aspectos de la realidad social, en particular de la realidad educativa, como por sus resultados. En gran parte, éstos han tomado de las ciencias sociales ideas generales sobre cómo proceder al examen y evaluación de los aspectos particulares. Estos enfoques han sido definidos como modelos, tipos ideales que, como tales, constituyen elaboraciones idealizadas en los enfoques de evaluación. Es decir, son abstracciones de la realidad que se confrontan con ella para saber hasta donde son capaces de ayudarnos a comprender, explicar e incidir en ella para modificarla.”

“El modelo o enfoque posibilita un método de investigación para estudiar el sistema, una representación de éste que debe categorizar, pero al mismo tiempo, ‘adecuarse’ para tener una idea más cabal de su funcionamiento real; de las posibles relaciones que existen en su interior y de los elementos que la integran”.

“Los modelos se convierten en una herramienta fundamental para orientar la investigación educativa”. (Padilla Arroyo, Antonio: La evaluación de la educación superior: entre la exigencia social y la imposición estatal, p 33)

[20] Cfr. “La categoría que en Marx busca dar cuenta de este complejo planteamiento, que relaciona concepción de la realidad y del conocimiento, es el de Totalidad”.

“La primera versión de totalidad corresponde a una totalidad abstracta, no depende básicamente del objeto, se trata de un modelo teórico general a ser aplicado a las situaciones concretas en una tarea verificativa de la explicación supuestamente sostenida en ese modelo”.

“En la segunda versión de totalidad, ésta implica una idea de función de la teoría acumulada no fundamentalmente deductiva y una idea de explicación como reconstrucción, en tanto articulación, compleja que incluye lo genérico y lo específico al objeto.”

“En una primera instancia podemos pensar articulación reconstructiva o totalidad en el sentido del Método de la Economía Política de Marx, es decir, como articulación de niveles conceptuales de abstracción -es el famoso camino de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento- en donde formalmente el paso de lo abstracto a lo concreto, conceptualmente hablando, significaría pasar de una menor a una mayor complejidad del concepto en cuanto a las determinantes del mismo Pero realmente la distinción entre abstracto y concreto es más sustantiva, hace referencia a niveles de especificidad y determinación histórica diversa; un concepto, por ejemplo, puede hacer referencia a cuestiones más esenciales que otro, o tener más o menos vigencia histórica e implicar una mayor o menor complejidad en cuanto a contenido.”

“Pero articulación o totalidad en el tratamiento de Marx también puede ser entendida de otra manera, como articulación entro lo lógico y lo histórico.”

“Una tercera versión de totalidad es la articulación entre procesos de temporalidades diferentes (por temporalidades debe entenderse ritmos de cambio diversos); lo cual abre la posibilidad de la aparición coyuntural de nuevas determinaciones en el proceso global cuyas jerarquías no se avizoraban al inicio de la reconstrucción. Así por ejemplo, hablando del ámbito económico, éste puede aceptar tratamiento a diversos niveles de abstracción (estructural-coyuntural), pero, a la vez, los ritmos de cambio de cada nivel pueden ser muy diferentes.

Esto nos lleva a una cuarta acepción de totalidad como articulación entre ámbitos de lo social -economía, política, cultura, etc.- donde cada uno de ellos puede implicar conceptos de diversos niveles de abstracción, relaciones particulares entre el concepto y la historia, y procesos con ritmos de cambio diferentes”.

“Finalmente, totalidad aparece como articulación que rebasa el solo nivel del pensamiento e implica articulación entre construcción de conocimiento y praxis de los sujetos sociales.

En suma, la totalidad aparece como articulación compleja dependiente del objeto abordado, objeto en reconstrucción conceptual y real (...) Es decir, dependiendo del objeto, la totalidad podrá tomar formas diversas conservándose los principios con respecto a la realidad y al conocimiento que caracterizan al marxismo y lo distinguen de corrientes como el positivismo.” De la Garza Toledo, Enrique: La descripción articulada (en) De la Garza Toledo, Enrique (coord.): Hacia una metodología de la reconstrucción. Fundamentos, crítica y alternativas a la metodología y técnicas de investigación social, pp. 29 y ss.

