AGRADECIMIENTOS
Mi eterno agradecimiento a:
Mi padre, porque fue quien hizo que me decidiera por esta noble profesión.
Mi madre que sin estar presente físicamente siempre me acompaña.
Mis hijos que siempre han aceptado, sin reproches, que le dedique gran parte de mi tiempo a mi superación ofreciéndome apoyo incondicional.
Mi esposo, por su entrega total y aliento constante.
La MSc. Esperanza A. Madruga Torreiro y a la Dra. C. Silvia I. Vázquez Cedeño, tutoras y amigas, que actuaron como consejeras y críticas principales de esta investigación.
A mis amigas, que me han acompañado siempre y hoy siguen a mi lado apoyándome.
A todos los que de una manera u otra han tenido que ver con la realización y culminación de este trabajo.
RESUMEN
Preservar la memoria histórica, desarrollar la conciencia nacional y los valores, son tareas esenciales para mantener la independencia y continuar desarrollando el proyecto social cubano. A ello contribuye la enseñanza y aprendizaje de la historia nacional vinculada a la historia regional y local; pero es insuficiente el nivel de preparación teórico metodológica que poseen los profesores de la localidad de Rodas para asumir ese reto y cumplir el encargo que la sociedad les ha dado, por lo que resulta necesario contribuir a profundizar en su formación histórica. Ello constituye el objetivo esencial del programa de diplomado que se ha diseñado, como modalidad de superación postgraduada, sustentado en los resultados obtenidos en el proceso de determinación de las necesidades de superación de los profesionales del municipio de Rodas que imparten la asignatura Historia de Cuba en diferentes niveles de enseñanza y perfeccionado con los criterios de expertos.
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………….1
I. La formación del profesional. Fundamentación teórica y análisis conceptual. …….. .8
1.1 La formación postgraduada en el mundo y en Cuba…………………………………10
1.2 La formación postgraduada de los docentes…………………………………………..17
1.3 La formación histórica del profesional de la educación………………………………22
1.3.1 La historiografía regional y local en América Latina. Análisis conceptuales…………….24
1.3.2 La historiografía regional y local en Cuba………..…………………………………..33
1.3.3 Antecedentes históricos de la enseñanza de la historia regional y local……………………34
II. LA VINCULACIÓN DE LA HISTORIA NACIONAL, REGIONAL Y LOCAL. PROGRAMA DE DIPLOMADO.
2.1 La enseñanza de la historia regional y local en Cuba. Concepciones actuales…………….39
2.2 Determinación de necesidades de superación de los profesores………………………………42
2.2.1 Determinación de necesidades de superación de los profesores que imparten
los programas de Historia de Cuba en la localidad de Rodas…………………………………45
2.3 Valoraciones de los expertos acerca del programa de diplomado…..…………………..51
2.4 Programa de diplomado……………………………….………………………….………54
CONCLUSIONES………………………………………………..…………………………….66
RECOMENDACIONES………………………………………………..…………………..…67
ANEXOS.
INTRODUCCIÓN
La unidad de las fuerzas revolucionarias, constituye un elemento esencial de la revolución y en Cuba se ha ido consolidando en la lucha por la liberación nacional y social. Actualmente tiene como fundamento un sistema político asentado en principios patrióticos, democráticos y revolucionarios, pero no puede obviarse el hecho de que se construye el proyecto socialista en un mundo unipolar, donde impera la globalización neoliberal y el enemigo más poderoso que ha tenido la nación cubana, el imperialismo norteamericano.
Ante esta realidad cobra vigencia la advertencia que hiciera el Maestro, José Martí, “es necesario ponerse en pie y ver lo que pasa en el mundo, para que no pase lo que se pueda evitar”. Preservar la memoria histórica, desarrollar la conciencia nacional y los valores, son tareas esenciales para mantener la independencia y continuar desarrollando el proyecto social cubano.
Inmersos en la batalla de ideas, se trabaja para formar una cultura general integral y como premisa importante de ella, una formación histórica, teniendo presente que como planteara nuestro Comandante en Jefe, Fidel Castro, “Tenemos raíces históricas fabulosas, ejemplos insuperables de nuestra historia, tenemos que conocer más la Historia de Cuba (…) y digo que no puede haber una buena formación política si no hay una buena formación histórica, no puede haber una buena formación revolucionaria si no hay una formación histórica”.
Sin embargo, ¿en qué estado se encuentra el conocimiento histórico en Cuba? Los especialistas del Instituto de Historia de Cuba que tuvieron a su cargo la elaboración del Programa Nacional de Historia, consideraron notables los desniveles cognoscitivos de la historia nacional, teniendo en cuenta la concentración de estudios en la época colonial frente a lo cual resulta comparativamente pobre el panorama de los estudios sobre el siglo XX y que en el relato histórico, resalta el protagonismo capitalino frente a la virtual ignorancia de las particularidades de los procesos históricos en muchas regiones y localidades. Ante esta problemática, previeron la culminación en el 2008 del subprograma de las historias de las 14 provincias del país y sus 169 municipios.
El objetivo general estuvo dirigido a impulsar la sistematización de la historia nacional promoviendo la investigación de aquellos problemas, esferas, peculiaridades regionales y otros aspectos relativamente menos conocidos, y asegurar la divulgación de sus resultados de la manera más apropiada para ampliar y profundizar la conciencia histórica de la población e incorporar nuevas fuentes, procedimientos y temáticas al acervo historiográfico nacional. Los objetivos específicos se orientaron a establecer las peculiaridades evolutivas de las diferentes regiones y localidades del país, así como el lugar de estos en el proceso nacional, en relación dialéctica indisoluble.
A pesar de los avances logrados en la historiografía regional en Cuba, con la terminación de las historias provinciales, la historia de la provincia de Cienfuegos está en fase de edición y la investigación del período de la Revolución en el poder dista mucho de estar agotada mientras que la historia municipal de Rodas se encuentra en su primera versión, situación que ha afectado el proceso de enseñanza aprendizaje; por lo que se requiere de profesionales con una formación histórica amplia, que les permita profundizar en los estudios realizados.
A la situación anteriormente descrita se debe añadir que la historia regional ha constituido un vacío en los programas de Historia de Cuba y en este sentido es una inquietud la manera en que se ha llevado a la práctica el vínculo entre lo nacional y lo local a partir de reflexionar acerca del estado actual en que se encuentra el conocimiento histórico.
En el análisis realizado de los programas de Historia de Cuba que se imparten en los diferentes niveles de enseñanza, incluyendo los de la Sede Pedagógica y las Carreras de Humanidades en la Sede Universitaria Municipal, en encuestas aplicadas, entrevistas a docentes y clases observadas, se pudo comprobar que existe un insuficiente tratamiento didáctico a los contenidos relacionados con la historia local. A pesar de que el sistema de conocimientos tiene amplias potencialidades para ello, prima la espontaneidad y la improvisación.
Las causas que han incidido en la insuficiente aprehensión del conocimiento, en particular de la historia local, que forma parte del sistema de contenidos, son diversas; pero los resultados de los análisis de los planes de estudio y de los programas de Historia de Cuba por los que se formaron los profesionales de la educación que se toman de muestra, de las entrevistas y encuestas (subepígrafe 2.2.1) indican que entre las más importantes están el insuficiente nivel de preparación teórico metodológica, para asumir la vinculación de la historia nacional con la local, así como, la falta de fuentes bibliográficas con este enfoque a su disposición.
De los 22 profesores que imparten la asignatura en los niveles de enseñanza media, media superior y superior en el municipio de Rodas, que constituyen el 100% de la muestra: 19 son Licenciados en Educación, para un 86,36%, por lo que tienen formación pedagógica; pero sólo 7 son graduados en la especialidad de Marxismo Leninismo Historia, para un 31.86%, el 54,54% son graduados en otras especialidades y el 13,63% son estudiantes en formación (anexo 1). Se trata de un colectivo heterogéneo, formado por profesores con diferentes años de experiencias y currículos académicos. La mayoría no posee una formación histórica especializada.
Desde la fundación del Instituto Superior Pedagógico, la Historia de Cuba siempre ha estado presente en los planes de estudios para la formación de docentes en Historia. Con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación se han tomado en cuenta los problemas profesionales a los que tiene que dar respuesta el egresado y entre los objetivos de los programas se incluye: vincular sistemáticamente el contenido de la asignatura con el ejercicio y desempeño profesional de los estudiantes.
Al analizar los programas que conforman la Disciplina Historia de Cuba que se imparten en el ISP “Conrado Benítez García”, Plan de Estudio C, se pudo apreciar que entre los objetivos de las asignaturas no se incluyó la vinculación con la historia regional y local, por tanto, en el sistema de contenidos, los relativos a la región y a la localidad no aparecen determinados. Sin embargo, en la guía de estudio de la asignatura Historia de Cuba I, aparece incluido entre los objetivos: “analizar la importancia de la historia regional y local para la profundización de los conocimientos históricos y la cabal interpretación científica del proceso histórico cubano”. Lo que a juicio de la autora resulta muy difícil de lograr, atendiendo a lo planteado anteriormente.
Por otra parte, en las actividades para el tutor de las micro-universidades, que aparecen en las guías de estudio, se orienta que la historia de la localidad se trate integrada a los contenidos de las unidades según corresponda, sin que se ofrezcan orientaciones metodológicas; tampoco se sugiere la consulta de fuentes bibliográficas con este enfoque, ni existen estas en las bibliotecas del territorio.
Para dar solución a los problemas que han presentado los docentes, para vincular orgánicamente la historia nacional con la local en los diferentes niveles de enseñanza; las soluciones propuestas por estudiantes de las Carreras Marxismo Leninismo Historia y de Humanidades, en sus trabajos de diplomas y por los profesores en sus tesis de maestría han sido: estrategias didácticas para vincular la historia nacional con la local, propuestas de actividades y de tareas docentes (anexo 2); pero hasta el momento, no se han logrado los resultados deseados. A juicio de la autora, resulta necesario atender prioritariamente, las insuficiencias de los profesores en su formación histórica, a través de la educación postgraduada, para que puedan cumplir el encargo que la sociedad les ha dado.
En el VII Seminario Nacional para Educadores (2006), se consideró que dados los resultados obtenidos por las investigaciones históricas en todos los territorios, ya se estaba en condiciones de poder determinar en cada nivel de enseñanza los sistemas de conocimientos básicos que deben dominar los alumnos por cada grado. Se planteó que ese proceso de determinación de los conocimientos, debía estar respaldado por los cursos de Historia de Cuba que se desarrollan en los Institutos Superiores Pedagógicos, cuya misión es la formación de los maestros y el profesorado de nivel medio y medio superior. Al análisis de este tema se le dio continuidad en el VIII Seminario Nacional para Educadores (2008).
En el Seminario Nacional con responsables municipales de Historia, que se realizó entre el 6 y el 9 de octubre de 2008, se presentaron los informes de las diferentes provincias sobre la determinación de los contenidos de la historia local, pero el proceso aún no ha concluido.
En el Seminario Nacional de Preparación del curso escolar 2009 – 2010, se analizó como una de las prioridades, la enseñanza de la Historia de Cuba y su inclusión en 7mo y 8vo grados, mientras que en 9no se mantiene en el currículo y en 10mo se continuará consolidando lo aprendido. Se anunció, además, que se reabrirá la Carrera de Marxismo Leninismo e Historia en los Institutos Superiores Pedagógicos. En el IX Seminario Nacional (junio-julio de 2009), se orientó reescribir los programas de Historia de Cuba en todos los niveles de enseñanza con la colaboración de las universidades pedagógicas, los historiadores de los territorios y de todos los que puedan ofrecer aportes, teniendo en cuenta qué elementos de la historia provincial y del municipio no deben faltar. Para cumplir este encargo es necesario conocer no solo la didáctica y la metodología, sino también la historia nacional, la historia de la provincia de Cienfuegos y la del municipio de Rodas.
En correspondencia con la problemática planteada y teniendo en cuenta que la misión de la SUM, es garantizar la gestión del conocimiento a nivel local, formar profesionales con una amplia cultura y formación humanística, revolucionarios, capaces de interpretar el contexto histórico en que se desenvuelven y de colaborar con el desarrollo socioeconómico de la nación, de la región y de la localidad, lo cual no puede ser posible sin una formación histórica que integre los conocimientos de la historia nacional, regional y local, se plantea el siguiente problema científico:
¿Cómo contribuir a profundizar en la formación histórica de los profesionales de la educación de Rodas que imparten la asignatura Historia de Cuba?
Objeto: Proceso de formación continua o permanente del profesorado.
Campo de acción: Profundización de la formación histórica de los profesionales de la educación de Rodas en historia nacional, regional y local.
Objetivo: Diseñar un programa de diplomado para profesionales de la localidad de Rodas, a partir de un proceso de determinación de sus necesidades de superación, que garantice su preparación teórico metodológica en función de la vinculación de la historia nacional con la regional y la local en los programas de Historia de Cuba.
Idea a defender: Un diplomado, en el que se trabajen los elementos teórico metodológicos y se aporten fuentes de información para la vinculación orgánica de la historia nacional con la regional y la local; contribuye a profundizar la formación histórica de los diplomantes y con ello, a elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba, en el municipio de Rodas.
Para el alcance del objetivo propuesto, la autora se ha trazado las siguientes tareas científicas:
1- Análisis de las concepciones teóricas acerca de la educación postgraduada en Cuba y de la enseñanza de la historia nacional, regional y local.
2- Diagnóstico del estado actual de la formación histórica de los profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba en el municipio de Rodas para determinar sus necesidades de superación profesional.
3- Diseño del programa de diplomado.
4- Valoración del programa de diplomado por criterio de expertos.
La investigación se sustenta en un enfoque integral de los métodos de la investigación pedagógica. Se utiliza el método dialéctico como general y se emplean otros del nivel teórico y empírico imprescindibles para la obtención, procesamiento y el análisis de los resultados.
Métodos del nivel teórico:
Sistémico: se utilizó para determinar la educación posgraduada como área de la realidad a estudiar y como componente esencial, la formación histórica de los profesionales de la educación, considerando su estructura jerárquica para el análisis teórico conceptual.
Histórico lógico: se empleó para el análisis de la evolución del proceso de formación continua o permanente de los docentes, en particular, de su formación histórica y la determinación de su estado actual, así como, para el análisis de los antecedentes y el desarrollo de la enseñanza de la historia nacional, regional y local en Cuba en el decursar de su historia.
Analítico-sintético: sirvió para el procesamiento e interpretación de la información recogida en las fuentes consultadas y de los resultados de la determinación de las necesidades de superación de los profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba, en Rodas, hasta la elaboración del programa de diplomado como solución.
Métodos del nivel empírico
Análisis de documentos: se empleó para profundizar en los antecedentes de la formación histórica de los profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba en el municipio de Rodas y determinar sus necesidades.
Observación: se usó para obtener información acerca del comportamiento de la enseñanza aprendizaje de la Historia nacional y de su vinculación con la historia local, en las clases.
La encuesta y la entrevista: sirvieron para conocer la preparación que poseen los profesores acerca de la historia regional y local, así como, de la metodología para establecer la vinculación orgánica con la historia nacional y para realizar investigaciones historiográficas regionales y locales; sus necesidades de superación y actitudes para perfeccionar su formación profesional y modificar la práctica cotidiana.
El criterio de expertos. Método Delphi: se utilizó para fundamentar, perfeccionar y valorar la propuesta de diplomado.
La novedad científica de la tesis que se presenta radica, en que la solución al problema se busca a través de un programa de diplomado como forma de superación continua o permanente, que permita a los diplomantes profundizar su formación histórica mediante la adquisición y ampliación de los conocimientos, no sólo de la historia nacional, sino también de la historia regional y local, así como, de las habilidades básicas y especializadas para su desempeño laboral y para la investigación histórica; que les posibilite contribuir a enriquecer y perfeccionar la historia de Rodas y colaborar con el desarrollo socioeconómico de la localidad y la región.
Aportes prácticos:
Aporta un programa de diplomado como modalidad de superación postgraduada, así como, las herramientas necesarias, en materia teórico metodológica, que les permiten dirigir con calidad el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Historia de Cuba en las diferentes niveles de enseñanza y participar como agentes de cambio y de desarrollo a partir de una mayor profundización en el conocimiento histórico de la problemática social del entorno inmediato.
Estructuración por capítulos.
La estructura de la tesis consta de dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El capítulo I está destinado a la fundamentación teórica y análisis conceptual. Se analizan las concepciones más actualizadas a escala nacional e internacional, que se han obtenido acerca de la formación del profesional del nivel superior en el mundo y en Cuba, así como, las relacionadas con la historiografía regional y local en América Latina y en Cuba, para fundamentar los presupuestos del trabajo que se presenta.
En el capítulo II se fundamenta y describe el programa del diplomado como modalidad de superación para los profesionales del municipio de Rodas que imparten la asignatura Historia de Cuba en diferentes niveles de enseñanza, sustentado en los resultados obtenidos en el proceso de determinación de sus necesidades de superación y perfeccionado con los criterios de expertos.
I. LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANÁLISIS CONCEPTUAL
La educación superior en el siglo XXI tienen como función “…ofrecer educación intensiva y de por vida a cualquier ciudadano que la desee, actualizar el conocimiento, capacitar a los educadores, identificar y confrontar los principales problemas nacionales, y ayudar a esclarecer y resolver los grandes problemas que afectan a todo el planeta.”
Existen diversas propuestas en los distintos países, que van desde la formación en universidades a la obtenida en institutos pedagógicos o en cursos de capacitación simultáneos o posteriores a la formación académica.
Según Pedro Horruitiner, “en la educación superior cubana, el término formación se emplea para caracterizar el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca, tanto los estudios de pregrado como los de postgrado” . Este concepto se analiza desde diferentes ángulos y para hacerlo se identifican tres dimensiones: instructiva, desarrolladora y educativa, que en su integración garantizan, como bien plantea Horruitiner, la formación integral del estudiante.
En el Reglamento para el Trabajo Docente Metodológico, aprobado por el Ministro de Educación Superior de Cuba (MES), con fecha 9 de junio de 2006, se plantea en su artículo 1:
“La formación de los profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general”.
Con ese fin se trabaja por formar un egresado de perfil amplio, que según el artículo 4 del mencionado Reglamento “es aquel que posee una profunda formación básica que le permite resolver con independencia y creatividad, los problemas más generales y frecuentes que se presentan en su objeto de trabajo”.
Este modelo de perfil amplio se complementa con un sistema de educación postgraduada. La formación profesional es, por tanto, un proceso continuo y en Cuba se concibe en tres etapas diferentes: la carrera, el adiestramiento laboral y el sistema de formación postgraduada.
