Las Reformas Educativas II. El Ámbito de Latinoamérica.

 

Las Reformas Educativas II

El Ámbito de Latinoamérica.

Alfredo Macías Narro

270710.

“La premisa fundamental del neoliberalismo para reorganizar la vida económica, social y cultural en el ámbito mundial es el libre mercado. El juego de la competencia entre la oferta y la demanda sin restricción alguna. Este principio resulta absurdo, si se consideran las condiciones de desigualdad de América Latina en relación con los países desarrollados, ya que la mitad de sus habitantes vive en situación de pobreza”. [1]

“Los gobiernos de Latinoamérica se han visto obligados a aplicar políticas similares para liberar los sectores productivos estructurales, reservados con anterioridad exclusivamente al Estado y, en un segundo momento, para liberar los sectores comercial, financiero y de servicios”.[2]

En la región de América Latina y el Caribe, los cambios más visibles en los sistemas educativos han sido dirigidos básicamente (a veces únicamente), a la equidad, la gestión, la calidad y el financiamiento y, en una enorme contradicción histórica, han sido puesto en segundo término factores tales como, la formación y el perfeccionamiento docente, la consecución de mejores índices de cobertura o el garantizar acceso a la educación de las mayorías, más allá del nivel básico.

Los resultados obtenidos en la región, durante la década pasada, han sido precarios y relacionados de manera directa con los aspectos estructurales, derivados de las economías dependientes, subyugadas por las grandes transnacionales y pseudo-legitimadas, bajo la parafernalia neoliberal de la globalización.

Es evidente, entonces, que los problemas de índole socioeconómica y desigualdad cultural aunque no son ajenos al marco educativo, no crean de manera directa su causalidad. Lo que existe, es una suerte de “transferencia ideológica”, de las causas originarias de los problemas económicos y socioculturales, al ámbito escolar, soslayando la auténtica lucha por la justicia social, en un marco de respeto al derecho a la educación.

Lo anterior, problema añejo y de una enorme complejidad cultural, se relaciona profundamente con cuestiones ajenas al sistema educativo; por ejemplo, podemos mencionar la tan  arraigada como equivocada creencia  en la educación, como un factor de movilidad social; baste con recordar que:

“… el ínfimo financiamiento para el crecimiento sostenido de los países latinoamericanos y para la cobertura de los sistemas educativos es lo que ha deteriorado la calidad de los servicios, y no a la inversa, como se pretende hacer creer cuando se presenta como causa lo que en realidad es un efecto”.[3]

Es destacable que, en el documento base para la discusión de la Conferencia Regional de Educación Superior 2008, (en junio de ese año reunió a especialistas de 33 naciones), se diese, como postura del grupo, que:

“… seguir únicamente los parámetros de calidad que impone la economía global, donde el desarrollo está asociado al crecimiento económico y al progreso de las bases de producción de las riquezas materiales, la calidad implicaría “ajustarse al mercado y realizar adecuadamente funciones de la economía, especialmente en capacitación profesional y fortalecimiento de la industria, pero si concebimos la educación como bien público, tenemos que ir mucho más allá de estos objetivos”.[4]

Convocados por el Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), para presentar un diagnóstico sobre los retos que enfrenta este nivel educativo, especialistas de la región elaboraron el documento “Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe”, donde alertan sobre los riesgos de tratar de ajustar los conocimientos y sus usos al fortalecimiento de un modelo económico de acumulación capitalista  y destacan que:

“la universidad es “una institución cuyo referente es la sociedad, no el mercado”.[5]

Si bien reconocen que estas instituciones deben abrirse al medio social,

“no significa limitar su tarea central a la inserción profesional y a dar respuestas pasivas a las estructuras económicas. Más allá de funcional, y calibrada al mercado, la educación superior tiene un papel civilizador justificada por valores comunes en los miembros de las comunidades académica y científica”.[6]

Los especialistas, afirmaron que las respuestas de la enseñanza superior a los problemas de las sociedades de la región, deben basarse en la “capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria cuando define sus finalidades y asume sus compromisos”.[7]

Aunque ha habido en Latinoamérica diversos ensayos de “educación popular”, desde diferentes ópticas y con diferentes tipos de instrumentación, sus enfoques han sido vagamente delineados, pese a ser englobados bajo tal membrete. Muchos de sus defensores, llegaron a esta postura a través de programas genéricos de “educación para adultos”, bajo diversos auspicios; Su común denominador era que, pese a que algunos de tales programas fuesen relativamente innovadores en el ámbito pedagógico, carecían de una visión política del complejo conjunto de los procesos de las transformaciones sociales y, por tanto, de sus modos particulares de intervención social y de manera específica, carente de “su” pedagogía.

Estas deficiencias, han desfigurado la importancia del trabajo político de masas, a través de la educación. Por lo general, el marco teórico-político de la “nueva educación”, se quedó en la sola oposición a la educación oficialista, más de forma que de fondo, es decir, tal como lo plantea Julio Barreiro:

“… sin profundización del estudio de las causas de esa opresión y de la acción para superarlas”.[8]

Dicha distorsión o dicotomía, llevó a la “educación popular” a perderse en un “pedagogismo”, tal vez innovador en el seno académico, pero irrelevante y poco pertinente dentro de la sociedad.