[21] En el caso de la noción de modelo en el campo de la educación y lo educativo se tienen algunas referencias como por ejemplo: “Aún a riesgo de acercarnos peligrosamente a una afirmación tautológica, puede asegurarse que es el ‘modelo’ quien otorga sentido al proceso educativo, y es en función del mismo que corresponde evaluar los resultados; o dicho de otro modo, aunque casi con las mismas palabras: para entender el sentido y los objetivos del proceso hay que comprender adecuadamente el modelo del cual se parte y las limitaciones que éste le impone. De otra forma, se corre el peligro de desvirtuarlos” (Weinberg: op. cit. p.16).

“Pero a los efectos prácticos de la exposición hemos introducido un ordenamiento subordinado al expuesto (relativo a la periodización de la historia), que toma en cuenta tanto etapas como situaciones y corrientes del pensamiento; así la falta de un criterio homogeneizador es más aparente que real, pues lo que se ha querido mostrar, aun a riesgo de complicar su lectura, es la conveniencia de introducir el concepto de ‘modelo’ a diferentes niveles de análisis. Entendemos, por tanto, que el recurso ordenador al que hemos recurrido -‘modelo’ o ‘estilo’- posee los efectos unificadores y organizadores requeridos.” (Ídem, p 224; subrayado propio).

“Dichos autores (Graham Nuthall e Iván Snook) advierten que el uso del término ‘modelo’ en el contexto de la investigación sobre la enseñanza, lejos de constituir la noción popular de una representación simbólica formal de relaciones entre variables es para ellos un enfoque general e importante con ciertas funciones significativas en la guía y estructuración de la investigación. Con este concepto de modelo puede decirse que hay algunos modelos de enseñanza que han dominado la investigación y análisis recientes de los procedimientos de la enseñanza. Nuthall y Snook llaman a esos modelos dominantes: el de control de la conducta, el de aprendizaje por descubrimiento y el modelo racional. A diferencia de los modelos más importantes en las ciencias físicas, los tres mencionados aquí no compiten entre sí como enfoques alternativos sobre el mismo conjunto de datos establecidos, sino que existiendo muy pocos datos de este tipo, en cuanto a la enseñanza, que sean ampliamente aceptados, los modelos compiten entre sí más bien como formas alternativas de ver la actividad práctica de la enseñanza. Cada uno de los tres modelos es, pues, una pretensión acerca de cómo debe ser comprendida e interpretada la enseñanza.” (Weitzner de S., Esther J.: Tres modelos de enseñanza predominantes, p 3; subrayado de la autora).

[22] Ibídem; subrayado de la autora.

[23] Las afirmaciones son: “de este conjunto de teorías (sobre aprendizaje y enseñaza) se desprenden modelos y métodos de enseñanza que permiten configurar programas operacionales de instrucción para casos específicos, como los planteados, para la enseñanza a distancia (...) Cuatro son los grandes grupos en los que se pueden clasificar estas concepciones metodológicas: Modelos de procesamiento de información, Modelos personales, Modelos de interacción social y Modelos conductistas (...) estas familias de modelos no pueden ser considerados ni excluyentes ni contradictorias, aunque cada una representa una aproximación especial hacia la enseñanza y el aprendizaje (...). Su modelo educativo (de la educación a distancia) implica un sustento epistemológico propio y una ética característica por parte de quienes conforman su sistema”. (Rosales Estrada; Gustavo: La educación a distancia, un modelo educativo democratizador, pp 78 a 80).