El propósito de elevar a planos superiores la calidad de un sistema educativo, también exige trabajar intensamente en el perfeccionamiento de la formación de los maestros y profesores, es por ello que la formación inicial y permanente del personal docente en Cuba ha constituido uno de los eslabones fundamentales en lo cuales se ha trabajado. En tal sentido, en Cuba la formación inicial ha transitado por diferentes planes de estudios, que de forma ascendente han ido produciendo mejoras en las competencias profesionales del docente, en estrecha correspondencia con el desarrollo que se ha venido alcanzando en la educación. (Ver capítulo II)
En el curso 1977-1978 se inició el Plan de estudio A, con perfiles estrechos y un alto nivel de centralización. Se le dio prioridad a la información científica, prevaleciendo el componente académico, sin que se lograra una integración con el componente investigativo y el laboral.
En el Plan B que se inició en el curso 1982-1983, se produjeron adecuaciones, se trabajó en función de potenciar la práctica, pero no se logró una adecuada integración de los tres componentes. En el sistema de contenido, al igual que en el plan A no se determinaron lo relativos a la historia local y regional. En el Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela”, de Santa Clara y en su Unidad Docente de Cienfuegos, se potenciaron las investigaciones históricas regionales y locales de corte historiográfico, pero sus resultados no se introdujeron en la docencia.
Coincide la autora con Forneiro. R, en que fue en el curso escolar 1992-93 que como respuesta a las crecientes exigencias de la sociedad por elevar la calidad de la educación y como resultado de un profundo diagnóstico que evaluó de manera crítica el desarrollo del proceso de formación de maestros y el desempeño profesional de los docentes en ejercicio, que se iniciaron los cambios más importantes en el currículo de todas las carreras pedagógicas. Las adecuaciones que se produjeron con el plan C, conllevaron a una mayor integración, con énfasis en la práctica docente. En los trabajos de diploma, como ejercicio de culminación de estudio se priorizaron los de corte pedagógico y como resultado en el ISP “Conrado Benítez” se elaboraron estrategias para vincular la historia local a la nacional en los niveles de primaria, enseñanza media y media superior; la dificultad estuvo en su aplicación y generalización, que no se logró. A partir del curso 2000-2001 se universalizan las carreras pedagógicas.
1.1 La formación postgraduada en el mundo y en Cuba
La educación desempeña un papel fundamental en la formación y superación de los recursos humanos con que cuenta la sociedad, por ello es un elemento vital para garantizar el desarrollo constante del nivel de formación científico técnico, cultural y político ideológico de estos recursos. Esto es un reto que exige organizar de forma dialéctica y eficiente el sistema de formación y superación.
La educación de postgrado surge y se desarrolla como una extensión de las carreras universitarias y como una necesidad de perfeccionamiento o especialización de la práctica profesional. Su importancia no radica sólo en mantener actualizados a los profesionales universitarios, sino también, en elevar su preparación académica y cultural general, acorde con las necesidades de los recursos humanos que exige el desarrollo de la sociedad y con la concepción del postgrado como área de investigación, lo que promueve la demanda de desarrollar nuevas bases conceptuales para este subsistema de la educación superior.
Según Julio Pérez La O, no existe una conceptualización aceptada internacionalmente de educación postgraduada. El estudio de la literatura internacional relacionada con los procesos formativos de postgrado revela la existencia en el contexto de Latinoamérica de tres grandes corrientes:
1.- Denomina como postgrado a los estudios avanzados que se desarrollan en las instituciones académicas, con el objetivo de formar profesionales con un alto nivel científico y técnico, para el ejercicio de la investigación, de la docencia, de las tareas de desarrollo y del desempeño profesional especializado.
2.- Denomina como postgrado a todos los procesos de formación científica y especializada en áreas concretas de una ciencia, de una profesión o de profesiones afines; integrados de manera sistémica con los procesos de superación continua, de actualización y profundización de los conocimientos, habilidades y destrezas de carácter científico, técnico y profesionales a tenor con los avances de la ciencia y la tecnología en el ámbito mundial y el desarrollo social y cultural de cada país, en los marcos de una educación permanente.
3.- Denomina como educación avanzada a la conjunción de los procesos de formación académica conducentes a especializaciones, maestrías y doctorados, a los que llama estudios de postgrado, así como, a los procesos de actualización y profundización continua, vistos ambos como un sistema integral de formación y perfeccionamiento permanente. Esta corriente es una variante de la anterior que ha ido ganando adeptos en algunos países latinoamericanos, aunque con tendencias diferentes.
Pérez La O plantea que la educación de postgrado, como concepto, define los procesos formativos y de superación continua que apoyados en los últimos avances de la ciencia y la técnica, se dirigen en el más alto nivel del sistema nacional de educación de un país a transformar la realidad y las potencialidades de sus participantes, mediante acciones integradas de carácter docente, investigativo y laboral.
Coincide la autora con Pérez La O, en que esta definición conceptual permite apreciar que la educación de postgrado constituye:
• Un elemento sustantivo del sistema nacional de educación, su más avanzado y alto nivel; continuación de la formación profesional universitaria, que se integra como un sistema complejo que comprende varios subsistemas fuertemente interconectados que tienen como finalidades la formación continua o permanente, la formación profesional de alto nivel y la formación científica de los graduados universitarios para el ejercicio de la docencia, la investigación y las tareas de desarrollo.
• Un conjunto de procesos formativos, orientados conscientemente a transformar la realidad y a una modificación de la práctica cotidiana, diseñados de acuerdo con objetivos precisos y contenidos adecuados, que se desarrollan con métodos y medios apropiados y sujetos a una evaluación predeterminada, en las instituciones universitarias, científicas y otras expresamente autorizadas al efecto.
• Un proceso previamente planificado, sistemático, que mediante la integración de esfuerzos de una o varias instituciones y grupos de individuos, con inversión de tiempo, espacios, recursos humanos, financieros, técnicos y materiales se dirige a satisfacer las necesidades sociales, organizacionales e individuales de formación continua y académica avanzada de los graduados universitarios, a tenor con los avances de la ciencia y la tecnología, y del desarrollo económico, social y cultural.
• Un proceso integral que se diseña como un agente de cambio y desarrollo de las potencialidades de los sujetos participantes en el que actúan en mayor o menor medida sus diferentes componentes: La docencia, la investigación y la actividad laboral (científica o profesional), de acuerdo con los objetivos establecidos en el programa de cada actividad.
Carlos Álvarez de Zayas, realizó un profundo estudio sobre el tema expuesto. En su trabajo “Didáctica del Postgrado” están presentes los elementos planteados por Pérez La O, además, incluye otros relacionados con la didáctica, que fueron tomados en consideración.
Según Álvarez de Zayas, el postgrado es un proceso docente con un fin formativo, que puede incluir aspectos de la ciencia y la tecnología de una cierta profesión y que necesariamente tiende a ser más sistémico, profundo y creador que la formación de pregrado. Se concibe y organiza a partir de los problemas presentes en la sociedad en una rama en cuestión y posee, como proceso que es, un objetivo a alcanzar, un contenido a desarrollar, un método o modo de actuación, una estructura organizativa o forma, los medios que son necesarios para su desenvolvimiento y el resultado de dicho proceso.
En opinión del citado pedagogo, en el postgrado, como en el pregrado, están presentes lo académico, lo laboral y lo investigativo, sin embargo, la diferencia radica en que en el postgrado, por ser sus estudiantes ya profesionales, el componente laboral-investigativo desempeña un papel más significativo que en el nivel educativo anterior.
Los objetivos a lograr en el postgrado, plantea Álvarez de Zayas, serán de tipo instructivo, en que se precisen las habilidades a formar y los conocimientos a asimilar; de tipo desarrollador, en que se precisen las facultades (capacidades) a alcanzar; y de tipo educativo, que muestren valores éticos y morales que expresan una plena conciencia de la solución de los problemas culturales, ambientales y sociales, y todos ellos con un mayor grado de asimilación, tendiente a lo creativo, mayor profundidad o esencia y mayor grado de sistematización o integración de todo el contenido profesional, lo que hace más eficiente, eficaz y productivo y, consecuentemente, competitivo al egresado en el mercado profesional.
La organización de la educación de postgrado puede orientarse en dos direcciones diferentes pero complementarias:
1.- Educación postgraduada continua o superación profesional. Se refiere a un sistema de actividades de aprendizaje y consolidación profesional como expresión de la creación intelectual. Está controlada institucionalmente y dirigida a los profesionales graduados. Como formas de esta modalidad pueden considerarse: los cursos, los talleres, los entrenamientos, cursos pre-congresos, seminarios de postgrado, conferencias de especialidad, el debate científico, diplomados y estudios supervisados por profesionales de alta capacitación. La misma implica un desarrollo personal más libre en sus formas, pero debe ser considerada como un derecho y un deber de todo egresado.
2.-Educación postgraduada formal o formación académica. Se refiere a un sistema de actividades de aprendizaje exigente, regulado a nivel nacional y ejecutado institucionalmente con la debida autorización, otorga un título académico y científico y está orientada con énfasis hacia la creación o producción de conocimientos intelectuales prácticos y humanísticos en el ámbito del pensamiento científico. Como formas de esta modalidad pueden considerarse a las especialidades, maestrías y los estudios doctorales.
Hasta el año 1975, la educación de postgrado en Cuba se caracterizó por la inexistencia de planes, estrategias y reglamentaciones nacionales que regularan las embrionarias actividades de postgrado que se desarrollaban fundamentalmente por la asesoría técnica extranjera. La participación de los profesionales de la producción y los servicios era muy reducida y el número de profesionales con grados científicos también lo era.
Al crearse el Ministerio de Educación Superior en el año 1976, se establecieron las bases para el desarrollo acelerado de la educación de postgrado y su consolidación como sistema que involucra a todos los Organismos de la Administración Central del Estado. En la Ley 1306 –artículo 3- se definía como encargo a este ministerio: “establecer los planes nacionales de desarrollo de la educación superior y de la educación de postgrado según la estructura de especialidades y especializaciones aprobadas para la primera y sobre la base de las necesidades de reorientación, especialización y actualización de los conocimientos que requieran los egresados de los centros de educación superior”.
Es competencia de cada organismo de la Administración Central del Estado y de los Consejos de Administración de las provincias la superación continua de sus profesionales y las instituciones de educación superior entre ellas, las Sedes Universitarias Municipales, tienen la función de promover y coordinar las acciones, recursos y voluntades para determinar y satisfacer las necesidades de superación profesional y de formación académica de postgrado de los profesionales de nivel universitario de los territorios, sectores y ramas de la economía que le son afines o se enmarcan dentro de su radio de acción.
En la década de los 80 del siglo XX se dieron pasos en el desarrollo y la ampliación del postgrado, en respuesta a la política educacional del país. La modalidad más empleada fue el curso de postgrado, también se priorizaron los entrenamientos como forma docente y de perfeccionamiento.
A partir de la década del 90 de dicho siglo, se producen notables transformaciones como resultado de los cambios significativos en las exigencias del mundo del trabajo y en general del desarrollo de la sociedad. La Resolución No. 6 del 9 de enero de 1996, puso en vigor el Reglamento de Educación de Postgrado de la República de Cuba que en su artículo 2 estableció que este tipo de educación “constituye el nivel más elevado del Sistema Nacional de Educación y tiene como objetivos centrales la formación académica de postgrado y la superación continua de los egresados universitarios durante su vida profesional, contribuyendo de forma sistémica a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad de los servicios”.
El postgrado enriqueció sus proyecciones creciendo rápidamente tanto en número de programas como el número de participantes, lo que se explica entre otras razones, por el elevado crecimiento anual del número de graduados universitarios, que a finales de la mencionada década alcanzó algo más del 6 % de la población cubana; por la elevada cifra de profesionales egresados de planes de estudio concebidos en la década del 80 bajo la estrategia de formar a un graduado universitario con un perfil amplio, capaz de poderse desempeñar en varios puestos de trabajo, dejando para el postgrado la especificidad de los conocimientos particulares que requieren el área de ocupación profesional; por la necesidad de nuevas calificaciones y perfiles laborales, renovadas prácticas económicas e incluso nuevas mentalidades que han sido exigencias a enfrentar por la educación de postgrado en el país; así como la introducción de nuevas tecnologías en el desarrollo económico y social que aumentan las exigencias en el postgrado, conllevando un incremento de su oferta en esas áreas del conocimiento.
Como han planteado Guillermo Bernaza y Francisco Lee “El inicio del nuevo milenio comienza con varios retos para la educación de postgrado cubana, uno de los más importantes: su universalización. Esto significa que los límites de la universidad se extienden hasta llegar al más apartado municipio y batey, convirtiendo a todo el país en una gran universidad, a la cual tienen derecho de acceder todos los profesionales, respondiendo así a las aspiraciones de la UNESCO para la educación superior de masificación y equidad”.
El 1ro de septiembre de 2004, comenzó a aplicarse un nuevo Reglamento de Educación de Postgrado. Las modificaciones respondieron a la experiencia acumulada en los ocho años de vigencia del anterior y a los resultados de las interacciones con la práctica del postgrado en otros países, fundamentalmente de América Latina.
En él se expresa la flexibilidad en la adopción de formas organizativas y el rigor de la calidad de las ofertas, en el artículo 8 se plantea que la educación de postgrado enfatiza el trabajo colectivo y la integración en redes, a la par que atiende de modo personalizado las necesidades de formación de los estudiantes de este nivel; promueve la superación continua de los graduados universitarios, el desarrollo de la investigación, la tecnología, la cultura y el arte. Para cumplir esta variedad de funciones, la educación de postgrado se estructura en superación profesional y formación académica; de esta última forma parte el Sistema Nacional de Grados Científicos.
La superación profesional, tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural. Facilita a los graduados universitarios adquirir, ampliar y perfeccionar continuamente los conocimientos y habilidades básicas y especializadas necesarias para su desempeño laboral, con una adecuada formación cultural integral.
El curso de postgrado posibilita la formación básica y especializada de los graduados universitarios a través de contenidos organizados, posibilitando en función de una demanda concreta, complementar o actualizar los conocimientos a los participantes en áreas determinadas.
El entrenamiento se concentra fundamentalmente en el desarrollo de habilidades y destrezas, en la asimilación de nuevas técnicas y tecnologías, y en otras actividades de complementación o actualización relacionada con la formación básica y especializada necesaria para los graduados universitarios, en determinados campos que así lo demande.
El diplomado tiene el objetivo fundamental de contribuir a la formación básica y especializada de los graduados universitarios, a través de la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades en áreas particulares del saber; se estructura en base a cursos coherentes, debidamente articulados, además exige la realización de un trabajo teórico y/o práctico adicional como fase de culminación, y posee una duración mínima de 200 horas.
La formación académica de postgrado, por su parte, tiene como objetivo la educación postgraduada con una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación, lo que se reconoce con un título académico o un grado científico. Constituyen formas organizativas del postgrado académico la especialidad de postgrado, la maestría y el doctorado. La formación posdoctoral es un proceso de actualización permanente para profesores e investigadores con el grado científico de doctor, que puede tener expresiones diferentes en la diversidad de la educación de postgrado.
La Especialidad de Postgrado, según los artículos 43 y 44 del Reglamento vigente, proporciona la actualización, profundización, perfeccionamiento o ampliación de las competencias laborales para el desempeño profesional que requiere un puesto de trabajo -o familia de puestos de trabajo-, en correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país, se orienta a satisfacer demandas formuladas por los organismos interesados en utilizar esta modalidad de postgrado con el objetivo de alcanzar un alto grado de desarrollo profesional en sus graduados.
La Maestría, de acuerdo al artículo 38 del reglamento, corresponde al proceso de formación postgraduada que proporciona a los graduados universitarios una amplia cultura científica y conocimientos avanzados en las áreas correspondientes del saber, una mayor capacidad para la actividad docente, científica, la innovación o la creación artística, en correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país.
Doctorado: es el proceso de formación que proporciona a los graduados universitarios un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber, así como, madurez científica, capacidad de innovación, creatividad para resolver y dirigir la solución del problema de carácter científico de manera independiente y que permite obtener un grado científico. Está dirigido fundamentalmente a la formación de investigadores científicos y profesores universitarios. Contempla dos niveles: Doctor en Ciencias de determinada especialidad y Doctor en Ciencias
La educación a distancia en el nivel de postgrado es el proceso de formación y desarrollo del estudiante basado en la autogestión del aprendizaje y en su autonomía en el estudio, que lo capacita para la educación a lo largo de la vida. En dicho proceso se utilizan tanto las formas tradicionales de educación a distancia como aquellas que emplean, en diferentes grados, las tecnologías de la información y las comunicaciones, bajo la asesoría de un tutor.
1.2 La formación postgraduada de los docentes
Como planteara nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro: “La primera responsabilidad de todo maestro es la de impartir clases de alta calidad.” Ello exige amor a la profesión, dedicación y superación constante.
Los profundos cambios en la realidad mundial contemporánea han condicionado en los finales del siglo XX e inicios del XXl profundas transformaciones en los sistemas educacionales a escala internacional. Fenómenos como la globalización neoliberal y el hegemonismo norteamericano, han producido impactos de consideración sobre las políticas educativas en todos los países y en particular en Cuba donde la batalla por la educación sigue ocupando un lugar privilegiado junto a las tareas para fomentar la educación general integral de todo nuestro pueblo.
Uno de los temas más actuales en el quehacer universitario lo constituye la formación y perfeccionamiento de los profesores. Especialistas de todos los países coinciden en que el elemento clave de toda transformación educativa está en los docentes, es por eso, que entre los desafíos actuales de muchas administraciones educativas está la formación permanente de los educadores.
Se trata de una tarea compleja, que no puede abordarse sin estar estructurada en cuestiones y problemas más generales del sistema educativo, tales como los valores que se deseen promover en la escuela, el tipo de currículo que se haya diseñado y las características del profesorado al que se destina.
En Cuba la formación permanente de los docentes es considerada una necesidad para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y es facilitada por la existencia de un sistema único, la Dirección de Formación y perfeccionamiento del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación, que garantiza coherencia y articulación entre la formación inicial y continua.
Después del triunfo de la Revolución Cubana, en la formación del docente se identifican dos momentos: uno inicial que concluye al alcanzar el título universitario y la formación y/o superación postgraduada que es valorada como una respuesta alternativa para consolidar el desarrollo profesional de los docentes al concluir la formación inicial.
