Las Reformas Educativas VI. El movimiento estudiantil mexicano (1968-1971).

 

Las Reformas Educativas VI.

El movimiento estudiantil mexicano (1968-1971).

“Que nadie pretenda llamarse a engaño. No estudiamos con el propósito de acumular conocimientos estáticos y sin contenido humano. Nuestra causa, como estudiantes, es la del conocimiento militante, el conocimiento crítico que impugna, contradice, controvierte, refuta, y transforma; revoluciona la realidad social, política, cultural y científica. No se engañen las clases dominantes:

¡Somos una revolución!

¡Esta es nuestra bandera!” [1]

 En función de lo expuesto en el punto anterior, es necesario poder determinar los “modos” correctos de intervención educativa autogestionaria; para ello, es necesario tomar en consideración algunos aspectos sociales fundamentales, como son:

• Conocer, rigurosamente, cómo se estructura la sociedad, en sus diversos niveles.
• Definir cuál es la tendencia predominante, en un momento histórico determinado.
• Saber cómo funciona la interdependencia entre esos niveles.
• Conocer cuáles son las bases determinantes del sistema de dominación capitalista.

El paso de una educación “culturalista”, a un modelo de carácter histórico, es decir, que parta del análisis riguroso e integral de la realidad, permite reformular sus postulados teóricos básicos y, en concordancia con ellos, los de su correspondiente sistema educativo, que hace de la autogestión académica imbricada en las organizaciones sociales (que le dotan de sentido político, social e histórico), un medio para construir las transformaciones reales y de fondo en la estructura social, más allá de las simples “reformas” (las sociales y, obviamente, las educativas) de alcances meramente populistas y cargadas de retórica oficialista que, a fin de cuentas, solamente buscan su propia reafirmación a través de la reproducción ideológica de los valores burgueses.

Entonces, estaremos construyendo una educación basada en una teoría pedagógica que se comprueba más en los significados de su práctica (Praxis), que en la confrontación con otras teorías.

En ese hilo de ideas, Revueltas hace hincapié, desde una perspectiva crítica, en el papel que, en el caso de las comunidades académicas, en tanto organizaciones sociales determinadas, juegan de manera particular las asociaciones colegiadas de profesores, en las diferentes instituciones educativas, particularmente en los niveles medio superior y superior, dada que:

 “… en sus fundamentos (dichas organizaciones) está(n) destinada(s) a desempeñar un papel antagónico hacia los estudiantes: representa(n), no a la autoridad, sino al principio de autoridad entre los profesores mismos y contra los alumnos; no se basa(n) en la disciplina consciente y aceptada de modo voluntario, sino en el acatamiento acrítico, dogmático e irracional de sus decisiones y su investidura”.[2]

Los rasgos esenciales de lo que, de manera genérica, se entiende por autogestión, se comienzan a perfilar en la práctica cotidiana de las organizaciones estudiantiles, gremiales y académicas de las diferentes instituciones educativas que participaron en el movimiento estudiantil popular de 1968,  al plantearse que:

“Nuestro movimiento de huelga estudiantil y de acción política popular y democrática ha logrado establecer estas nuevas formas revolucionarias, que son formas de autogestión, formas de lo que la autogestión es y de lo que queremos que ésta sea, cuando se instituya (…) a todos los niveles de la educación superior” [3]

Se pueden distinguir, ya desde esta etapa temprana del movimiento, el advenimiento de formas autogestionarias de convivencia social, a través del establecimiento de formas de organización y funcionamiento administrativo-político, como son:

A)   Democracia amplia, directa, que se ejerce en libertad y sin mediatización.

B)    Desarrollo de una conciencia colectiva clara, unívoca, por convicción personal y de grupo, en el seno de cada comunidad.

C)    Libertad de pensamiento, bajo un esquema de propósitos unitarios discutidos y acordados por las comunidades.

D)    Solidaridad crítica de las asociaciones profesionales, gremiales y académicas de trabajadores docentes y no docentes, en un marco de igualdad y unidad.

E)    Generación de las bases para crear los cuerpos colegiados propios tripartitas (estudiantes-profesores-trabajadores), o bipartitas (estudiantes-profesores), de acuerdo con las necesidades demandadas por el desarrollo de las actividades académicas, administrativas y políticas.

F)    Creación de formas de contacto vivo con la realidad social y de vinculación con las organizaciones populares, para el trabajo conjunto.

Bajo esta perspectiva, se puede establecer que, la autogestión es a la vez concepto y método de práctica teórica. Es un concepto, dado que, genera su estructura interna desde la  transformación del pensamiento, actitud y disposición de los miembros de la comunidad hacia sí mismos y hacia los demás; cuenta para su implementación en la comunidad con la Planificación Alternativa, aspecto práctico del trabajo comunitario. La autogestión es, por otro lado, método para la acción, toda vez que comienza, evoluciona y culmina en el seno de la comunidad, como práctica social; es un sistema de planificación alternativo, que opera poniendo en práctica actividades conjuntas, decididas en conjunto y en torno a intereses compartidos, es decir, no sólo implica desear un cambio positivo o idear un futuro mejor, sino trabajar para conocer la realidad objetiva y planear su transformación concreta.

En la esfera de lo pedagógico, la autogestión en el proceso enseñanza-aprendizaje, consiste en el automanejo y la autodirección de las actividades académicas por parte de los cuerpos colegiados bipartitas (o tripartitas), según lo amerite el objeto del conocimiento que se pretenda abordar. Desde esta óptica, la autogestión se establece como una metodología más ágil, flexible y dinámica, que los sistemas pedagógicos en boga, particularmente los constructivistas que, bajo la apariencia de trabajo grupal activo, ocultan (no muy bien, por cierto) esquemas mediatizantes que, desvinculando a las instituciones educativas de los problemas sociales y  alejar, tanto al profesor como al alumno de la realidad, contribuyen a la enajenación del trabajo académico y convierten el acto educativo en una simulación meramente esquemática y distorsionada de la sociedad en que se desenvuelve.[4]