Vale recordar que aborda la evaluación educativa: “Sobre la variabilidad de posiciones epistemológica señaladas, la proliferación de modelos distintos para conceptuar y llevar a cabo una investigación evaluativa no puede ser extraña. La función de un modelo -como señala González S.- es la de proporcionar al evaluador un marco conceptual y racional que le permita elaborar su diseño y poner en marcha el proyecto de evaluación. En el modelo aparecen, implícita o explícita, los supuestos epistemológicos del autor, sus concepciones sobre la evaluación, la identificación de variables y sus interrelaciones y el resto de los elementos del diseño.” (Rosales Estrada; Gustavo: Alternativas metodológicas para la evaluación de programas educativos, p 26)

[24] “Las tipologías de los modelos que, en su conjunto, son el resultado de variar el énfasis en los propósitos, métodos y componentes del proceso evaluativo, en la práctica se convierten en fuente de confusión y conflicto entre posiciones distintas (por ejemplo, la estéril polémica entre métodos cuantitativos y cualitativos).” (Ídem).

“Los problemas de la utilización de los llamados modelos evaluativos derivan de la tendencia natural a considerarlos como instrumentos más poderosos de lo que en realidad son para ciertos fines y, en consecuencia, resultan disfuncionales. Frecuentemente son identificados con metodologías para realizar evaluaciones concretas, en vez de asignarles su función propia de marcos de referencia, dentro de los cuales caben adecuadamente varios constructos y métodos más específicos. Lo que realmente proporcionan los modelos, es una guía heurística para pensar acerca de cómo puede desarrollarse una evaluación.

Así, el valor de los modelos se encuentra en su idoneidad para ayudarnos a pensar, preveer fuente de nuevas ideas y técnicas” (Rosales Estrada: Alternativas..., p. 28)

Al respecto vale recordar, e insertar aquí, lo que señala Antaki: “el problema es que parece que la tecnología sólo florece lejos de las paradojas, de sus agitaciones; gusta de los modelos. Quizá es la razón de este simplismo intelectual de la era tecnológica.” (Antaki, : El banquete de Platón, Tomo 1, p 141)

[25] “Sí por un lado esto permite repensar tanto el significado como los alcances del proceso educativo; por el otro consiente establecer nuevas relaciones, determinar proyecciones, analizar consecuencias, mediatas o inmediatas. Este ensanchamiento de su ámbito brinda –tampoco podría ser de otro modo- nuevos instrumentos conceptuales para un estudio más refinado de sus implicaciones políticas, sociales económicas, ocupacionales, etc., y constituye al mismo tiempo un aliciente para la posible renovación del quehacer pedagógico y didáctico” (Weinberg: op cit, p. 9)

Además, “si el concepto de ‘modelo’ o el de ‘estilo de desarrollo’ evidentemente favorece la comprensión de las ideas enunciadas o de los procesos, y también, por supuesto la de las contradicciones insitas en ellos, esto no justifica desatender ciertas especificaciones cuando se aplica, como en este caso, a un campo determinado” (ídem, p. 14)

[26] “El primer nivel está centrado alrededor del eje de la formación humana como misión y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validación del saber pedagógico. De él se derivan unas cuantas categorías o principios generales identificados globalmente por el método histórico-hermenéutico que predomina en este nivel I; teorías pedagógicas más generales, como corrientes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden enfatizar uno o varios de los principios derivados, allí identificados y que giran alrededor de la meta de la formación, v.gr. la pedagogía desarrollista o la romántica.”

“El tercer nivel está constituido por la aplicación de los conceptos, su apropiación y su verificación en la acción pedagógica, que es la misma acción de la enseñanza, pero guiada y planeada intencionalmente por la pedagogía. Su realización se mueve entre una triple tensión: la del alumno, la del entorno y mundo de vida y la del microcurriculo diseñado en concreto para determinados alumnos en determinado entorno vital. Tal microcurriculo se ejecuta en la acción pedagógica, como una especie de hipótesis que se pone a prueba validando o no los conceptos pedagógicos que lo inspiran. Así la enseñanza concreta se convierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagogía.”