En Cuba, la historia de la educación ofrece evidencias de la atención que se le ha dado desde finales del siglo XVIII y en especial a partir del triunfo de la Revolución Cubana a la formación permanente de los docentes. Las investigaciones realizadas sobre la educación de postgrado apuntan al diseño de estrategias de superación, propuestas de programas de superación, modelos pedagógicos para este tipo de enseñanza, así como sistemas de acciones a desarrollar, todas encaminadas a resolver necesidades de superación en las diferentes áreas del saber. Estas propuestas responden a necesidades de contenidos y metodologías, no se ha encontrado ninguna que aborde el tema que se ha propuesto.
En el Informe a la Asamblea Nacional del Poder Popular (1ro. de julio de 2004) “Universalización de la universidad”, se plantea: ” La preparación y superación pedagógica y científico-técnica de todo el personal docente constituye hoy tarea de primer orden. La aspiración de convertir a toda Cuba en una gran universidad, implica que todo profesional debe ser, potencialmente, un profesor universitario”. Esta aspiración implica, nuevos retos, que tendrán como fin favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Muchos especialistas han realizado investigaciones en torno a la formación del profesional y en particular a la formación del docente. Entre ellos podemos citar a Viviana González. En su opinión, el profesor universitario actual ha de ser un experto en su materia que manifieste ante todo dominio de los conocimientos de la asignatura, que sea un gestor de información y no un trasmisor de conocimientos acabados; también ha de tener la formación pedagógica necesaria que le permita actuar como guía del proceso docente educativo, ser orientador, mediador en el aprendizaje de sus estudiantes y para cumplir con esas funciones debe ser un modelo de actuación ética y profesional.
Esta investigadora, concibe acertadamente el desarrollo profesional del profesorado como “un proceso permanente, continuo y gradual de tránsito hacia la autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexión crítica y comprometida del profesor con la transformación de la práctica educativa y la calidad de su desempeño en un ambiente dialógico y participativo, en el contexto histórico-concreto de su actuación profesional”.
En este sentido la formación del profesorado es concebida fundamentalmente, según declara la investigadora, desde una perspectiva humanista, que se sustenta en la concepción del profesor como persona y por tanto, en la necesidad de potenciar a través de la educación, su desarrollo profesional como dimensión de su desarrollo personal. No obstante, consideramos que en su concepción también está presente la esencia del paradigma histórico cultural, al concebir el aprendizaje como actividad social y no sólo como proceso de realización individual y al poner en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo.
Otros investigadores como Gilberto García Batista y Fátima Addine Fernández, coinciden en la necesidad de formar un nuevo profesional de la educación, reflexivo, competente y crítico. En el estudio sobre “La formación Permanente de Profesores. Retos del Siglo XXI” reflexionan acerca de la alternativa cubana en la formación permanente de docentes con vistas a alcanzar los modos de actuación profesional. La revisión de las concepciones sobre la formación de profesores y el análisis de los que están en ejercicio, les condujo a plantear que “la educación permanente se constituye en una respuesta para integrar la formación inicial y continua, tomando el trabajo como eje del proceso educativo.”
Desde el contexto formativo, el aprendizaje del docente está relacionado con la realidad intercultural y profesional en que éste aprende. Así, el aprendizaje se logra al indagar. Esto implica interpretar e interpelar la cotidianidad, problematizándola constantemente. En consecuencia, el proceso de aprendizaje del docente debe ser visto como un aprender a aprender, que se configura en el modelo de organización y significación de sus experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos.
T. Castillo, en sus estudios de doctorado plantea un grupo de exigencias que deben tenerse en cuenta para la superación de los docentes, que consideramos válidas.
• Participación activa del docente en la determinación de sus propias necesidades de superación, en la elaboración de su proyecto, en el diseño de las actividades en que participará y en la ejecución del proceso de la superación en sí mismo. Esta exigencia procura ofrecer el decisivo espacio de participación al docente, garantizando un mayor sentido de pertenencia y compromiso con su superación, al convertirse en sujeto de su propia actividad.
• Creación del compromiso en los docentes para el cambio y la mejora personal, del grupo y la escuela, en beneficio de la formación integral de los estudiantes. La superación de los docentes tiene como fin lograr una transformación individual y sobre el contexto escolar en el cual actúa, en aras de elevar la calidad del proceso educativo de sus estudiantes, y para ello deberá lograrse que los docentes estén conscientes de la necesidad del cambio, tanto en el orden individual como del colectivo al que pertenece, para poder lograr unidad y coherencia en las influencias sobre el educando.
• En el proceso de superación del docente deberá atenderse de manera priorizada los intereses y motivaciones personales, la experiencia profesional acumulada y la modelación de posibles soluciones a problemas de su práctica educativa. En el proceso educativo que caracteriza a la superación la relación entre el docente y los alumnos (también docentes) está mediatizada y enriquecida por los intereses y motivaciones personales, por la experiencia acumulada por éstos en su práctica pedagógica cotidiana, que no se puede obviar en el proceso formativo que se ejecuta. Deberá tenerse en cuenta que los estudiantes (docentes) buscan en las actividades de superación, respuesta a sus necesidades más inmediatas del proceso educativo que dirigen en la escuela, lo cual no puede ser desconocido por el profesor que conduce la actividad, pues no tenerlo en cuenta influiría en la pérdida de la motivación, el interés y utilidad de la misma.
• Promover el trabajo grupal y la auto superación de los docentes, como procesos interactivos en contextos de aprendizajes en la escuela, y como vías para su desarrollo profesional, la elevación de la cultura del estudio y de la autoestima. El colectivo pedagógico que labora en la escuela, posee potencialidades en sí mismo, que estimuladas y adecuadamente conducidas, pueden convertirse en una fuerza transformadora, capaz de asumir su propio autoperfeccionamiento (individual y grupal) y dar respuesta a los problemas que se presentan en el complejo proceso educativo que dirigen. Esta manera de actuar reforzará adecuados hábitos de estudio sistemático entre los docentes que apoyará la preparación que deben poseer para enfrentar su trabajo docente, metodológico y de investigación, generando toda una cultura del estudio entre nuestros profesionales de la educación. A todo ello se une la activación de mecanismos estimuladores que pueden elevar la autoestima del docente al sentirse más útiles, al participar de manera directa y activa en la formación propia y de sus compañeros.
• Potenciar la escuela como un centro de superación para los docentes, en constante relación con otras instituciones de la sociedad, que le permita el intercambio de información actualizada y la elevación de su cultura general.
La Educación Superior, se ha propuesto contribuir a la formación y perfeccionamiento del personal docente a partir de considerar que la misión de los educadores cubanos, cualquiera que sea el nivel en que se desempeñe, es la de ser un activo combatiente de la Batalla e Ideas y esto no solo exige estar informados, sino también, tener conciencia de esa necesidad, porque defender la Revolución y educar a las nuevas generaciones como comprometidos continuadores de su obra demanda, además de sentimientos y actuación revolucionaria, argumentos, conceptos, elementos probatorios de lo que se explica. A este fin tributa la enseñanza aprendizaje de la Historia.
Como planteara José Ramón Balaguer,”cuando hablamos de la defensa de la identidad nacional de la defensa de nuestra cultura para contraponernos a la política neoliberal, nos basamos sobre todo en la defensa de nuestra historia, analizada y fundamentada por la ideología y por los conceptos de la Revolución Cubana”.
1.3 La formación histórica del profesional de la educación
Joan Pagés , de la Universidad Autónoma de Barcelona, considera que existe poca investigación en España, y en general en todo el mundo, sobre la práctica de enseñar Historia, sin embargo opina, que la preocupación por la formación del profesional de Historia y Ciencias Sociales, formación inicial y continua, ha aumentado y se han fomentado los intercambios entre profesionales de distintos países como es el caso del Consejo de Europa y de la Organización de Estados Iberoamericanos.
Enseñar a enseñar historia, en opinión del citado investigador, consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la práctica. Aprenda que enseñar historia consiste en preparar a los jóvenes para que se sitúen en su mundo, sepan interpretarlo desde su historicidad y quieran intervenir en él con conocimiento de causa, quieran ser protagonistas del devenir histórico. Concuerda la autora con la idea expresada ya que como enseña el marxismo, de lo que se trata no es de contemplar el mundo, sino de transformarlo.
Según Pagés se requiere además, de un profesional que conozca la disciplina pero que, a su vez, sea un experto en Didáctica de la Historia, que relacione sus conocimientos con la práctica pedagógica. En este sentido, considera la autora de este trabajo que un elemento clave es concebir como una unidad, la cultura histórica y pedagógica del docente.
Otros investigadores, aunque reconocen que la formación postgraduada ocupa un lugar relevante en la mayoría de los sistemas educativos de los países desarrollados, plantean que no suele ser objeto de estudio sistemático en relación a las características del profesorado, los centros y sus contextos. De hecho los datos sobre formación permanente del profesorado en relación con éstas y otras variables son en la actualidad escasos.
Por otra parte, “la evaluación de la formación permanente es una cuestión pendiente en muchos de los países de la Unión Europea. La multiplicidad de organismos que ofertan actividades de formación (universidad, centros de formación, autoridades locales, sindicatos…), los distintos niveles de oferta (local, provincial, regional, nacional…) y su diversidad (obligatoria, opcional, durante el horario laboral, fuera de dicho horario, etc.) hacen complejo un único sistema de evaluación a nivel nacional o regional, así como las comparaciones entre los diferentes sistemas de formación permanente”.
Los programas de formación, tanto inicial como permanente, deben tener por objetivo la preparación de los profesores para realizar todas sus funciones (diseñar situaciones de aprendizaje, organizar el trabajo en el aula, evaluar y orientar, etc.). Esta formación amplia debe partir de la situación real y de las inquietudes del profesor y tener en cuenta las funciones que debe desarrollar.
En Cuba existe una gran preocupación por la formación histórica de los docentes en general, teniendo en cuenta, precisamente, la función que estos deben cumplir; prueba de ello es que en los Seminarios Nacionales para Educadores, un tema reiterado ha sido la enseñanza de la historia.
Coincide plenamente la autora con el profesor Horacio Díaz en que “cualquier intento de aproximarse a lo que debe ser la cultura general e integral de un educador, de su cultura política, quedaría incompleto si no se tuviera en cuenta la cultura histórica como un componente esencial de la formación del maestro, del educador, cualquiera que sea el nivel de enseñanza donde este se desempeñe (…) la historia como parte imprescindible del conocimiento de todos y cada uno de los que asuman la responsabilidad de educar.”
Nuestro Comandante en Jefe, Fidel Castro, expresó con gran acierto: “(…) estudiar la historia y estudiarla a fondo, es quizás el instrumento más extraordinario de que dispongamos para trasmitir valores, sentimientos patrióticos, sentimientos revolucionarios, sentimientos heroicos”.
Es evidente que si no hay una buena formación histórica, no puede haber una buena formación revolucionaria, no se puede fortalecer el sentido de identidad, ni los educadores pueden cumplir su misión y para ello, considera la autora, que se requiere del conocimiento integrado de la historia nacional, regional y local, que debe comenzar desde el nivel primario.
Pero a su juicio, es insuficiente el conocimiento de la historia regional y local, por parte de los alumnos y de los docentes. Una de las causas que ha incidido en ello, ha sido el nivel de desarrollo de la historiografía en este campo. La existencia de varias interpretaciones, enfoques y tendencias historiográficas, ha provocando una gran polémica, en particular en lo referido a los análisis conceptuales y a la metodología.
1.3.1 La historiografía regional y local en América Latina. Análisis conceptuales.
Pablo Serrano, afirma que la historia regional en México “se ha convertido en una de las principales ramas o corrientes de la historiografía mexicana. El conocimiento no sólo ha sido acumulativo, sino también en la aportación de marcos analíticos, metodológicos y de interpretación que ya han permitido la conformación de un corpus metodológico multidisciplinario que favorece la definición de los por qué, para qué y cómo de la historia regional”.
Apunta Serrano, que la negación de la heterogeneidad del país y la gran diversidad con que la historia nacional se había manifestado desde la perspectiva de los espacios provinciales, fueron “caldo de cultivo” para la marginación de los historiadores regionales. Se decía que la historia regional tendía a fragmentar la investigación histórica y, mucho más, el conocimiento histórico nacional, lo que era grave para la “identidad nacional” enarbolada por el Estado o los historiadores oficialistas.
En su opinión, el centralismo historiográfico perduró en las décadas de los sesentas y setentas, pero hubo aportaciones importantes Entre ellas cita a Luis González y González que en 1968 publicó su Pueblo en vilo, que proponía un análisis microhistórico que rompió con el cerco de las interpretaciones globalizantes de que la historia mexicana se había manifestado de manera única y homogénea en todos los períodos y épocas. La sociedad era multiheterogénea y diversa por lo que los espacios donde había actuado habían experimentado una evolución diferente una con otra y, su historia, por ende se había manifestado no en concordancia con la historia nacional que se enseñaba en las escuelas oficiales o se divulgaba en los libros.
La historiografía regional se convirtió, en el decenio de los ochenta, en una producción abundante y frecuente de conocimientos y análisis de la evolución de pluralidades y heterogeneidades sociales, tal y como la sociedad mexicana había sido a lo largo de la historia, desde la Colonia hasta el periodo contemporáneo. Pero a inicios de la década de los noventas se empezó a cuestionar metodológica y analíticamente sobre su razón de ser, las maneras en que se hace y sus perspectivas. Los historiadores se comenzaron a cuestionar acerca del enfoque que debe perdurar o evolucionar para hacer historia regional. Una de las preocupaciones principales fue el “concepto de región”, sus alcances, límites y restricciones.
Como el concepto no se ha podido definir en un sentido universal, válido y aplicable para todos, único y con status teórico, opina Serrano, que esto ha llevado a que algunos afirmen que el objeto de la historia regional desaparece y cae en un mero empirismo que sólo fragmenta y populariza lo regional. Otros, consideran que el concepto no importa porque los resultados de la investigación son la pauta para definirlo pero a la luz de la realidad que se analiza. Esta interpretación, dice, se ha convertido en la principal defensa de la historiografía regionalista. No obstante, opina que el cerco de la historia oficialista se ha roto por la desmitificación que la historiografía regional ha logrado de la historia del Estado y la sociedad nacional. Tanto es así que ahora se ha permitido que se creen libros de texto de historia para las primarias por cada estado de la república, y que se siga apoyando en los estados la realización de monografías e historias generales por parte de las universidades o los gobiernos locales.
El citado investigador expone los retos de la historiografía regionalista mexicana, que ha juicio de la autora se deben tomar en consideración. Ellos son:
La integralidad del conocimiento de la historia nacional, la historia local y regional, tomando en cuenta los estudios locales y regionales, pero también que el conjunto de las estructuras en juego, sean de cariz económico, social, político o cultural, incluso, territorial.
La historia regional comparada, como elemento aportador de distintas estructuras y aconteceres que se expresaron de manera diferente o semejante, de acuerdo con los movimientos sociales, las relaciones centro-región, la construcción del Estado, el conflicto político, los actores sociales y políticos, la indiscutible estructura económica, pero también los rasgos culturales manifestados en la identidad social, entre localidades, regiones, estados, pero también pueblos y comunidades.
La historia regional en sí, fuera de los límites impuestos por las historias municipales y estatales – demarcadas por un criterio jurídico- administrativo-, que revistaría a las distintas etapas de la historia mexicana a partir de la expresión social e identitaria, fuera de los parámetros jurídico-políticos, y que especializaría, mediante el análisis territorial e histórico, el conjunto de factores de expresión histórica, desde los niveles intrarregionales, macrorregionales, interregionales.
La elaboración de una historia nacional a partir del sustento de su heterogeneidad social, económica, política y cultural en las localidades y regiones, como rasgos de reinterpretación fundamental, pero imparcial en torno al análisis meramente teórico o explicativo en lo político, es decir, tomando como sustento la verdadera expresión regionalista en las distintas etapas de la historia mexicana.
La reconstrucción y conformación de una nueva periodización del proceso histórico de México, considerando las temporalidades, ritmos y continuidades que, indiscutiblemente, le marcaron las experiencias locales y regionales, en las diferentes estructuras identitarias que quedaron marcadas en su expresión.
Manuel Miño, también reconoce a Luis González como un impulsor de la historiografía regional latinoamericana. Sin embargo, en su trabajo cuestiona si existe la historia regional y afirma que “durante muchos años se ha venido cultivando una disciplina poco menos que fantasma: la historia regional. En principio porque no tiene una unidad conceptual y metodológica y porque, vista como parte de lo regional, los historiadores la han concebido más con los contenidos geográficos y naturales que con los procesos sociales o, simplemente, se da por supuesto, que cualquier estudio, al referirse a una sociedad provincial ya, de por sí, es historia regional. Por otra parte, prima la confusión entre historia regional y microhistoria. Se usan conceptos como microhistoria, historia regional e historia subnacional como homogéneos, unívocos y semejantes”.
Agrega Miño que “no se trata de afirmar que las regiones no existen como unidades geográficas o sociales, sino de que estas unidades, espacios o zonas, simplemente constituyen el marco físico y por sí mismo no bastan para crear teoría o una metodología de los procesos históricos, aunque pareciera que las regiones, por sí mimas proporcionan la explicación histórica”.
Argumenta, el investigador, que la historia regional tiene en su haber importantes logros y que ha alcanzado difíciles metas y objetivos, básicamente en el terreno del conocimiento de la información, pero que el gran ausente en esta abundante producción historiográfica es el relativo al análisis y reflexión de la metodología regional, ausencia que es explicable, en su opinión, porque no existe una metodología histórico-regional.
Para fundamentar su criterio contrasta las opiniones de diferentes especialistas y finalmente llega a la conclusión de que lo que se podría llamar historia regional no se sostiene por sí misma y afirma que se puede pensar en una historia regional en términos de localización de un objeto o sujeto de estudio, pero de ninguna manera como una disciplina dotada de un cuerpo metodológico o analítico específico. La autora de este trabajo concibe la historia regional, como la local en el contexto pedagógico, no de forma aislada sino vinculada a la historia nacional.
El investigador del centro de investigaciones regionales de Mesoamérica, Arturo Tarracena, coincide en que “es muy común observar que la noción de región en los estudios historiográficos ha estado reducida a las entidades administrativas o a los espacios geográficos, lo que no garantiza un estudio englobante de las complicadas relaciones entre actores, intereses y procesos en el espacio regional ni las de éstas con realidades mayores, como el Estado y la Nación”.
En su opinión, “el punto de partida para los historiadores regionales debe ser el análisis del espacio y el tiempo desde la actividad social producida por los humanos que los habitan y hacen posibles. Tal actividad se traduce por actos identitarios y procesos económicos y políticos, pues la región en sí es una construcción social en la historia y no un determinismo de origen geográfico o administrativo”.
