La Institución Escolar, refuerza o destruye la Propuesta Curricular (re)

Ada Sofía Ben

Resumen:
La cultura institucional influye sobre las experiencias de enseñanza-aprendizaje de alumnos y profesores. Los términos como crisis, anomia, desintegración e ineficacia encuentran explicación en la ruptura del contrato escuela-sociedad. La escuela y el currículum organizan los contenidos de la cultura pública para que la escuela pueda realizar la doble tarea de reproducción-transformación cultural.

Descriptores:
Cultura institucional, curriculum, contrato escuela-sociedad, modelo educativo, democracia.

La Institución Escolar,
refuerza o destruye la Propuesta Curricular

La cultura institucional influye, a veces previstamente, otras no, sobre las experiencias de enseñanza-aprendizaje de alumnos y profesores. A veces ofreciendo un contenido en contradicción o reforzando intenciones explícitas curriculares.
Cada escuela tiene una posibilidad, que ejerce más o menos plenamente, de constituirse como abierta o cerrada, esto es, innovadora o conservadora y está permanentemente atravesada por una tendencia reproductivista, que perpetua el orden establecido y otra tendencia transformadora, que pretende modificar dicho orden. Podrán existir riesgos con la innovación si las diferenciaciones que se propongan son muy drásticas y se crearán fuerzas que entrarán en disputa, una tensión entre lo renovador y lo conservador, lo instituyente y lo instituido.
Parecería que los procesos que se suceden en el interior de las escuelas tienen poca relación con los procesos sociales, económicos y científicos.[1] Será, quizá, que los acuerdos entre la escuela y la sociedad perdieron vigencia, “la educación está en crisis”, “la sociedad está en crisis”, son las expresiones de la existencia de una ruptura del contrato escuela-sociedad. (FRIGERIO, 1992).
La escuela falla en el cumplimiento del contrato cuando no transmite los saberes que la ciencia y la tecnología desarrollan para que los sujetos de aprendizaje entiendan e intervengan en el mundo actual.

Los procesos autoritarios han dejado pocas certezas y al Estado le resulta difícil sostener el contrato: desatención económica, indefinición respecto de los saberes a transmitir, relaciones entre educación y mundo del trabajo, presiones para que las escuelas se hagan cargo de funciones que no le son propias, creciente burocratización.
Los términos como crisis, anomia, desintegración e ineficacia encuentran explicación en la ruptura del contrato escuela-sociedad.
Es responsabilidad de las políticas públicas ser garantía de que la escuela sea democrática, pero no alcanza con esto, también es responsabilidad de cada institución y de cada docente participar de una redefinición del contrato. Este contrato deberá contemplar la construcción de un orden basado en valores acordes con un modelo educativo igualitario y democrático para que los individuos no se encuentren predeterminados por sus biografías anticipadas.

“Para tener un gran número de valores en común, todos los miembros del grupo deben poseer una oportunidad equitativa para recibir y tomar de los demás. Debe haber una gran diversidad de empresas y experiencias compartidas. De otro modo, las influencias que educan a algunos para señores educarán a otros para esclavos.”[2]

“Los modos más permanentes de pensar, sentir y actuar se desarrollan en el aula y en la escuela y también, por supuesto, en la vida extraescolar, a lo largo de un prolongado proceso de socialización, de inmersión en y de aprendizaje de la cultura de la escuela.”[3]

“Será necesario analizar en cada clase y en cada centro cómo se genera y desarrolla la estructura de tareas académicas y la estructura de las relaciones sociales, el currículum académico explícitamente pretendido y el currículum oculto, que transmite subrepticiamente los intereses sociales más o menos confesables. En definitiva, es necesario comprender el complejo sistema de comunicación que se establece en el aula, responsable inmediato de los significados que se generan, transmiten y transforman en los intercambios educativos.”[4]

Para ello, toda actividad educativa tendrá que favorecer que los estudiantes elaboren personalmente conocimiento y significado desde experiencias reales para así, reconstruir la cultura y no simplemente adquirirla.
La escuela es el lugar; el currículum, el medio, el organizador de los contenidos de la cultura pública para que la escuela pueda realizar la doble tarea de reproducción-transformación cultural.
Pero esta tarea dialéctica entre transmisión de cultura y legitimación de la adquisición de conocimientos válidos para la sociedad se da en un ámbito alejado del escenario de lo cotidiano ya que la escuela se convirtió en un ámbito artificial, colocando a los alumnos en contacto de conceptos teóricos, alejados del contexto en que la práctica le daría sentido. Estas prácticas académicas están lejos de considerarse como prácticas naturales de una cultura, prácticas con sentido, con significado, con intencionalidad de resolver problemas o planificar iniciativas. Son prácticas contradictorias en tanto tratan de satisfacer una demanda evaluadora y no buscan apreciar el valor intrínseco de los significados de los conceptos culturales para analizar, comprender y decidir.

Entonces, el problema no radicaría en cómo se aprende, sino en cómo se edifica una cultura escolar en virtud de su función de impartir saberes socialmente significativos y de cómo adquiere significado esta institución en la comunidad escolar.
Pérez Gómez habla de la “comunidad democrática de aprendizaje” en que debe convertirse la escuela, donde los alumnos se encuentren verdaderamente implicados en forma activa. Así, podrán aprender la relación entre reflexión, debate, confrontación de ideas y respeto por las diferencias. “Los alumnos / as aprenden democracia viviendo y construyendo realmente su comunidad democrática de aprendizaje y de vida. Aprenden a pensar y actuar utilizando la cultura pública para transformar su propio pensamiento y sus hábitos de comportamiento, construyendo realidad y elaborando cultura a su vez.”[5]

Notas.

1. Deberá existir una cuidadosa transposición didáctica. Esto es, las sucesivas adaptaciones que sufre el conocimiento para ser enseñado sin que pervierta los rasgos de la lógica de las ciencias ni genere objetos de conocimientos que sean falsos.

2. DEWEY, John, Democracia y Educación: Una introducción a la filosofía de la educación, Ediciones Morata, España, 1995. Cap. VII: La concepción democrática de la educación. Pág. 79

3. Gimeno Sacristán J. Y Pérez Gómez A. I., Comprender y Transformar la Enseñanza, 8va. Edición, Morata, Marzo, 1999, Madrid, Pág. 107.

4. Gimeno Sacristán J. Y Pérez Gómez A. I., Comprender y Transformar la Enseñanza, 8va. Edición, Morata, Marzo, 1999, Madrid, Pág. 107.

5. Gimeno Sacristán J. Y Pérez Gómez A. I., Comprender y Transformar la Enseñanza, 8va. Edición, Morata, Marzo, 1999, Madrid, Pág. 114.