“El segundo nivel está compuesto por la articulación de modelos y conceptos de un nivel intermedio de abstracción, desde las representaciones de teorías pedagógicas particulares (v. gr. El constructivismo pedagógico de Bruner), pasando por estrategias de enseñanza, por tipologías de la acción o del pensamiento pedagógico, hasta llegar a diseños macrocurriculares. Un área especial de este nivel II la constituye el estudio y conceptualización de las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales condiciones en algún modelo pedagógico particular. Aquí se produce un cúmulo de saberes pedagógicos especiales del cual se derivan la didáctica específica para cada ciencia. Naturalmente, la validación de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma progresiva, a nivel teórico en su confrontación con el nivel I y, a nivel empírico en su confirmación en la praxis o acción pedagógica, en el nivel III.” ((Florez Ochoa; op cit, pp 122-3; subrayado del autor).

[27] Las características de los “modelos pedagógicos tradicionalistas no son responsables de funcionar así, como modelos del control de las facultades del alma, de ascesis hacia la virtud y el saber, como obstáculos epistemológicos, de manera similar a como funcionan los sistemas de moralidad. Pero es indiscutible que su carácter principalmente normativo los diferencia en su esencia de los modelos del conocimiento propios del saber filosófico o del saber científico. Y esta diferencia es la que me interesa señalar aquí independientemente de que dichos modelos pedagógicos sean a la vez efecto y síntoma de la concepción del mundo y de las ideologías que enmarcan la vida intelectual y la circulación de saberes filosóficos y científicos en cada época y en cada sociedad históricamente determinada.”

Pero son dos las consecuencias de esta confusión: Por un lado, “es que un discurso normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a estos últimos en calidad de obstáculos”

Por el otro, “es que tales modelos pedagógicos, a la inversa de su intencionalidad, más bien constituyen, ellos mismos, un objeto interesante de estudio histórico para los científicos sociales, por un lado para las historias de las ideologías en alguna época y formación social particular, y por otro lado, para la antropología estructural, que quizás hallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicas alguna organización lógica subyacente e invariante. Es decir, que tales modelos pedagógicos pueden y merecen ser objeto de análisis mediante métodos sistemáticos rigurosos de conocimiento.” (Ídem, p 162; subrayado del autor)

[28] El papel del modelo en la científicidad de la pedagogía se ilustra así: “Interesa conocer los fenómenos relativos a la educación presentes en la articulación de los procesos de enseñar y aprender, y no a la manera de la antigüedad clásica, ni con la concepción determinista de Newton, sino a la luz de la relatividad probabilística del pensamiento científico contemporáneo”. Para lograrlo, se debe de realizar un ensayo comprensivo: “tal intento comprensivo lo iniciaremos de manera apenas aproximativa y provisional, a partir de los modelos pedagógicos que derivamos hermenéuticamente del concepto de formación y los principios pedagógicos de la Escuela Nueva.” (Ídem, p 154, subrayado del autor)

[29] “Naturalmente, tales modelos no pretenden ser el ‘átomo’ pedagógico que explicaría por la base más simple cualquier fenómeno real, imaginario o simbólico relacionado con la enseñanza, con base en el juego lógico-formal de reglas de inversión, simetrías, desdoblamientos, varianzas e invarianzas de sentido, correlaciones y finalidades”.

“Más bien, se trata de unidades de sentido estructurales e intermedias que por su relación con el contenido desarrollado en las obras pedagógicas y/o con las prácticas de enseñanza que configuran, disponen de un criterio de validación muy próximo, a la vez que sirven como instrumentos de análisis para mejor entender y clasificar teóricamente las combinaciones y proyectos pedagógicos reales y posibles, respetando al máximo su complejidad dinámica”.