Según Alonso Valencia, profesor del Departamento de Historia de la Universidad del Valle del Cauca, Colombia, los estudios de historia regional que se desarrollan en el país, también son criticados por la ausencia de discusión teórico metodológica específica que los oriente; esto se debe, dice, a que no se tiene en cuenta que la historia regional no tiene por qué tener un estatuto teórico metodológico diferente al de la historia en general. Debido a esto, este tipo de historia ha sido públicamente calificada como “empirista” por su apego a las narraciones de hechos y, por lo mismo, es señalada como carentes de aportes al conocimiento histórico nacional al destacar hechos locales que no explican los grandes problemas del país.
Para el citado investigador, ambas críticas son injustas; aunque admite que la reflexión teórica explícita no ha sido el punto fuerte de quienes se han dedicado a explicar la historia de Colombia desde la perspectiva de las regiones que componen el país. Sin embargo, considera acertadamente a juicio de la autora, que esto no quiere decir que no se trabaje con teorías y métodos de la disciplina histórica.
Una de las regiones del país donde primero se desarrolló la historia regional en Colombia fue el Valle del Cauca. Allí un grupo de historiadores liderados por Germán Colmenares hizo de la región su objeto de estudio y se avanzó en la definición de la región. Se logró clarificar el grupo humano actor de los procesos históricos y, por último, se precisaron de una manera más clara las fuentes documentales a utilizar tanto en la reconstrucción del proceso histórico como en su explicación.
Alonso Valencia coincide con Jorge O. Melo en que “sin la comprensión de lo local y regional, el conocimiento histórico sería prácticamente imposible. Pero esta comprensión se logra abordando la región como problema y ello es posible formulando preguntas que den cuenta de la relación región-nación”. Coincide la autora con esta idea.
Las argentinas Orietta Favaro y María Carolina Scuri parten del presupuesto de “no pensar la región en términos conceptuales para estudiar ciertos procesos, sino que al estudiar los procesos queda aclarado el espacio investigable”. Consideran que “la denominada Historia Regional debe ser un concepto operativo para completar los niveles explicativos de la disciplina, sin perder la riqueza de la especificidad”. Declaran que coinciden con Mario Cerutti cuando al referirse a la Historia Regional, en función de su experiencia en la investigación, dice que es “el propio proceso indagado lo que define el espacio. Si el objeto de estudio eran los circuitos mercantiles, el espacio regional se ampliaba; si el objeto de estudio era el sistema de poder, el área se achicaba”.
Iván Molina, reflexiona sobre los nexos y diferencias entre la historia regional y local, a partir de preguntar cuál es el objeto de estudio en cada caso, aspecto este que se mantiene en el centro de los debates en muchos países, tal como hemos planteado. En su opinión hay dos modelos básicos para plantear el problema de lo regional y lo local: por un lado, un enfoque cuyo eje de estudio es una unidad espacial (regional o local) predeterminada; y por otro lado, un modelo cuyo eje es el análisis de un proceso histórico, en cuya investigación aprehendemos las dimensiones geográficas de los fenómenos analizados, en términos de diferencias entre lo local y lo regional.
Considera el citado investigador, de manera acertada a juicio de la autora, que cuando en el análisis de los procesos históricos que interesan se incorporan sistemáticamente una perspectiva regional y local, se deben precisar los indicadores con los cuales se procura escribir y analizar este objeto de estudio y, en particular establecer las relaciones de causalidad entre los fenómenos que se estudian, de modo que den cuenta, a la vez, de las regularidades de lo regional y de las especificidades de lo local. Elemento este con el cual coincide.
Desde su punto de vista, Molina considera que es más fructífero y enriquecedor partir del análisis de procesos históricos específicos y, en el curso de la investigación, descubrir, incorporar o determinar sus dimensiones espaciales, ya sean regionales o locales. Entre la microhistoria a la mexicana, ejemplificada por el trabajo de Luis González, y la microhistoria a la italiana, representada por los estudios de Levi, Ginzburg y otros, opina que se impone defender un modelo híbrido, que combine lo mejor de ambos enfoques y que, a la vez, permita visualizar lo local en lo regional en un contexto teóricamente complejo e históricamente comparativo.
El investigador Hernán Venegas, quien ocupa un lugar importante en el campo de los estudios regionales y locales en Cuba, realizó un profundo análisis acerca del estado de la historiografía regional y local en América Latina, que sin dudas, constituye un valioso material de consulta, al igual que otros estudios por él realizados y en los que ofrece sus consideraciones teóricas conceptuales.
Venegas coincide con otros investigadores, anteriormente mencionados, al considerar a México como el centro histórico de la nueva historiografía regional y local. En su opinión, “dos libros brindan un panorama de la regionalística mexicana, Balance y perspectivas de los estudios regionales en México (1990), coordinado por Carlos Martínez y Región e historia en México (1700-1850) (1991), compilado por Pedro Pérez”. Llama la atención sobre varios trabajos, entre ellos el de Mario Cerutti, “Contribuciones recientes y relevancia de la investigación regional sobre la segunda parte del siglo XIX en México” (Boletín Americanista no. 37)
Destaca también, el trabajo regional y local en Venezuela y la labor de la revista Tierra Firme, bajo la dirección de Arístides Medina, con más de cincuenta números, como uno de los centros fundamentales. En un buen nivel de avance de este tipo de estudios sitúa a Colombia por el trabajo teórico y metodológico, en particular, el que tiene que ver con el concepto mismo de región, resultados que a veces, como él señala, se ven acompañados de la necesaria crítica a la exageración del plano regional o local en el contexto nacional y aún latinoamericano.
En otro de sus trabajos, coincidiendo con investigadores citados, destaca entre los problemas que se han presentado en los estudios regionales, el de los límites de la región, que se confunde con la división política administrativa, así como la tendencia a inmovilizar sus límites reales en el tiempo y en el espacio; Considera que se encuentra avanzado el estudio de los patrones económico sociales que sustentan la vida regional y se conocen aspectos de la interrelación entre estos, pero no se entiende el papel de los centros nodales en la conformación regional, mucho menos el sistema de ciudades y poblados y cuando se comprende, dice, la ciudad queda reducida a un ente impersonal, de cabecera política y/o militar-policial a lo sumo. Reitera su crítica a la tesis del profesor norteamericano Van Young y afirma “el trabajo regional requiere, sí, de profundizar en la definición conceptual esencial que lo anima, pero se está produciendo un agotamiento de las variables a través de los cuales se le estudia”.
Coincide la autora con Venegas en que “la definición de región, debe concebirse como una categoría donde los elementos geográficos e histórico-culturales se den la mano. El concepto de región debe enfocarse dialécticamente, como ente en constante evolución que ha tenido su antecedente y también tendrá su futuro” . Sobre la base de la definición dada por él, han trabajado los involucrados en la elaboración de las llamadas “historias provinciales”, quienes han realizado el estudio a partir de una unidad espacial definida:
”La región es un ente histórico-cultural asentado, como es obvio, en una determinada comarca geográfica, cuya jerarquía como tal surge del propio desarrollo y explotación de sus potencialidades y se manifiesta en la aparición y posterior consolidación de intereses clasistas definidos, o de otro tipo, que sin ser excluyentes con los intereses nacionales, marcan con su sello propio la vida regional. Esta a su vez, enriquece con sus peculiaridades y contribuye a las regularidades que conforman el corpus regional”.
La región como ha planteado Venegas, tiene su propia dinámica de desarrollo, cuya correspondencia con la dinámica nacional en que se inscribe puede adelantarse o atrasarse. Dentro de esta dinámica las luchas e intereses de clases contribuyen decisivamente a polarizar las regiones, a definirla.
Con respecto a la localidad ofrece una definición muy general “conjuntos urbanos de mayor o menor importancia”. En su opinión esta categoría no debe confundirse con la de zona, pero es incuestionable, dice, que la localidad no existe sino en su relación con su entorno geohistórico zonal e incluso regional. Este criterio se toma en consideración a la hora de fundamentar la necesidad de vincular la historia local y nacional, sin obviar el vínculo con la historia regional.
Para el citado investigador, las zonas son diferentes partes componentes de cada región, definidas por determinadas características que sin apartarse de las regularidades regionales en que se inscriben, conservan su peculiaridad distintiva, con un determinado grado de connotación en cuanto a su estructura económica social y elementos derivados o relativos a su radio de acción.
La zona, entendida dentro de las concepciones hasta ahora desarrolladas, puede seguirse con más o menos suerte en las propias demarcaciones político administrativas, desde la colonia hasta nuestro días, bajo los rubros de capitanías o partido pedáneo, de cuartón o de barrio, o incluso por la vía muchas veces de los municipios neocoloniales o los llamados municipales de los primeros lustro del triunfo del socialismo.
Las definiciones analizadas están más directamente relacionadas con el aspecto historiográfico, con la investigación histórica, pero se considera que ellas resultan necesarias para definir la historia regional y local desde posiciones pedagógicas. Conocidos pedagogos han ofrecidos sus criterios.
Para Ramiro Guerra “… la palabra local no se refiere a la finca donde está su escuela; si el lugar donde está su escuela puede ser en algún caso punto de partida, muy pronto debe comprender todo el término, que es lo que se comprende por historia local”. En esta definición no queda claro cuál es el “término”.
L. Vernir afirma: “sería en efecto un grave error plantear el estudio de la historia local como fin. En nuestra opinión solo puede ser un medio pedagógico cuya finalidad es dar a la enseñanza una base real, una especie de piedra de toque que permite a los muchachos ejercitar su espíritu de observación, de comparación y juicio”.
Idania Núñez, considera que “la historia local consiste en la selección de los hechos, procesos, fenómenos singulares y locales del pasado lejano o próximo y del presente en relación con el devenir histórico nacional, como las personalidades que actúan en ellos, de un determinado territorio, con flexibilidad de límites, de acuerdo con un interés pedagógico concreto, en el cual los escolares asumen una posición activa en el estudio e investigación de las fuentes, para la cual establecen comunicación cognoscitiva y afectiva con la localidad, todo ello bajo la dirección del maestro”. En esta definición la autora se detiene más en lo operativo, lo relativo a la unidad espacial, a juicio de la autora, no queda claro.
Coincide la autora con Waldo Acebo en que local está referido a localidad, que es entendida como: “Un territorio, más o menos extenso, con una población estable, históricamente constituida, con una organización económica, social, política y culturalmente definida, que forma parte y se supedita, de alguna forma, a una estructura mayor, superior, o más compleja”. Esta estructura mayor, en opinión de la autora es la región, para la cual asume como se ha dicho el concepto dado por Hernán Venegas.
Desde posiciones pedagógicas y tomando en cuenta las aclaraciones que hace Acebedo para referirse al territorio, se utiliza su definición: “historia local es el estudio hecho por los alumnos, bajo la orientación del profesor respecto de los hechos, fenómenos y procesos singulares y locales del pasado lejano o próximo, y del presente de determinado territorio en su relación con el devenir histórico nacional”.
En esta definición se aprecia su fin educativo, donde interactúan los estudiantes y los docentes, en ella se reconoce que los conocimientos históricos locales los usa el docente en correspondencia con el conocimiento que imparte, como medio pedagógico. Cuando se alude al estudio hecho por los alumnos está implícito, a nuestro juicio, tanto el componente académico como el investigativo.
1.3.2 La historiografía regional y local en Cuba
En Cuba desde finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, surgió una tradición historiográfica, como resultado de la preocupación de algunos miembros de la Sociedad Económica de Amigos del País por registrar y dar a conocer los hechos ocurridos en la isla. Esta tradición continuó en el siglo XX.
Coincide plenamente la autora con Hernán Venegas en que para hablar de historia regional y local en Cuba, es imprescindible remitirse a los Maestros de las Ciencias Históricas: Julio Le Riverend, Juan Pérez de la Riva, Ramiro Guerra y Emilio Roig de Leuchsenring; todos ellos, trazaron el camino.
En la primera mitad del siglo pasado, se dieron a conocer algunas obras de la historiografía local cienfueguera, entre ellas: “Memoria histórica, geográfica y estadística de Cienfuegos y su jurisdicción”, de Pedro Oliver y Bravo (1845); “Historia geográfica, topográfica y estadística de la Villa de Cienfuegos”, de Alejo H. Lanier y otros (1846) y “Memoria histórica de la Villa de Cienfuegos”, de Enrique Edo y LLops (1861). Estas obras, a pesar de sus limitaciones, dadas por las deficiencias metodológicas y de procedimientos, así como por su basamento positivista tuvieron el mérito de ser precursoras y ofrecer información valiosa para futuras investigaciones.
Al triunfo de la Revolución Cubana se produjo un proceso de renovación importante en la historiografía regional y local. En este sentido se debe destacar la labor realizada por el Movimiento de Activistas de Historia, que aportó gran cantidad de investigaciones, testimonios, monografías, ensayos, etc. Pero la mayoría se encuentra inédita y no todos poseen la misma calidad, por lo que requieren de la imprescindible crítica, no obstante, constituyen fuentes necesarias para el trabajo de la historia regional y local.
Hernán Venegas, en su trabajo “ Los estudios históricos regionales y locales en Cuba” destaca que desde fines de la década de 1960 y por lo menos hasta mediados de la de 1990 se publicaron las revistas universitarias Islas y Santiago, así como la revista Del Caribe y las publicaciones ligeras efectuadas por el extinto Instituto de Historia de la Academia de Ciencias de Cuba, entre otros artículos impresos por otras revistas y publicaciones diversas, tanto en el ámbito universitario como de otros.
Comparte la autora su opinión de que entre las obras que constituyen referencia obligada para el trabajo regional se distinguen, en primer lugar, El Ingenio. El complejo económico-social cubano del azúcar, del maestro Manuel Moreno Fraginals, publicado en 1964 y reeditado y ampliado en tres tomos en 1978; de Oscar Zanetti Lecuona y Alejandro García Álvarez sus libros Caminos para el azúcar, de 1987, y Metodología de la Investigación Histórica, de 1989, escrito en colaboración con la metodóloga Aleida Plasencia Moro, y añade la autora la obra de Hernán Venegas, que tanto ha aportado en definiciones conceptuales y análisis metodológico.
Se destaca, además, el “Proyecto Nacional de Historias Provinciales y Municipales”, que comenzó entre 1987 y 1988 a instancias del Instituto de Historia de Cuba, que debe mucho a la experiencia regionalista latinoamericana, en particular a la de México y Venezuela, así como a la de Brasil, Colombia y Argentina. Como bien apunta Venegas, en el trabajo anteriormente citado, este ha sido el único proyecto de historia regional y local inscrito en un plan nacional, fenómeno único en América Latina y el Caribe.
El Proyecto obtuvo resultados concretos en cuanto a su adscripción dentro de las más modernas corrientes de la historiografía regional y local del mundo occidental y de América Latina en particular. Al implicar a miles de maestros y profesores de todo el sistema nacional de educación cubano, así como a otros profesionales de los ministerios de Cultura y de Educación Superior, entre otros, preparó a miles de profesionales en todo el país y creó las bases para empeños ulteriores. Como resultado lógico de su obra y de su influjo, surgieron o se revitalización en el país decenas de centros y de grupos de investigación regional y local.
Concuerda la autora en que las obras concluidas o en fase de conclusión, tanto las “historias provinciales” como las “municipales”, sobre todo esas últimas presentan errores en la conducción historiográfica en general y metodológica en particular, en que por lo general, como expresa Venegas, brilla por su ausencia la presencia de las corrientes historiográficas contemporáneas más representativas, persiste la herencia positivista, el nivel empírico del conocimiento ha gravitado de forma parcial y peligrosamente sobre algunas de estas obras, no siempre la relación región-nación se logra e incluso que a veces se obvia la relación macro región-región, desconociéndose el papel de los centros nodales esenciales de aquellas partes del país que tienen un pluricentrismo acentuado, de forma manifiesta el centro y el oriente cubanos. El manejo equilibrado de las fuentes consultadas adolece de deficiencias y se han violado o parcialmente cumplido algunas de las orientaciones que al respecto se establecieron. Pero lo trascendental de este Proyecto y de sus resultados está en el balance que se puede hacer de la historiografía regional y local en Cuba antes y después de 1987-1989, claramente favorable, a tal área de la ciencia histórica.
En el XV Congreso de la Unión Nacional de Historiadores de Cuba (UNHIC), la Comisión Científica que tuvo a su cargo la elaboración del informe final recomendó: “contribuir a la adecuada instrumentación, en los programas de historia en los diferentes niveles de enseñanza, de los resultados de los estudios regionales y locales por su significativa contribución a la formación de valores y al fortalecimiento de nuestra identidad nacional”. Sin embargo, considera la autora que esto aún no se ha logrado al nivel deseado.
1.3.3 Antecedentes históricos de la enseñanza de la historia regional y local
La enseñanza aprendizaje de la historia local en Cuba tiene sus antecedentes desde principios del siglo XX. En 1901 se publica en Cuba el “Manual o guía para exámenes de los maestros y maestros”, en el que se planteaba: “Por mucho que se recomiende el cosmopolitismo en la enseñanza de la historia, adviértase que lo de la localidad y de la patria en general ha de ser objeto en todos los grados de mayor consideración porque en último resultado, nos ha de interesar más nuestro país que los ajenos”.
Si bien es cierto que no se ofrecían orientaciones metodológicas para abordar la enseñanza de la historia local vinculada a la historia nacional y no se hablaba de la historia regional, no hay dudas de que ya existía una intención en los pedagogos cubanos y comenzaba a apreciarse su significación.
Sin embargo, durante los años de ocupación militar norteamericana (1899-1901), el objetivo esencial del gobierno estadounidense fue establecer las bases para el dominio neocolonial y por tanto, la política educacional estuvo condicionada por esos intereses; por lo que la preocupación se centró en divulgar la “Historia de los Estados Unidos” y con ella el modo de vida norteamericano. Ello explica también, porqué la asignatura Historia de Cuba no formó parte de la prioridades pedagógicas establecidas por la Circular No. 5, dictada por la Junta de Superintendentes de la Escuela de Cuba, el 20 de mayo de 1901, en la que se acordó los cursos de estudios y métodos de enseñanza que regirían en las escuelas públicas de instrucción primaria elemental a partir del año escolar 1902.
Es importante destacar, que a pesar de esas limitaciones, la intención se mantenía por los pedagogos cubanos pues en las indicaciones metodológicas para la asignatura Historia de Cuba se hacía referencia a la necesidad de organizar el estudio de la historia local, comenzando por el estudio de la historia de la familia de los alumnos, la historia de sus casas, de su escuela, de su comarca, de las tradiciones de la localidad, del barrio y distrito.
En los años siguientes la historia local no fue adecuadamente considerada en los diseños curriculares. No fue hasta el año 1926, que con la Circular No. 114, se introdujo en Cuba la enseñanza de la historia local en el tercer grado, sin embargo, no se concebía a esta ni en su vinculación con la historia nacional, ni a partir de la vinculación local, regional, nacional, sino como antecedentes de la Historia de Cuba que recibirían los alumnos en 4to, 5to y 6to grados; pero la mayor dificultad radicó entonces, como ahora, en la falta de preparación de los docentes y en la carencia de textos para esos fines.
La decisión de incluir la historia local, se debió en gran medida a la labor de Ramiro Guerra, a su participación en la redacción de los programas de historia establecidos para el curso escolar 1925-1926. Este destacado representante de la historiografía cubana, desde años anteriores venía pronunciándose por lo que consideraba una necesidad. Prueba de ello fue la conferencia impartida en la ciudad de Santa Clara en 1918 titulada “La Enseñanza de la Historia Local”.
En la citada conferencia, Ramiro Guerra se refirió a que la verdadera historia no es la historia política solamente, sino la historia de la actividad humana en todas sus manifestaciones, particularmente la historia del trabajo. En su opinión, “los antepasados nuestros de la localidad, trabajaban movidos no sólo por necesidades materiales, sino por aspiraciones, temores, esperanzas. Toda esa vida espiritual ha tenido una expresión concreta; y se traduce en los edificios públicos y privados, obras de utilidad social, parques, hospitales, obras literarias y artísticas, tradiciones locales etc.” En consecuencia consideró que el trabajo y la producción, la vida espiritual, la actividad social y política son los tres grandes aspectos de la historia que pueden estudiarse en la comunidad.
Al referirse a su significación dijo: “La historia local fomenta la confianza en el esfuerzo propio; pone de manifiesto los milagros de la voluntad perseverante; robustece la fe en los destinos de la comunidad y de la patria. Muestra que el progreso local, como el nacional, es constante, cierto, gigantesco”.
En relación con las ventajas que el estudio de la historia local reporta a los maestros expresó: “Enseña a observar, a investigar, a reflexionar; prepara para comprender mejor la vida social, la patria y la manera de servirla; es una fuente de definiciones morales; vincula al maestro con la comunidad por un fuerte sentimiento de simpatía”.
No escapó a Ramiro Guerra, el problema de la insuficiente preparación de los docentes, por ello ofreció importantes recomendaciones:
1 Conocer las fuentes de dicha historia. Todo cuanto exista en el término y sea creación de la voluntad humana es fuente de enseñanza de la historia.
2 La comparación constante entre lo pasado y lo presente.
3 Las lecciones deben ser sencillas, cortas, animadas y el programa debe comprender en su conjunto, los puntos más interesantes de la historia de la localidad, desde la fundación hasta nuestros días.
Estas recomendaciones, por su importancia, a juicio de la autora deben tenerse en cuenta.
II. LA VINCULACIÓN DE LA HISTORIA NACIONAL, REGIONAL Y LOCAL. PROGRAMA DE DIPLOMADO
Como se ha declarado en el capítulo I, el estudio de la región y de la localidad es algo que preocupa y ocupa a muchas personas, organismos e instituciones en numerosos países, en dependencia de la finalidad con que se realice (histórico, cultural, geográfico, físico, ecológico, económico). Pero en todos los casos posibilita: potenciar la identidad y sentido de pertenencia, fortalecer el amor al lugar de nacimiento, a la patria y a sus héroes, autorregular la actividad consciente, promover propuestas dirigidas al uso, protección y transformación de la naturaleza, así como, el desarrollo de valores.
Con el estudio de la región se crean lazos de compromiso, ya que en la medida en que se realice una aproximación a ella, se le conoce, se da el proceso de identificación, se realiza el rescate de una historia local, junto con la construcción de la historia de la región. Se establece una línea de comunicación en donde la institución docente ya no se verá como un ente aislado del resto de la sociedad. Con todo ello se estará creando una verdadera memoria regional.
Es amplia la discusión que se sucede en el mundo contemporáneo en cuanto a la definición, los alcances y proyecciones, de la indistintamente llamada “historia local”, “microhistoria”, “minihistoria”, o “historia regional”, entre otras denominaciones. En Cuba las más usadas son las de “historia local” e “historia regional”
2.1 La enseñanza de la historia regional y local en Cuba. Concepciones actuales
A partir del curso escolar 1976-1977, se produjeron transformaciones en la concepción curricular para la enseñanza de la Historia. Como consecuencia, la asignatura Historia de Cuba perdió su presencia en la enseñanza primaria y se integró con la Historia Universal en la secundaria básica y en preuniversitario. A la historia regional y local no se le dedicó atención durante el período.
En el curso 1988-1989, comenzó a aplicarse un nuevo diseño curricular en todo el Sistema Nacional de Educación, en el cual la asignatura Historia de Cuba recuperó su independencia como disciplina en todos los niveles de enseñanza y en los objetivos y sistema de contenido se le prestó atención a la historia local, no así, a la historia regional.
Al iniciarse la década del 90 del siglo XX, se declaró la enseñanza de la Historia de Cuba como una prioridad y una dirección principal del trabajo metodológico y en los programas de asignatura para todos los niveles de enseñanza, la historia local se concibió no como un fin en sí misma, sino como un medio pedagógico que facilita la comprensión de la historia nacional y permite, en alguna medida, la aproximación del alumno al hecho o fenómeno que se estudia, propiciando que sea partícipe en la búsqueda y valoración de los conocimientos en el trabajo independiente, sobre todo, con los elementos culturales de la comunidad donde vive.
En los grados 5to y 6to de la enseñanza primaria y en 9no de la secundaria básica, se orientó que los estudiantes debían recibir una formación histórica basada en los hechos más importantes de la Historia de Cuba, en las fechas y personalidades; en la enseñanza preuniversitaria, el énfasis debía hacerse en la interpretación de los procesos históricos que le permitieran valorar, argumentar y demostrar ideas rectoras, mientras que en la enseñanza superior, se debía profundizar en la historia nacional. La historia regional, continuó ausente en los currículos escolares.
Para los Institutos Superiores Pedagógicos, encargados de la formación de los futuros profesionales, se orientó retomar la historia local en los programas de Historia de Cuba, pero en este sentido no se avanzó lo necesario, aunque se dieron pasos importantes en las investigaciones en historia regional, con la elaboración de las historias provinciales, a través de la Oficina de Asuntos Históricos del Partido Comunista de Cuba en la provincia, los estudios locales no avanzaron al mismo ritmo.
En el VII Seminario Nacional para Educadores, realizado en noviembre de 2006, se mantuvo la concepción de vincular orgánicamente la historia nacional con la local, como dirección principal de todo el curso de Historia de Cuba, y en consecuencia, darle un tratamiento sistemático, es decir, a medida que se vayan tratando las temáticas del programa. Idea que se mantuvo en el VIII Seminario Nacional para Educadores (2008).
Dado los resultados obtenidos por las investigaciones históricas en todos los territorios, se consideró que existían condiciones para determinar en cada nivel de enseñanza los sistemas de conocimientos básicos que deben dominar los alumnos en cada grado. Esta determinación debe ser el resultado del trabajo conjunto de los profesores de Historia de los Institutos Superiores Pedagógicos, de los historiadores, directores y especialistas de museos, de la representación de las direcciones de Educación, de la oficina de Asuntos Históricos del Partido en cada lugar y de todo el que pueda aportar.
Este proceso se concibió comenzarlo por los cursos de Historia de Cuba que se desarrollan en las carreras de los Institutos Superiores Pedagógicos y en el presente curso escolar 2008-2009 comenzó a aplicarse el Plan de Estudio para la Carrera Humanidades con salida terminar en Historia. En las indicaciones metodológicas del Programa de la Disciplina: Temas de Historia de Cuba, se plantea que la flexibilidad del programa permite que sean abordados temas de historia local necesarios para una interpretación más integral del acontecer nacional.
En el sistema de conocimientos de la Disciplina: Historia de Cuba y la metodología de la enseñanza, se incluye la evolución histórica del pensamiento cubano a través de sus diferentes manifestaciones en correspondencia con el devenir histórico social, su relación con lo local, lo regional, nacional y lo universal. En las indicaciones metodológicas se expresa, que este programa podrá adecuarse a las características y condiciones de cada territorio y sede universitaria de, forma tal, que puedan incluirse aquellos conocimientos que se consideren importantes y tributen a la historia local.
El problema radica en que se ha comprobado que los profesores no dominan suficientemente el contenido y en el municipio de Rodas aún no se han logrado determinar los de la historia local que deben vincularse a la nacional, por lo que resulta necesario y urgente que profundicen en su formación histórica, que consoliden el conocimiento de la historia nacional y profundicen en la historia regional y local, así como en la metodología para la enseñanza.
En el Seminario Nacional de Preparación del curso escolar 2009-2010, que se desarrolló en mayo de 2009, se indicó retomar las orientaciones sobre la enseñanza de la Historia que se han ofrecido en los Seminarios Nacionales para Educadores, para que se logre un reencuentro con aspectos de la cultura histórica y pedagógica. Se insistió en la necesidad de consolidar el conocimiento de la historia nacional y en este sentido se orientó que el componente historia local debe estar en todos los programas, comenzando por los del Instituto Superior Pedagógico.
En el Plan de acciones para el fortalecimiento de la enseñanza de la Historia, se incluyó: consolidar las orientaciones para el trabajo en la asignatura, contenidas en los temas de Historia del VII y VIII Seminarios Nacionales para Educadores, garantizar que todos los programas de Historia de Cuba que se desarrollan en cada territorio, desde la educación primaria hasta el Instituto Superior Pedagógico, tengan integrados los sistemas de conocimientos de historia local en correspondencia con lo orientado en los Seminarios mencionados y continuar el curso de Didáctica de la Historia para responsables de la asignatura y metodólogos, entre otras. Urge, por tanto, que los profesores profundicen y actualicen su formación histórica para cumplir el encargo que la sociedad les ha dado.
2.2 Determinación de necesidades de superación de los profesores
Según Josefina Piñón la “Determinación de Necesidades Educativas”, algunos autores suelen declararla como Tecnología: “conjunto de conocimientos teóricos y empíricos que vinculados a la realidad sirven para transformar esta”. Esta tecnología proviene de la determinación de necesidades de aprendizaje utilizadas en diferentes cursos impartidos desde la década del 80 en el Sistema Único de Preparación de los Cuadros de Dirección Estatal y sus Reservas de Ciudad de La Habana.
Plantea la citada autora que actualmente es identificada como “Determinación de problemas educativos, investigativos y de organización del trabajo”. Considera que la determinación de necesidades educativas es un proceso con tecnología propia que facilita la transformación sistemática de los fenómenos sometidos a una serie de cambios graduales, cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Parte de un problema dado por la interacción del hombre con el medio.
Para la formación y superación de los recursos humanos, en opinión de Piñón, es esencial identificar los problemas que se han de enfrentar en el siglo XXI, no solo en la preparación para comprender y aplicar procedimientos, los cuales pueden ser cambiados o criticados varias veces en la vida profesional, sino también, en la necesidad de prestar atención a la formación básica y especializada, a la capacidad de aprendizaje, a la capacidad de combinar conocimientos y desarrollar competencias profesionales.
El problema hay que interpretarlo para delimitar el objeto de estudio, solucionar la problemática y saber qué se debe transformar, para alcanzar lo deseado, lo que implica un proceso de conocimiento profundo y objetivo.
Julia Añorga en el Glosario de Términos de la Educación Avanzada, define la determinación de necesidades como “Situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre “lo que es”, (situación actual) y “lo que debiera ser” (situación ideal) al examinar los problemas en el ámbito educativo.”
Estudios realizados permitieron conocer diversos modelos que existen para la determinación de necesidades entre los que se destacan:
• Modelo inductivo: establece de forma general el proceso de determinación, satisfacción y evaluación de necesidades, pero su aplicación parte del análisis de conductas sin llegar a tener en cuenta las condiciones reales, el papel a desarrollar por el entorno ni enuncia las prioridades y su evaluación, solo busca los resultados educativos.
• Modelo de Roger Kauffman: tiene carácter inductivo
• Modelo Deductivo: se inicia a partir de las premisas o metas de actuación que se deben poseer. El proceso de determinación de necesidades parte de posiciones de actuación establecidas. Este modelo se diferencia del anterior en que se refiere a metas que se deben alcanzar.
• Modelo de David Leyva González: es de carácter deductivo incorpora los elementos de discrepancia y acercamiento al problema, considera los reprogramas para satisfacer necesidades y escoge alternativas de solución, sin embargo su limitación está en que no precisa la evaluación.
• Modelo tradicional: generalmente se emplea más en las instituciones educativas. Se inicia con ciertas declaraciones generales de principios y metas para el desarrollo directo de programas de estudio, se aplica y se evalúa, pero no toma en consideración las relaciones existentes entre las variables o dimensiones de la evaluación de necesidades educativas ni reúne los datos empíricos necesarios.
• Modelo centrado en el analista: en este modelo existe una centralización de las actividades en el evaluador, prescindiendo en todo momento de las opiniones de los evaluados. Toma en cuenta sólo el criterio del evaluador. No considera la necesidad de determinar que tipo de información se necesita para luego poder seleccionar los métodos, técnicas e instrumentos que se requieren.
• El modelo de Stufflebeam (CIPP). modelo orientado hacia la toma de decisiones acerca de las necesidades existentes y el grado en que los objetivos propuestos reflejan dichas necesidades, la descripción del programa de intervención y el análisis conceptual de la adecuación de la propuesta acorde a los objetivos, el grado de realización del plan de intervención, la descripción de sus modificaciones y el resultado, consecuencias observadas de la intervención y grado en que se han satisfecho las necesidades. Este modelo tiende a una evaluación totalizadora y sistemática. Está enfocado primordialmente a la evaluación: Contexto, Insumo, Proceso y Producto.
• El modelo de Scriven: toma como criterio las necesidades de los usuarios y destaca aspectos tales como los antecedentes, contexto, reprogramas, función del programa, sistema de distribución del programa o intervención, descripción de los usuarios o población objeto de intervención necesidades y valores de los que se ven realmente afectados por la intervención, existencia o no de norma previas para la evaluación, el proceso de intervención social, los resultados de la misma, el costo de la intervención y la comparación con programas alternativos. Lo importante de este modelo es determinar las consecuencias reales del programa y su evaluación en función de las necesidades y valore de los propios usuarios.
• Modelo participativo: se involucran directamente a todos los afectados en el problema, presenta elementos de conciliación, discrepancias, prioridades y una identificación en los primeros pasos de su aplicación. En cuanto a la evaluación, se aprecia que debe ser un proceso constante. Sus pasos son: entrevista con el director y otras autoridades de la escuela para hacerlos partícipes del plan y conseguir su apoyo; elaboración de un documento donde se de a conocer el plan, sus objetivos, actividades, etc; entrega de documentos a los involucrados; realización de una técnica participativa en la que intervengan todos los factores involucrados; elaboración de las conclusiones y reajustes al plan; presentación del proyecto a las autoridades y a lo involucrados a fin de ponerlo en acción.
La consulta de estos modelos y de otras propuestas actualizadas, indican que no hay unanimidad en cuanto a cual sería el mejor procedimiento a seguir, en este caso se asume la propuesta del Dr. Miguel Rojas Cabrera y de la Dra. Sara Castellanos Quintero, que permite diagnosticar, satisfacer y evaluar necesidades de superación con un carácter inductivo-deductivo y participativo, por lo que se identifica más con el objetivo de esta investigación.
2.2.1 Determinación de necesidades de superación de los profesores que imparten los programas de Historia de Cuba en la localidad de Rodas
Para determinar las necesidades de los profesores de Historia de la localidad de Rodas, siguiendo la propuesta mencionada, se procede de la siguiente manera con el 100% de la muestra: 22 profesores de la enseñanza media, media superior y superior (anexo 1).
Procedimiento
I.- Ambientación. Se define la actividad fundamental que realiza cada docente y los servicios que presta.
II.- Conocimiento de conductas. Se caracteriza el puesto de empleo y el personal, para establecer los elementos de conciliación y discrepancias.
III.- Elaboración de instrumentos.
IV.- Aplicación y análisis. Aplicación de instrumentos, procesamiento de datos y construcción de gráficos de necesidades.
V.- Conciliación de necesidades.
I.- De los 22 profesores que imparten los programas de Historia de Cuba en diferentes niveles de enseñanza, que constituyen el 100% de la muestra, 17 tienen como actividad fundamental la docencia, 1 tiene como actividad fundamental la de Responsable de Asignatura y 1 la de Metodólogo Integral de la Dirección Municipal de Educación en Rodas, ambos prestan servicios en la Educación Superior como profesores de Historia de Cuba. 3 son alumnos en formación de la carrera Humanidades y prestan servicios en la docencia.
De los 22 profesores, 10 trabajan en la enseñanza media, 5 en la enseñanza media superior y 7 en la superior. 4 laboran en centros internos, el resto lo hace en centros urbanos. Los que prestan servicios en la Educación Superior lo hacen a tiempo parcial.
De los 22 profesores, 19 son Licenciados en Educación, para un 86,36% por lo que tienen formación pedagógica; pero sólo 7 son graduados en la especialidad de Marxismo Leninismo Historia, para un 31.86% y 3 son alumnos en formación, para un 13,63%, lo que indica que la mayoría no posee una formación histórica especializada.
III.- Los instrumentos que se elaboraron encuesta y entrevista, el análisis de los planes de estudio A, B, C, así como la observación a clases, permitieron realizar la caracterización personal de los profesores, para establecer relaciones entre la preparación ideal que deben tener para enfrentar la vinculación de la historia local y regional con la nacional y la que realmente tienen.
Procesados los datos obtenidos, se pudo determinar las principales insuficiencias en la formación histórica de los profesionales y sobre esa base sus principales necesidades.
IV. – Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados.
? Análisis de documentos: planes de estudios y programas
En el curso escolar 1977-1978 se ponen en práctica los planes de estudio A. En los Institutos Superiores Pedagógicos se le dio prioridad a la información científica prevaleciendo el componente académico. Los estudiantes de los cursos regulares diurnos a partir del tercer año se vincularon con la futura profesión.
En el ISP “Félix Varela” y en su unidad docente de Cienfuegos, Instituto Superior Pedagógico “Conrado Benítez García”, a partir de 1998, como parte del componente académico e investigativo, se realizaron estudios regionales y locales que se materializaron en trabajos de curso y trabajos de diploma como ejercicio de culminación de estudios, sin embargo, no se le dio la atención necesaria a las investigaciones pedagógicas en este campo vinculadas al componente laboral, por lo que no se logró la necesaria integración del conocimiento histórico con el ejercicio de la profesión.