La conclusión es evidente: “en este sentido, tales modelos son categorías descriptivo-explicativas, auxiliares para la estructuración teórica de la pedagogía, pero que sólo adquieren sentido contextualizados históricamente.” (Ibídem, subrayado del autor)

[30] “El estudio directo de los textos de los autores estricta o laxamente aproximables a las corrientes pedagógicas contemporáneas nos permitió identificar y definir la estructura pedagógica subyacente en cada una de ellas, a partir de un análisis hermenéutico que arrojó como esencial las interrelaciones entre los parámetros mencionados (metas, relación maestro-alumno, contenidos de aprendizaje, métodos y procedimientos docentes y ciertos conceptos del desarrollo cognoscitivo) tomados éstos analógicamente de acuerdo con la posición e intensidad que asumen en cada modelo”. En todo caso, es evidente que tampoco se agota con las propuestas elaboradas por especialistas, la necesidad y pertinencia del modelo pedagógico como estrategia analítica; puesto que: “Aunque estas interrogantes son invariantes, las respuestas a ellos varían en cada obra pedagógica, asumen diferentes valores en la multiplicidad de contextos sociohistóricos y culturales, bajo rótulos más o menos constantes como los parámetros mencionados. Estas categorías variables se articulan e interrelacionan con diferentes énfasis de acuerdo con los valores que asumen en cada construcción teórico-pedagógica, dando origen a múltiples combinaciones dinámicas que llamaremos en adelante modelos pedagógicos.” (Ídem, p. 164; subrayado del autor)

[31] Interesa destacar que “en cada uno de estos establecimientos desde la Dewey School hasta los talleres de Bank Street, han surgido preguntas comunes que son muy significativas para todos los que trabajan con currículos integrados. Las preguntas no tienen respuestas fáciles, sino que deben ser exploradas en cada nueva tarea”. (Martinello; Marian L.: y Cook; Gillian E.: Indagación interdisciplinaria en la enseñanza y el aprendizaje, p 85; subrayado propio).

[32] Cfr. Hugo Arturo: La propuesta pedagógica de Herbert Spencer; pp 23 y ss. Además Cardoso Vargas Las ideas educativas de Herbert Spencer pp 29 y ss.

[33] En este sentido se recuerda que “Una variedad de componentes que, sin embargo, se pueden reorientar a algunos elementos esenciales (...) la complejidad de los elementos, de las situaciones, de las fuerzas, de las variables que interfieren o interactúan en la producción de los fenómenos y de los procesos educativos, por otra parte, puede ser nuevamente conducida hacia un dato esencial: los modelos educativos históricamente existentes, más allá de la presencia de todos o de algunos de los factores atrás indicados, son marcados por un elemento dominante que se debe relacionar con la matriz social de origen, con las técnicas de transmisión y de control de los valores, de los conocimientos, de las capacidades, de los comportamientos, de los papeles sociales.” (Fernaca: op. cit. pp 49-50)

[34] “Por consiguiente, lo que interesa en cada uno de los modelos pedagógicos es el estudio de los sujetos sociales que ellos han expresado, las modalidades de su formalización, los específicos estatutos lógicos y lingüísticos, los criterios de comprobación, la duración, su confrontación con otros modelos precedentes, contemporáneos, emergentes, las consecuentes estratificaciones, las articulaciones disciplinarias e interdisciplinarias, los problemas afrontados, las técnicas y las metodologías empleadas, el grado de incidencia y la interacción con los modelos educativos.” (Fernaca: op cit p 55)

[35] Tovar G. Marcela: Marco general de referencia para la evaluación de las licenciaturas de la Universidad Iberoamericana, p 103

[36] Von Borstel A. Federico: Modelo integrado de planeación curricular para la educación superior, p 90

[37] “Sí se acepta que los objetivos que han sido enunciados poseen validez en relación con el ciclo superior de enseñanza media, deberá considerarse que tales objetivos, en su conjunto, constituyen el modelo normativo de este ciclo y que, por lo tanto, deberán determinar la orientación y las características básicas de la práctica académica” (Fuentes Molinar, Olac: Un modelo de estructura académica para el ciclo superior de la enseñanza media, p 25; subrayado propio)