En el curso escolar 1982-1983, se introdujo el plan B para dar respuesta a nuevas exigencias sociales y educacionales. Se realizaron adecuaciones con la intención de potenciar la práctica y la docencia, pero tampoco se logró la integración de los tres componentes al nivel deseado. En el sistema de contenidos al igual que en el plan A no se determinaron los relativos a la historia regional y local para su vinculación con la nacional al elaborar los programas de las asignaturas y primó la espontaneidad de los profesores sobre la base de sus conocimientos.
El plan C entró en vigor en el curso 1988-1989. En estos planes los conocimientos se agruparon por asignaturas y aparece el sistema de habilidades como parte del contenido. El programa de asignatura se elaboró por los profesores del Departamento de Humanidades, respetando los objetivos generales y se previó un equilibrio entre los tres componentes.
En el curso 1997-1998 comenzó a modificarse el plan de estudio haciéndose énfasis en la práctica docente y se priorizan en los Trabajos de Diplomas las investigaciones de corte pedagógico. En el ISP “Conrado Benítez García”, de Cienfuegos y en su Sede Pedagógica de Rodas, desde esa fecha hasta la actualidad se han elaborado estrategias didácticas, sistemas de actividades y de tareas docentes para vincular la historia local a la nacional en la enseñanza primaria, media y media superior; pero la dificultad ha estado en la no introducción y generalización de los resultados, ya que los profesores muestran insuficiencias en el conocimiento histórico y en la metodología para vincular la historia nacional y local.
En el programa de la disciplina: Historia de Cuba y la metodología de la enseñanza, Plan de Estudio D para las Carreras de Humanidades. Salida en Historia, que se inició en el curso 2009 – 2010, como parte del proceso del perfeccionamiento de la formación del profesional de la educación y en el programa de la Disciplina: Temas de Historia de Cuba, como ya se ha planteado, se incluyó la historia local.
? Análisis de la encuesta (anexo 3).
La encuesta se aplicó a 22 profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba en el municipio de Rodas en los niveles de enseñanza media, media superior y superior, los que constituyen el 100% de la muestra, constatándose que el 31,86% son graduados en la especialidad de Marxismo Leninismo Historia, el 54,54% son graduados en otras especialidades y el 13,63 % son estudiantes en formación.
Del total, 11 tiene más de 15 años de experiencia en la docencia, para un 50%, se graduaron por el plan C, primera versión. 3 tienen entre 5 y 10 años, para un 13,63%, 5 tiene menos de 5 años para un 22,2%, se graduaron por el plan C segunda versión.
Del total de graduados el 40,90 % tienen la categoría docente de instructor, el 40,90% la de asistente y el resto no está categorizado. El 22,72% poseen la categoría de Máster en Ciencias.
Es de destacar que sólo el 27,27 % declara haber recibido historia regional en su formación de pregrado, mientras que el 27,27% declara haber recibido historia local.
Es significativo que el 100% exprese que la formación recibida en pregrado no le preparó mucho para vincular la Historia de Cuba con la historia local, el 27,27% expresa estar poco preparado y el 72,72% nada preparado, lo que se corresponde con las características de los planes de estudios y programas analizados.
De igual forma el 100% considera no estar muy preparado para vincular la Historia de Cuba con la historia regional y la local, mientras que el 27,27 % opina que está poco preparado y el 72,72% nada preparado.
Es revelador que el 100% declare no haber recibido cursos de superación vinculados con historia regional e historia local como parte de la formación postgraduada.
El 100% dice no conocer mucho de la historia de la región de Cienfuegos, el 27,27% dice conocer poco y 72,72% que no conoce nada. Los que declararan conocerla poco manifiestan que lo han logrado por la vía de la prensa y el testimonio. Más revelador es que el 100% diga conocer poco la historia de la localidad de Rodas.
Sin embargo, resulta alentador que el 100% considere muy importante conocer tanto la historia regional como la historia local y sientan necesidad de recibir superación referente a la vinculación de la historia nacional con la historia regional y la historia local, también lo es que el 86,36% consideren que se sentirían muy satisfechos de recibir un diplomado en el que se les prepare para vincular la historia nacional a la historia regional y la historia local, el resto se sentiría satisfecho.
Entre las temáticas que necesitan que se aborden en el diplomado el 100% selecciona:
• Concepto de historia regional e historia local.
• Historia de la región de Cienfuegos.
• Historia de la localidad de Rodas.
• Metodología de la investigación social aplicada a la historia regional y local.
• Metodología para la vinculación de la historia nacional, regional y local.
• Fuentes para el estudio de la historia regional y la historia local.
El 90,9% selecciona, además: proyectos socioculturales comunitarios, cultura e identidad, región y localidad e historia oral.
El 86,36% es del criterio de que la frecuencia sea quincenal, el resto considera que debe ser semanal.
La autora considera que este estado de opinión revela las insuficiencias en la formación histórica y pedagógica de los profesores y fundamenta la necesidad del diplomado como forma de superación postgraduada continua o permanente.
? Análisis de las entrevistas realizadas (anexo 4).
La entrevista se aplicó al 100% de la muestra. Llama la atención que al 81,81% le fue difícil caracterizar el entorno social donde realiza su actividad. El 100% percibe que existe poco conocimiento de la historia local y de su integración a la historia nacional en las clases de Historia de Cuba.
El 99,9% refiere que no conoce todos los contenidos que debe vincular, sólo mencionan: presencia aborigen en la localidad, acampada de la columna invasora en “Cabeza de Toro” durante la guerra de 1895 y algunos elementos de la actividad del mártir Raúl Suárez Martínez.
La determinación de los contenidos se ha realizado de manera espontánea de acuerdo con lo que conocen ya que no existe una orientación a nivel municipal. La Responsable de Asignatura del municipio agrega que en el Seminario Nacional con responsables de asignatura que se realizó en octubre de 2008, presentó la propuesta de los contenidos de la historia local de Rodas que se podían integrar a la historia nacional, pero no le fue aprobada, por lo que se trabaja aún en la determinación de los contenidos.
El 100% expresó que no se considera con la preparación teórico metodológica necesaria para enfrentar la vinculación de la historia local con la nacional. La formación de pregrado no les preparó para lograrlo y no han recibido superación postgraduada al respecto.
Del total entrevistado sólo 3 han participado en una tarea de investigación relacionada con la historia local, para un 13,63%: 2 en la realización de trabajo de diploma y 1 como parte del equipo que investiga la historia de la localidad. El 100% opina que la falta de preparación teórico metodológica ha obstaculizado su participación en la actividad investigativa, ya que ello ha incidido en su falta de motivación por la actividad.
Es indiscutible que no sólo hay una insuficiente formación histórica sino también pedagógica, de ahí que el 100% opine que necesita de la superación postgraduada para profundizar en su formación histórica y poder enfrentar la vinculación de la historia nacional y local en el programa de Historia de Cuba.
? Análisis de la observación a clase (anexo 5).
Como regularidades de las clases visitadas se destacan:
• Los estudiantes de los diferentes niveles de enseñanza no tienen conocimientos sólidos de la Historia de Cuba.
• Se prioriza la Historia de Cuba y no se profundiza en hechos ocurridos en la localidad en busca de causas y de efectos para la región.
• Falta de una cultura histórica de lo regional y lo local en los docentes y en los alumnos.
• Existen imprecisiones en el manejo de los conceptos: localidad, historia local.
• No se vincula de forma sistemática la historia nacional con la historia local y no se establecen vínculos con la regional.
• Los conocimientos de la historia local que deben vincularse con la nacional no están determinados en el municipio, cada profesor desarrolla su actividad docente de acuerdo a sus conocimientos.
• No se indican de forma sistemática actividades que promuevan la investigación en otras fuentes históricas y del conocimiento histórico.
• Pocos vínculos con instituciones culturales e históricas en las localidades.
• Insuficiente utilización del museo como vía para el conocimiento de la historia.
Para que los alumnos puedan demostrar la importancia que tiene el sujeto en la historia desde su contexto, se precisa que el docente sea capaz de potenciar:
• Lo local y regional como lo nacional.
• Lo local y regional como reflejo de lo nacional.
• Lo local y regional como peculiaridad de lo nacional
• Lo local y regional como inserción de lo nacional.
V.- Conciliación de necesidades de superación:
Una vez procesada la información obtenida a través del análisis de los planes de estudios, programas, encuestas, entrevistas y observaciones a clases, se consideró como principales necesidades de superación de los profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba en el municipio de Rodas las siguientes:
• Profundizar en el estudio de la Historia de Cuba mediante el uso de nuevas fuentes históricas y del conocimiento histórico.
• Adquirir conocimientos de las peculiaridades evolutivas de la región y de la localidad, mediante el uso de fuentes históricas y del conocimiento histórico.
• Profundizar y actualizar los conocimientos de la Didáctica de la Historia.
• Profundizar y actualizar los conocimientos de la Metodología de la enseñanza de la historia.
• Profundizar en los conocimientos de la Metodología de la investigación social y en su aplicación a los estudios regionales y locales.
• Adquirir conocimientos de las tendencias fundamentales de la historiografía regional y local en América Latina. Tratamiento de los conceptos.
Para la satisfacción de las necesidades de superación de estos profesionales de la educación, la autora considera que el diplomado es la vía de solución, pues este posibilitará la especialización en un área particular del desempeño: la Historia de Cuba, propiciará la adquisición de conocimientos sobre historia regional y local, así como, de habilidades académicas, científicas y profesionales que le permitan vincular la historia nacional con la regional y la local, como expresión dialéctica de lo general, lo particular y lo singular en el proceso histórico. Permitirá, además, que los diplomantes puedan profundizar en su cultura histórica con la adquisición de conocimientos acerca de las tendencias predominantes en la historiografía regional y local en América Latina y otras temáticas de interés.
2.3. Valoraciones de los expertos acerca del programa de diplomado
A partir del estudio realizado y de una valoración integradora de los resultados obtenidos del proceso de determinación de necesidades, se elaboró un programa de diplomado como forma de superación postgraduada para los profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba en los diferentes niveles de enseñanza en el municipio de Rodas y se sometió al criterio de expertos utilizando el método Delphi, con el objetivo de obtener una valoración crítica de estos y sus aportes para perfeccionar el programa y reducir el riesgo de cometer errores.
La calidad de los expertos influye decisivamente en la exactitud y confiabilidad de los resultados, por lo que es necesario determinar qué características o requisitos estos deben cumplir. Siguiendo el criterio del Dr. C. Tomás Crespo Borges, se consideraron los siguientes: ética profesional, intuición, amplitud de enfoque, independencia de juicios, capacidad de análisis, capacidad autocrítica, efectividad de su actividad como profesor y disposición a participar. Se tuvo en cuenta, además, la categoría docente y científica, así como, los años de experiencia en la docencia, en particular, en la educación superior.
De los 20 posibles expertos que la autora consideró que reunían los requisitos, 17 dieron su consentimiento, por la vía del correo electrónico, para colaborar en el perfeccionamiento del programa de diplomado.
Se aplicó el instrumento para la autoevaluación de los expertos preseleccionados con el objetivo de determinar el coeficiente de competencia de estos, antes de someter a su valoración el programa de diplomado. La determinación del coeficiente de conocimiento (Kc) o de información sobre el problema que se les sometió a consideración reveló que el coeficiente de competencia K es del orden de 0.95, si se considera que lo establecido es que cuando K se encuentra entre los valores de 0.8 y 1 (0.8
Primera ronda:
Comprobado el nivel de competencia de los expertos, se aplicó un instrumento de medición con el objetivo de que valoraran el programa de diplomado en su contenido y estructura y obtener sugerencias que permitieran su perfeccionamiento.
El cuestionario consistió en una tabla con escalas, con 8 ítems o categorías para evaluar el programa del diplomado. Se ofreció la posibilidad de que los expertos brindaran recomendaciones o incluyeran otros aspectos a evaluar (anexo 7).
El procesamiento estadístico de los datos y el análisis cualitativo de las respuestas, sugerencias y recomendaciones realizadas por los expertos, permitió apreciar consenso total de estos en relación a los ítems 1, 3, 5, 6, 7 y 8.
En relación a los ítem 2 y 4, se puede decir que las respuestas estuvieron en el rango de 4, las variaciones no fueron significativas (anexo 8). No obstante, se ofrecieron sugerencias para perfeccionar el programa en estos aspectos.
Las sugerencias estuvieron dirigidas a:
• Modificar el nombre de la asignatura 3 del módulo 2: Vinculación de la historia nacional con la historia regional y la historia local, por Historia de Cuba y la metodología de la enseñanza, considerado de mayor alcance.
• Explicitar lo concerniente al tratamiento metodológico general.
Segunda ronda:
La autora decidió enviar a los expertos los resultados obtenidos en la primera ronda con el objetivo de que expresaran si después de conocer los criterios del resto de sus colegas mantenían los expresados por ellos y opinaran acerca de las sugerencias que se hicieron por algunos expertos en relación con los ítems 3 y 5.
Los expertos expresaron su deseo de mantener los criterios emitidos en la primera ronda y hubo total consenso en que se debían atender las dos sugerencias para perfeccionar el programa de diplomado.
A partir del estudio realizado y de la valoración de las sugerencias, se procedió a realizar las modificaciones pertinentes y a enviar a los expertos el programa de diplomado perfeccionado para someterlo a una nueva valoración, para lo cual se envió el instrumento aplicado en la primera ronda al que se le adicionó uno nuevo con el objetivo de obtener una valoración integral del programa (anexo 9).
El procesamiento estadístico de los datos y el análisis de las respuestas evidenció un total consenso en cuanto a:
Pertinencia del diplomado. Los expertos coincidieron en que el programa que se elaboró resulta pertinente ya que contribuye a la solución de un problema del territorio: la profundización de la formación histórica de los profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba; por lo que garantiza, que estos profesionales estén preparados para cumplir el encargo social que se les ha dado: la formación de jóvenes con una cultura general integral que tenga como componente esencial la cultura histórica, jóvenes patriotas y revolucionarios, identificados con la nación, con la región y la localidad. En su concepción están presentes las ideas de José Martí y de Fidel Castro acerca de la importancia de enseñar y de aprender la historia.
Actualidad científica y pedagógica. Es un programa novedoso y actualizado. Atiende a las necesidades de formación de los profesores de la localidad de Rodas que imparten una asignatura priorizada: la Historia de Cuba, mediante un programa que sigue las orientaciones emanadas del Reglamento de Postgrado, vigente desde julio de 2004. Se considera que el conocimiento de la historia y como parte de ella de la historia regional y local, es tan necesario como la didáctica y la pedagogía, lo que es evidente en el sistema de contenido, en el cual se integran estos elementos, sin dejar de atender las ideas rectoras que los profesores deben tener en cuenta para su autosuperación.
Se logra congruencia interna entre sus diferentes componentes.
Los expertos estimaron, que el programa de diplomado que les fue sometido a consideración favorecerá la formación histórica y pedagógica de los profesionales que imparten los programas de Historia de Cuba en el municipio de Rodas y contribuirá a elevar la calidad de la docencia.
2.4 Programa de diplomado
? Fundamentación del Diplomado como forma de superación:
La estructura del diplomado a partir de un proceso de determinación de necesidades de los profesores del municipio de Rodas, que imparten los programas de Historia de Cuba en diferentes niveles de enseñanza, se inscribe en el proceso de profundización de la formación histórica de los profesionales de la educación, como elemento esencial para su desempeño exitoso en el proceso de perfeccionamiento de la enseñanza de la Historia y para que participen activamente desde el ejercicio de la profesión en la batalla de ideas y en la transformación de su entorno inmediato.
El diplomado está concebido para que los matriculados no sólo profundicen y se actualicen en los contenidos, sino también, para que adquieran nuevos conocimientos, que le permitan cumplir el encargo que la sociedad les ha dado, por ello se conciben las siguientes dimensiones:
• Dimensión epistemológica.
Se profundiza en el conocimiento de la historia nacional, mediante el estudio de los procesos históricos en su integralidad y en su vinculación con la historia regional y local; se abordan los elementos geográficos, económicos, políticos, sociales, las costumbres y tradiciones que conforman la cultura identitaria y la memoria del pueblo; para lo cual los diplomantes deberán apropiarse del conocimiento y de la lógica de la ciencia, sus métodos y procedimientos que están presentes en las fuentes históricas y del conocimiento histórico, lo que resulta imprescindible para su desempeño.
El estudio de los hechos y procesos históricos permite el descubrimiento de las leyes del desarrollo social y de la forma en que estas actúan, de forma tal, que mediante el conocimiento del pasado, pueda lograrse la comprensión del presente y valorar las tendencias posibles del futuro desarrollo social.
• Dimensión psicológica:
Se asume el aprendizaje desarrollador que promueve el desarrollo integral de la personalidad.
• Dimensión axiológica:
Se potencia lo mejor del ser humano, su crecimiento personal, el desarrollo de sus capacidades valorativas que condicionan actitudes transformadoras de su realidad y de sí mismos y por consiguiente, la formación de los valores éticos de la profesión.
• Dimensión didáctica:
El contenido apunta al desarrollo del pensamiento histórico con un enfoque humanista que explica la relación entre lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Los métodos se caracterizan por ser productivos. El trabajo con diversas fuentes refuerza el valor de lo probatorio-emocional y el vínculo con la realidad social. La evaluación formativa con enfoque de proceso que condicione la autoevaluación.
Se toma en cuenta la tríada pasado-presente-futuro, que en su manifestación didáctica se inscribe en la relación historia nacional-regional-local, como expresión dialéctica de lo general, lo particular y lo singular. Al hacerlo, en el proceso de profundización de la formación del profesional de la historia, se trabaja en función de desarrollar su cultura general y de prepararlo para resolver problemas profesionales que tienen lugar en el contexto en que vive, en particular, los que tienen relación con la creación de una conciencia histórica, con el rescate, preservación y divulgación de la tradición histórica y con la identidad nacional.
La estructura curricular tiene en su centro, atender los problemas de formación de los docentes que tienen a su cargo la impartición de los programas de Historia de Cuba, teniendo en cuenta que en el VII y VIII Seminarios Nacionales para Educadores (2006 y 2008), el Ministerio de Educación estableció como dirección principal de todo el curso de Historia de Cuba,” vincular de manera orgánica la historia nacional con la historia local” y que el conocimiento de la historia local por diversas vías, forma parte del sistema de acciones para el trabajo político ideológico, en función de la educación en valores en los diferentes niveles de enseñanza.
Para el curso 2009-2010 la Historia de Cuba se mantendrá como asignatura priorizada, se seguirán las orientaciones de los seminarios mencionados acerca de la enseñanza de la historia y se utilizarán todas las vías para la enseñanza de la historia local. Se orientó reescribir los programas de Historia de Cuba en todos los niveles con la colaboración de la universidad pedagógica, los historiadores del territorio y todos los que tengan que ver con la historia local, teniendo en cuenta qué elementos de la historia provincial y municipal no deben faltar.
Los estudios realizados permitieron diseñar un diplomado que está orientado a los siguientes ejes curriculares o ideas rectoras:
• Vincular orgánicamente la historia nacional con la historia local.
• El conocimiento de la historia nacional, regional y local, como componente esencial de la cultura general e integral de todo educador, cualquiera sea el nivel de enseñanza donde este se desempeña.
• La cultura histórica y pedagógica del docente como una unidad.
• El ser humano como centro de la enseñanza de la historia.
• Introducción de los resultados de las investigaciones históricas: Historia de la provincia de Cienfuegos, Historia del municipio de Rodas, Estudios de casos de la localidad, en los cursos de Historia de Cuba. Así como, de investigaciones de enfoque metodológico: estrategias y sistemas de actividades para vincular la historia local con la nacional en unidades o en el programa de Historia de Cuba en los diferentes niveles de enseñanza.
? Estructura curricular:
El diplomado adopta una estructura curricular modular. Esta concepción en módulos articulados, pretende una mayor unidad entre la teoría y la práctica, lo que se logrará a partir de diferentes formas de organización de la docencia y de la integración de los componentes: académico, investigativo y laboral, ya que se abordarán problemas concretos que enfrenta el docente y que tienen una estrecha relación con el quehacer profesional, en particular, con un problema de actualidad: el perfeccionamiento y fortalecimiento de la enseñanza de la Historia. Como proceso docente se organiza a partir de un problema, posee un objetivo a alcanzar y un contenido a desarrollar.
Objetivo general:
Profundizar y actualizar la formación de los docentes, que imparten los programas de Historia de Cuba en el municipio de Rodas, en historia nacional, regional e historia local, así como, en la metodología, técnicas de investigación y fuentes del conocimiento histórico, que les permitan participar activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y como agentes de cambio y de desarrollo de su región y localidad.
Objetivos por módulos:
I.- Módulo básico: actualizar la formación básica de los docentes con un enfoque integral, teórico investigativo y educativo.
II.- Módulo de especialización: actualizar y profundizar en la formación especializada de los docentes, en historia regional e historia local, con un enfoque metodológico integrador de los componentes, académico, investigativo y laboral.
III.-Módulo de profundización: profundizar en la formación de los docentes a través de un sistema de conocimiento teóricos prácticos, relacionados con los problemas de la ciencia histórica.
Estructura curricular.
Módulo básico:
Asignaturas Horas lectivas Horas estudio independiente Créditos
Didáctica de la Historia. 24 72 2
Historiografía regional y local. Tendencias fundamentales. 12 36 1
Metodología de la investigación social, aplicada a la historia regional y la historia local. 24 72 2
Total de horas 60 180 5
Características:
Las asignaturas que integran el módulo resultan indispensables para el desempeño eficiente de los docentes que imparten los programas de Historia de Cuba, en correspondencia con las exigencias del proceso de perfeccionamiento de la enseñanza de la historia.
Comprende la superación académica, la pedagógica e investigativa y propicia la adquisición de conocimientos, habilidades científicas y profesionales. Aunque se atienden los tres componentes, el laboral y el investigativo desempeñan un papel más significativo. Se trata de formar un profesional que sea un conocedor de la disciplina que imparte, un experto en la didáctica de la Historia y que esté preparado para realizar investigaciones con enfoques regional y local.
Módulo de especialización.
Asignaturas Horas lectivas Horas estudio independiente Créditos
Historia de la región de Cienfuegos. 36 108 3
Historia de la localidad de Rodas. 36 108 3
Historia de Cuba y la metodología de la enseñanza. 36 108 3
Totales 108 324 9
Características:
Las asignaturas que lo integran resultan necesarias para la especialización de los docentes, para que estos logren adquirir, ampliar y perfeccionar conocimientos y habilidades científicas y profesionales en áreas particulares del saber histórico. En un sentido pedagógico, se consolidan conocimientos sobre la historia nacional y se potencia el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia de la región y de la historia de la localidad donde los docentes se desempeñan y se les prepara para resolver problemas de la profesión como la vinculación de la historia nacional con la historia regional y local. Los componentes académico y laboral reciben mayor atención.
La historia regional y local constituye medios pedagógicos que facilitan la apropiación del hecho o fenómeno y contribuyen a despertar en los diplomantes una relación afectiva con el pasado y el presente. Su estudio se hará con un enfoque sistémico, de manera tal, que los estudiantes de este nivel en la medida que profundicen en los conocimientos de la historia nacional, se formen el sistema de conocimientos específicos que les permita comprender la historia en interrelación dialéctica.
Módulo de profundización:
Asignaturas Horas lectivas Horas estudio independiente Créditos
El trabajo con las fuentes del conocimiento histórico. 12 36 1
Las tecnologías como medios de enseñanza y aprendizaje de la Historia. 12 36 1
Proyectos socioculturales comunitarios. 12 36 1
Totales 24 72 2
Características:
Tiene un carácter selectivo, es flexible en cuanto a las ofertas, de las 3 asignaturas, el diplomante cursará 2 de ellas teniendo en cuenta el diagnóstico de necesidades de formación histórica que se realizó, por lo que obtendrá 2 créditos. Si lo desea podrá cursar todas las asignaturas.
Las asignaturas que lo integran resultan necesarias para la profundización de los conocimientos, habilidades científicas y profesionales. En un sentido pedagógico se potencia el uso de los medios de enseñanza, el trabajo con las fuentes históricas y del conocimiento histórico y se les prepara, además, para resolver problemas de la profesión, al contribuir a su preparación para desarrollar proyectos dirigidos a transformar el entorno social.
? Organización y duración del proceso.
Modalidad de dedicación: tiempo parcial.
Grado de comparecencia: semipresencial.
El diplomado está diseñado para un curso escolar, cuenta con un total de 576 horas, de ellas 192 horas lectivas, distribuidas en 3 módulos. Tiene frecuencia quincenal, con encuentros de 8 horas cada uno. Los requisitos de admisión son: ser graduado de un centro de educación superior, contar con la autorización de su centro de trabajo y estar vinculado con la enseñanza de la Historia de Cuba.
? Tratamiento metodológico general:
Las asignaturas del programa se desarrollarán a partir de una estructura metodológica que permite la interrelación de los temas que se abordan en cada uno de ellos, combinando diferentes formas de enseñanza de la Educación Superior: conferencias, clase encuentro, talleres y seminarios.
Conferencias. Se atenderá el consejo del Maestro José Martí: “La conferencia es monólogo y estamos en tiempo de diálogo. Uno hablará sobre un tema, y luego todos preguntarán y responderán sobre él. Unas veces por lo alto del asunto, será la conferencia sola. Otra será el trato en junto de nuestras ideas esenciales, para acallar una duda, para entender una institución política, para conocer el alcance de un programa social”.
Se utilizará la exposición problémica que es una exposición desarrolladora en la que el profesor crea sistemáticamente situaciones problémicas y plantea problemas docentes que el mismo resuelve, exponiendo la dinámica de la formación y del desarrollo del concepto, las teorías y las leyes y su concreción en hechos, acontecimientos y procesos históricos, demostrará a los alumnos cómo solucionar la contradicción implícita en la situación problémica. Revelará la lógica de la solución de las contradicciones, argumentando cada peldaño; así, los alumnos conocerán no sólo el contenido, sino también la vía para formular y resolver problemas docentes.
La clase encuentro. Centrará la atención en el estudiante, el cual deberá convertirse en gestor de su proceso de aprendizaje. El diplomante asumirá un papel protagónico y se potenciará la actividad independiente.
Los talleres. Permitirán atender a la diversidad, teniendo en cuenta las diferencias en cuanto a especialización, experiencia profesional y niveles de enseñanza en que se desempeñan los docentes, lo que asegurará el intercambio sistemático de saberes y el aprendizaje colaborativo. Se presentarán los trabajos científicos de los diplomantes, de corte historiográfico, con temas de historia regional y local, así como, de corte pedagógico.
– Los seminarios. Concebidos en forma de ponencias y de debates de temas actuales y polémicos permitiran a los diplomantes profundizar en su formación histórica, actualizar sus conocimientos y desarrollar su cultura general integral.
El proceso docente estará a cargo de especialistas con una amplia formación histórica, entre ellos, profesores investigadores, autores de la historia de la provincia de Cienfuegos y del municipio de Rodas, así como, especialistas en didáctica y metodología de la Historia. En todos los casos, los profesores tendrán un papel orientador, serán gestores de información. Los diplomantes tendrán un desempeño activo y participativo. Se atenderá el trabajo grupal y la autosuperación como procesos interactivos.
Cada forma organizativa tiene como soporte pedagógico metodológico los métodos reproductivos vinculados racionalmente con los métodos productivos entre los que se encuentran: la exposición problémica, la búsqueda parcial heurística, el método investigativo y de trabajo independiente.
Los métodos que se utilicen deberán estimular la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador de los diplomantes, en una atmósfera participativa y cuestionadora, mediante la reflexión, la crítica, el debate y la solución de problemas, a partir de una adecuada utilización de diversas fuentes del conocimiento, de forma tal que contribuya a la formación cultural y al enriquecimiento personal como seres humanos.
La selección de los métodos está fundamentada en el aspecto interno del proceso de enseñanza aprendizaje en función de la relación que se establece entre estos y los demás componentes: objetivos, contenidos y medios, como expresión de la segunda ley de la didáctica.
Lo anteriormente planteado explica que a partir del objetivo general del curso, se deriven los objetivos de las asignaturas de los diferentes módulos y de los temas, en relación directa con los contenidos que se estudian y con las formas de evaluación, que se consideran, garantizando el cumplimiento del programa y en cada asignatura de los principios didácticos fundamentales:
• Principio del carácter científico de la enseñanza:
• Principio de la asequibilidad.
• Principio de la sistematización de la enseñanza.
• Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
• Principio de la unidad de lo concreto con lo abstracto.
• Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.
• Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo.
• Principio del carácter educativo de la enseñanza.
• Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes.
En las actividades docentes se utilizarán las diferentes variantes de las técnicas participativas para el trabajo en sesiones plenarias y en pequeños grupos con el fin de atender la diversidad a partir de los diferentes niveles de enseñanza en que se trabaja la Historia de Cuba, las características de los programas y de los profesores que los imparten.
El trabajo colaborativo será empleado teniendo en cuenta que “es un proceso de construcción social en el que cada profesional aprende más de lo que aprendería por sí mismo, debido a la interacción con otros miembros de su comunidad profesional o de su grupo de estudio. Desde esta perspectiva, el resultado del trabajo hecho en un grupo colaborativo tiene un valor superior al que tendría la suma de los trabajos individuales de cada miembro de dicho grupo.” Los estudiantes aprenden a negociar, criticar, dialogar, tomar decisiones en conjunto, respetar las opiniones de los demás, cumplir las normas de trabajo grupal, asumir posiciones éticas y de responsabilidad social.
Se aplicarán, además, tareas de trabajo independiente atendiendo a las diferencias individuales de los diplomantes de acuerdo con sus necesidades de superación, con el objetivo de propiciar la activación del aprendizaje y contribuir a organizar y dirigir el estudio individual y colectivo hacia los aspectos medulares del contenido, además, de constituir para los participantes un mecanismo eficaz de auto evaluación y de retroalimentación para el profesor a partir de la función didáctica de control frecuente, parcial y final.
? Sistema de evaluación:
En cada asignatura se realizarán evaluaciones frecuentes, parciales y finales que deben educar a los alumnos en la crítica y en la autocrítica, por lo que estarán basadas en la autovaloración de los participantes mediante formas productivas: discusión grupal, debates en pequeños grupos y en sesiones plenarias, análisis de materiales bibliográficos, confección de ponencias y artículos, elaboración de informes, participación en seminarios y en talleres, en función de los objetivos de cada asignatura.
Módulo básico:
Evaluación integradora No. 1 Defensa de un proyecto de investigación sobre un tema de la historia local, que los diplomantes realizarán durante el tiempo que dure el diplomado.
Módulo de especialización:
Evaluación integradora No.2. Impartir una clase metodológica demostrativa frente al colectivo de profesores del módulo, cuya temática se corresponda con la vinculación de la historia nacional, regional y local y con el nivel de enseñanza en que se desempeña.
Módulo de profundización:
Se deja a criterio de los profesores que tendrán a su cargo dicho módulo.
El diplomado concluye con una evaluación integradora.
Evaluación integradora No. 3 Defensa del trabajo final. Se recomienda un sistema de tareas docentes para vincular la historia nacional, regional y local, en correspondencia con la investigación historiográfica realizada y el nivel de enseñanza en que se desempeña.
La calificación otorgada será: 5 (Excelente), 4 (Bien), 3 (Aprobado), 2 (Desaprobado).
La evaluación final de cada asignatura se ajusta al contenido y formas de impartición teniendo en cuenta la evaluación sistemática del proceso de asimilación de los conocimientos mediante la participación en las diferentes actividades docentes, evaluaciones grupales, trabajos parciales, auto evaluación, análisis de documentos, talleres, entre otras. Para la evaluación del diplomado se tomará en cuenta también los resultados del trabajo de culminación de los estudios.
Los sistemas de tareas e informes de investigaciones historiográficas podrán colocarse en soporte digital en los centros de estudios de los diferentes niveles de enseñanza del territorio; así como, en el Joven Club y el CDIP Municipal para que puedan ser consultadas por otros profesionales o personas interesadas en estos conocimientos históricos.
? Habilidades que adquirirá el profesor al concluir el diplomado.
Las relacionadas con la labor de investigación:
• Observar los sujetos, objetos y procesos pedagógicos y sociales para detectar las contradicciones que originan el problema.
• Diseñar la investigación.
• Utilizar métodos teóricos para interpretar la información y llegar a conclusiones sobre los resultados obtenidos de la investigación.
• Utilizar métodos empíricos: observaciones y encuestas, entre otros, para constatar las hipótesis de la investigación o ideas que se defienden.
• Utilizar métodos científicos para el conocimiento de los hechos y de los procesos históricos, así como, para revelar las relaciones causales, la dinámica y las regularidades de los procesos históricos.
• Redactar ponencias e informes que recojan los resultados de las experiencias e investigaciones.
• Presentar y defender los trabajos investigativos y divulgar sus resultados a través de eventos y publicaciones.
• Introducir los resultados de las experiencias de avanzada y de las investigaciones en la enseñanza de la Historia de Cuba.
Las relacionadas con la auto superación del profesor:
• Organizar la información histórica y pedagógica para su labor profesoral.
• Planificar y organizar las tareas de auto superación.
Las relacionadas con la planificación del proceso de instrucción y educación.
• Utilizar los lineamientos plasmados en los programas de Historia de Cuba y demás documentos pedagógicos.
• Planificar la actividad instructiva educativa del profesor y de los estudiantes, los métodos, medios y formas de enseñanza en correspondencia con los objetivos y los contenidos.
• Determinar los elementos fundamentales a tomar en consideración para vincular la historia nacional con la historia regional y la local.
• El tratamiento de las personalidades históricas. Historias de vida.
• De trabajo con las fuentes del conocimiento histórico.
• La utilización del contenido histórico como contribución a la educación en valores.
• El uso de mapas conceptuales o esquemas lógicos.
• Planificar el sistema de control del PEA: formulación de preguntas y problemas que estimulen el ejercicio del pensamiento histórico.
• La concepción del sistema de tareas integradoras en Historia de Cuba y la orientación del trabajo independiente de los alumnos.
• Los procedimientos para desarrollar el espíritu investigativo de los alumnos.
• El uso de los testimonios en la docencia.
• La utilización de la comunidad y del entorno como fuentes de información histórico-cultural.
Los diplomantes podrán obtener las herramientas necesarias en materia teórica y metodológica para vincular la historia nacional, regional y local, así como, para elaborar estudios regionales y locales basados en un mayor conocimiento de la problemática social del entorno inmediato, utilizando las técnicas de investigación social para conocer y comprender su conformación y sus potencialidades de intervención y desarrollo.
? Bibliografía mínima para el diplomado:
Ministerio de Educación. Programas de Historia de Cuba noveno grado. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación 2001.
Ministerio de Educación. Libro de texto Historia de Cuba. Noveno grado. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1996.
Ministerio de Educación. Programa de Historia de Cuba. Nivel medio Superior. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2000
Ministerio de Educación. Libro de texto Historia de Cuba. Nivel Medio Superior. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2000
López Civeira, Francisca, Oscar Loyola Vega y Arnaldo Silva León. Cuba y su Historia. La Habana: Editorial Gente Nueva; 1998
López Civeira, Francisca. Cuba entre 1899 y 1958. Sus décadas de Historia. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2007
Álvarez de Zayas, Rita. M. Metodología de la Enseñanza de la Historia. La Habana: Editorial de libros para la educación; 1981.
Díaz Pendás, Horacio. Fidel Castro: Cinco textos sobre nuestra historia. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2008
Venegas, Hernán. Métodos, fuentes y procedimientos de la Historia Regional Cubana. IV Encuentro de Historiadores Locales: 1987 Santiago de Cuba, Casa del Caribe; 1987.
Venegas, Hernán. La Región en Cuba. Santiago de Cuba: Ediciones Oriente; 2001.
———————-. Teoría y Método en la Historia Regional Cubana. Santa Clara: Ediciones Capiro; 1994.
———————-. La región en Cuba. Provincias, regiones y localidades. La Habana: Editorial Félix Varela; 2007
Álvarez de Zayas, Carlos M. La escuela en la vida. Didáctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Tercera edición corregida y aumentada; 1999. Formato digital.
Colectivo de Autores. Historia de la provincia de Cienfuegos. Formato digital
Colectivo de autores. Historia del municipio de Rodas. Formato digital
Cabrera Pérez, Ana Cecilia. La lucha por la unidad de los trabajadores de la región de Cienfuegos. Informe de investigación. Cienfuegos; 2005
CONCLUSIONES
La historia regional y la historia local, constituyen medios pedagógicos que facilitan la apropiación del conocimiento, contribuyen a preservar la memoria histórica, a defender la cultura, a desarrollar la conciencia nacional patriótica y los valores; por ello, debe formar parte esencial de la formación histórica de los educadores.
Los profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba en el municipio de Rodas, presentan insuficiencias en su formación histórica, lo que es evidente en el limitado conocimiento de las peculiaridades evolutivas de la región de Cienfuegos y de la localidad, así como, del lugar de estos en el proceso nacional, en su relación dialéctica.
El sostenimiento de la independencia y la preservación del proyecto social cubano que se construye, dependerá en gran medida de la formación histórica de los que tienen a su cargo la formación de los futuros profesionales, por lo que es imprescindible contribuir a la superación continua o permanente de estos, ello justifica y demuestra la necesidad del diplomado, evaluado satisfactoriamente por el colectivo de expertos.
El diplomado que se diseñó como forma de superación continua, con la participación activa de los docentes y la colaboración de los expertos, permitirá profundizar la formación histórica básica y especializada de los profesores y garantizará un mayor compromiso de estos con su superación postgraduada continua, al convertirse en sujetos de su propia actividad.
En el programa se atienden las ideas rectoras que los profesores deben tener en cuenta para su autosuperación, en correspondencia con las orientaciones del Ministerio de Educación para el curso escolar 2009-2010, teniendo presente que tan necesario como el conocimiento de la Didáctica es el conocimiento de la Historia.
El programa de diplomado responde a las necesidades de superación de los profesionales que imparten la asignatura Historia de Cuba en el municipio de Rodas y de acuerdo con el consenso de los expertos que lo valoraron y contribuyeron a su perfeccionamiento, es una solución viable que se destaca por su pertinencia social y actualidad científico – metodológica.
RECOMENDACIONES
? Recomendar a la Subdirección de Investigación y postgrado de la SUM de Rodas que se implemente el programa de diplomado diseñado, para contribuir a perfeccionar la formación histórica de los profesores que imparten la asignatura Historia de Cuba en los diferentes niveles de enseñanza.
? Recomendar que en los cursos de Historia de Cuba que se imparten para las carreras pedagógicas, se incluya la historia regional como medio pedagógico, al igual que la historia local, con el fin de ampliar formación histórica de los futuros profesionales.
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ANEXOS
1. Composición de los profesores que imparten el programa de Historia de Cuba (22=100 %)
Años de experiencias # Especialidad # Categoría docente # Categoría científica # Centro laboral #
Estudiante en formación 3 Marxismo-Leninismo-Historia 7 No categorizados 8 Master 5 Ens. Superior 7
Menos de 5 años 5 Otras Especialidades 12 Instructor 9 Doctor Ens. Media Superior 5
De 5 a 10 años 3 Estudiante 3 Asistente 5 Ens. Media 10
Más de 15 años 11 Auxiliar
Titular
2. Sede Pedagógica Municipal. Rodas. Trabajos de Diplomas
Autor Tema Año
Felipe Regojo Díaz Propuesta de actividades para el trabajo independiente en el museo mediante una guía de observación. 2008
Jorge Cedeño López Raíces de mi terruño. Medio de enseñanza para la historia de la localidad de Cartagena. 2008
Yolanda Hernández García. Sitio Web sobre la historia local de Cartagena 2007
Yanisleidy González Castillo Propuesta de actividades para vincular la historia local con la historia de Cuba en la etapa 1902- 1935. 2007
Boria Iván Cordero Morales Identidad y entorno. Multimedia para el estudio de la historia local 2007
Judit Rodríguez López Un sitio Web sobre la historia local de Limones 2007
Yaneisy Ramírez Hernández Sitio Web sobre la historia de la localidad Santiago de Cartagena 2007
Anicia Otero Díaz Propuesta de actividades para vincular la historia de la localidad en las clases de Historia de Cuba de 5to grado, con la unidad No1. 2006
Rafael Monzón García Propuesta de actividades para vincular la historia local de Cartagena del período de 1953-1958 a los contenidos de la unidad 5 de 12 mo grado. 2006
Yoania Sánchez Herrera Vinculación de los contenidos de la historia local a la Historia de Cuba en sexto grado. 2003
Isaac Pérez Herrera Clases prácticas en sitios arqueológicos de la localidad para el estudio de la comunidad primitiva 2003
Miaren de Armas Águila Propuesta de tareas docentes para dar tratamiento a la historia local en el programa de Historia de Cuba de noveno grado. 2005
Sede Pedagógica Municipal Rodas. Tesis de Maestría
Autor Tema Año
Magnolia Fabregat Nuñez Tareas docentes para insertar la historia local de santiago de Cartagena en la historia nacional. 2008
Luisa Garnica González Inserción de la historia local de Santiago de Cartagena en el programa de Historia de Cuba 5to grado en la escuela Manuel Martín. Material bibliográfico. 2008
Modesta Arcelú Sarduy. Propuesta didáctica para vincular la historia local a la nacional en el IV semestre de la Facultad Obrero Campesina. 2008
Matide González Albelo El paisaje local de Rodas en el programa de Geografía de 6to grado. 2008
3. Encuesta
Estimado colega: Usted ha sido seleccionado para participar en el proceso de determinación de necesidades de superación de los docentes que imparten la asignatura Historia de Cuba en el municipio de Rodas, el cual forma parte de un proyecto de investigación que se desarrolla en la Sede Universitaria Municipal. Su criterio como profesional resulta muy valioso por lo que esperamos contar con su opinión en el cuestionario anexo.
Cordialmente: Ana Cecilia Cabrera Pérez.
1.- ¿Es graduado en la especialidad de Historia? Sí ___ No ___
2.- Años de experiencia en la docencia. _____
3.- Años de experiencia en la enseñanza de la Historia de Cuba. _____
4.- Categoría docente: Instructor _____ Asistente _____ Auxiliar ____ Titular ____
5.- Categoría científica: Master en Ciencia _____ Doctor/a en Ciencia ______
6.- ¿Recibió en sus estudios de pregrado historia regional? Sí_____ No_____
7.- ¿Recibió en sus estudios de pregrado historia local? Sí_____ No_____
8.- ¿La formación recibida en pregrado le preparó para vincular la Historia de Cuba con la historia local?
Mucho____ Poco____Nada ____
9.- ¿La formación recibida en pregrado le preparó para vincular la Historia de Cuba con la historia regional y con la historia local? Mucho____ Poco____Nada ____
10.- Ha recibido cursos de superación vinculados con:
Historia regional. Sí ____ No____
Historia local. Sí ____ No ____
11.- ¿Conoce la historia de la región de Cienfuegos? Mucho ____ Poco____ Nada _____
Si la conoce ¿por qué vía?: Videos___ Multimedia ____ Prensa____ Revistas___ Informes de investigación __ Testimonios____ Tesis de Maestría____ Tesis de Doctorado___ Textos ___
12.- ¿Conoce la historia de la localidad de Rodas? Mucho ____ Poco____ Nada _____
Si la conoce ¿por qué vías?:Videos____ Multimedia____Prensa__ Revistas___ Testimonios___ Informes de investigación ___ Tesis de Maestría____ Tesis de Doctorado_______ Textos _____
13.- Conocer la historia de la región de Cienfuegos es para usted:
Muy importante______ Importante______ No es importante _________
14.- Conocer la Historia de la localidad de Rodas es para usted:
Muy importante____ Importante ____ No es importante _____
15.- ¿Siente la necesidad de recibir superación sobre la vinculación de la historia nacional y local?
Sí ______ No _________
16.- ¿Siente la necesidad de recibir superación sobre la historia nacional vinculada a la historia regional y a la local? Sí ______ No _________
17.- Recibir un diplomado en historia nacional vinculada a la regional y local lo haría sentir: Muy satisfecho _____ satisfecho _____ No satisfecho ______
18.- ¿Qué temáticas necesita que se aborden en el diplomado?
-Concepto de historia regional y local. _____
– Región y localidad. _____
-Fuentes para el estudio de la historia regional y local. ____
– Cultura e identidad. Región y localidad _____
– Proyectos socioculturales comunitarios. ______
– Desarrollo regional y local. ______
– Historia de la región de Cienfuegos. ______
– Historia de la localidad de Rodas. _____
– Historiografía regional y local en América Latina. _____
– Metodología de la investigación social aplicada a la historia regional y local. ____
– Vinculación de la historia nacional, regional y local. Metodología ____
– Historia oral. ______
-Otros. ¿Cuáles?_________________________________________________________
19.- ¿Con qué frecuencia considera usted que debe darse el diplomado?
– Mensual ________ quincenal ________ semanal ______
4. Entrevista
Estimado colega: Usted ha sido seleccionado para participar en el proceso de determinación de necesidades de superación de los docentes que imparten la asignatura Historia de Cuba en el municipio de Rodas, el cual forma parte de un proyecto de investigación que se desarrolla en la Sede Universitaria Municipal. Su criterio como profesional resulta muy valioso por lo que esperamos contar con su honesta opinión en el cuestionario anexo.
Cordialmente: Ana Cecilia Cabrera Pérez.
Nombre y Apellidos: ____________________________________________________
-Centro de trabajo y actividad fundamental que realiza.
_____________________________________________________________________
-Servicios que presta. __________________________________________________
-¿Cuál es su formación académica profesional? ______________________________
-Año de graduado y plan de estudio.______________________________
-Categoría docente: Instructor________Asistente______Auxiliar_________ Titular__________
-Categoría académica y/o científica: MSc______ Dr._____ Dra. ________
-Características del entorno social donde realiza su actividad
-Caracterice la actividad que realiza en su centro de trabajo
1-¿Cuál es su percepción acerca del conocimiento de la historia local y de su integración a la historia nacional en las clases de Historia de Cuba?
2-¿Conoce qué contenidos de la historia local debe integrar a la historia nacional en el programa de Historia de Cuba que imparte? A) Menciónelos
B) ¿Cómo se realizó la determinación de los contenidos de historia local a integrar en el programa de Historia de Cuba?
2-¿Se considera con la preparación teórico metodológica necesaria para enfrentar la vinculación de la historia local y nacional? ¿Por qué?
3-¿Se considera con la preparación teórica metodológica necesaria para enfrentar la vinculación de la historia local, regional y nacional? ¿Por qué?
4-¿Ha participado o dirigido alguna tarea de investigación relacionada con la historia regional o local? Valore las condiciones que han favorecido y que han obstaculizado su participación en la investigación.
5- ¿En su opinión cuáles son sus necesidades fundamentales de superación para poder enfrentar la vinculación de la historia nacional y local en el programa de Historia de Cuba que imparte?
5. Guía de observación a clases
• La orientación hacia el objetivo logra ubicar al estudiante y se precisa lo que se espera de ellos en la actividad docente.
• Dominio del contenido que imparte: historia nacional y local. En este aspecto analizar:
Tratamiento adecuado de los conceptos
Errores conceptuales
Imprecisiones técnicas en el tratamiento de los contenidos
Vinculación de la historia nacional con la regional y la local.
• Utilización del contenido de la actividad docente en la formación política ideológica y de valores. Educación a través de la instrucción
• Trabajo pedagógico con los museos, los monumentos, las tarjas; visitas a lugares históricos, culturales, los encuentros con participantes en hechos históricos.
6. Composición de los expertos
Años de experiencia # Grado científico # Categoría docente # Procedencia #
De 10 a 20 años 2 Licenciado 2 instructor Ens. Superior 16
Mas de 20 años 15 Master 10 Asistente 8 Ens. Media 1
Doctor 5 P. Auxiliar 6
P. titular 3
Total de expertos 17
7. Guía de autoevaluación de los expertos.
Datos generales:
Nombre(s) y apellidos:
Marcar con una X” Asistente Profesor/a
Auxiliar
Profesor/a
Titular Especia-lista Master
Doctor/a
Profesor(a) en la Educación Superior Sí No
Años de experiencia en la formación de profesionales
Centro de trabajo
Estimado(a) profesor (a), este es el cuestionario para su auto evaluación como posible experto sobre el tema que trabajo en la Maestría en Educación.
Mediante este instrumento se determinarán su “coeficiente de conocimiento” (Kc) o de información sobre el problema y el “coeficiente de argumentación” (Ka) según sus propios criterios.
Le anticipo mi agradecimiento por su colaboración.
________________________________
1. Si tuviera que decidir sobre una escala creciente de 0 a 10 el conocimiento que usted posee sobre la superación posgraduada de los docentes, que garantice la preparación teórica metodológica de estos a partir de un proceso de determinación de necesidades ¿dónde usted se ubicaría?
Desconocimiento Conocimiento
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. En la siguiente tabla marque en qué grado cada una de las fuentes indicadas ha influido en su conocimiento sobre la superación postgraduada, para los docentes.
Fuentes
que han influido en
sus conocimientos sobre estos aspectos Grado de influencia
de cada una de las fuentes
Alto Medio Bajo
1.-Investigaciones realizadas sobre el tema.
2.-Experiencia obtenida en el trabajo profesional (docencia de pregrado y postgrado) recibida y/o impartida.
3.-Análisis de la literatura especializada y publicaciones de autores nacionales sobre el diplomado como forma de educación postgraduada y sobre historia nacional, regional y local.
4.-Análisis de la literatura especializada y publicaciones de autores extranjeros sobre el diplomado como forma de educación postgraduada y sobre historia regional y local.
5.-Conocimiento del estado actual de la enseñanza postgraduada en Cuba y en el extranjero, así como de la enseñanza de la historia nacional, regional y local.
6.-Su intuición basada en sus conocimientos y experiencias profesionales.
Le agradezco su colaboración.
Atentamente: Lic. Ana Cecilia Cabrera Pérez.
Resultados de la evaluación de los expertos
FUENTES DE ARGUMENTACIÓN GRADO DE INFLUENCIA DE CADA UNA DE LAS FUENTES
ALTO (A) MEDIO (M) BAJO (B)
1. 0.3 0.2 0.1
2 0.5 0.4 0.2
3 0.05 0.05 0.05
4 0.05 0.05 0.05
5 0.05 0.05 0.05
6 0.05 0.05 0.05
TOTAL 1 0.8 0.5
Coeficiente de competencia (K) de los expertos
K= ½ (K conocimiento + K de argumentación)
K= 0.95
(0.8
8. Valoración del diplomado por los expertos
Nombre(s) y apellidos:
Se ha diseñado un programa de diplomado para los profesores de la localidad de Rodas que imparten los programas de Historia de Cuba en diferentes niveles de enseñanza, a partir de un proceso de determinación de necesidades, que garantice su preparación teórico metodológica en función de la necesaria vinculación de la historia nacional con la regional y la local en los programas de Historia de Cuba.
Por las particularidades de esta propuesta es necesario someter a su valoración, en calidad de experto, el diseño elaborado, en su contenido y estructura.
Otórguele, según su opinión, una categoría a cada ítem que aparece a continuación, marcando con una “X” en la columna correspondiente. Las categorías son:
Muy adecuado (MA)
Bastante adecuado (BA)
Adecuado (A)
Poco adecuado (PA)
Inadecuado (I)
Si usted considera necesario hacer alguna recomendación o incluir otros aspectos a evaluar, le estaría muy agradecida.
Gracias por su colaboración. Lic. Ana Cecilia Cabrera Pérez.
email: accabrera@ucf.edu.cu
Aspectos generales.
ASPECTOS A EVALUAR MA BA A PA I
1 Fundamentación del diplomado como forma de superación, en correspondencia con la determinación de necesidades.
2 Planificación. Estructura curricular
3 Organización y duración del diplomado
4 Tratamiento metodológico general
5 Sistema de evaluación
6 Balance entre las actividades teóricas y prácticas.
7 Sistema de habilidades
8 Suficiencia de la bibliografía mínima a emplear en el diplomado.
Estimado(a) experto(a):
Favor de expresar cualquier otra opinión sobre la propuesta de Diplomado presentada; así como algunas recomendaciones.
9. Resultados de la primera ronda. Estadísticos descriptivos
Estadísticos descriptivos
Rango Mínimo Máximo Suma Media Desv. típ. Varianza
Expertos Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típico Estadístico Estadístico
Ítems 1 17 ,00 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 2 17 1,00 4,00 5,00 78,00 4,5882 ,12304 ,50730 ,257
Ítems 3 17 ,00 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 4 17 1,00 4,00 5,00 79,00 4,6471 ,11947 ,49259 ,243
Ítems 5 17 ,00 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 6 17 ,00 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 7 17 ,00 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 8 17 ,00 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
N válido (según lista) 17
Estadístico Error típ.
Ítems 2 Media 4,5882 ,12304
Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior 4,3274
Límite superior 4,8491
Media recortada al 5% 4,5980
Mediana 5,0000
Varianza ,257
Desv. típ. ,50730
Mínimo 4,00
Máximo 5,00
Rango 1,00
Ítems 4 Media 4,6471 ,11947
Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior 4,3938
Límite superior 4,9003
Media recortada al 5% 4,6634
Mediana 5,0000
Varianza ,243
Desv. típ. ,49259
Mínimo 4,00
Máximo 5,00
Rango 1,00
VAR00001 es una constante y se ha desestimado.
VAR00003 es una constante y se ha desestimado.
VAR00005 es una constante y se ha desestimado.
VAR00006 es una constante y se ha desestimado.
VAR00007 es una constante y se ha desestimado.
VAR00008 es una constante y se ha desestimado.
Hipótesis Nula: H0: K=0 No hay comunidad de intereses en los expertos con relación a los criterios
10. Tercera ronda
Otórguele, según su opinión, una categoría a cada ítem que aparece a continuación, marcando con una “X” en la columna correspondiente. Las categorías son:
Muy adecuado (MA)
Bastante adecuado (BA)
Adecuado (A)
Poco adecuado (PA)
Inadecuado (I)
Si usted considera necesario hacer alguna recomendación o incluir otros aspectos a evaluar, le estaría muy agradecida.
ASPECTOS A EVALUAR MA BA A PA I
1 Fundamentación del Diplomado como forma de superación, en correspondencia con la determinación de necesidades.
2 Planificación del Diplomado. Estructura curricular
3 Organización y duración del Diplomado
4 Tratamiento metodológico general
5 Sistema de evaluación
6 Balance entre las actividades teóricas y prácticas.
7 Suficiencia de la bibliografía básica a emplear en el Diplomado.
8 Suficiencia de la bibliografía complementaria a emplear en el Diplomado.
Valoración integral de la propuesta de diplomado MA BA A PA I
1 Pertinencia
2 Actualidad científico-pedagógica de esta propuesta.
3 Congruencia interna de los diferentes componentes de la propuesta.
4 La propuesta favorecerá la formación histórica y pedagógica de los profesionales que imparten los programas de Historia de Cuba, en el municipio de Rodas.
10.1 Resultados de la tercera ronda. Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Suma Media Desv. típ. Varianza
Expertos Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típico Estadístico Estadístico
Ítems 1 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítem 2 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 3 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 4 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 5 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 6 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 7 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 8
17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Valoración integral
Ítems 1 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 2 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 3 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
Ítems 4 17 5,00 5,00 85,00 5,0000 ,00000 ,00000 ,000
N válido (según lista) 17
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