La escuela en tiempos de crisis de la modernidad

César Tello[1]

"es siempre en un momento crítico de la historia cuando emergen e insisten la cuestión de la transmisión y la necesidad de darse una representación de ella: en el momento en que, entre las generaciones, se instaura la incertidumbre sobre los vínculos, los valores, los saberes a transmitir, sobre los destinatarios de la herencia".

René Kaes, 1996: 29

 

Presentación

Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la educación en lo que respecta a la Institución escolar. Se trata de la crisis estructural[2] de la escuela, gestada en y para la modernidad. Este tipo de crisis se presentan de modo singular según los tiempos y las variables socio-políticas en las que tienen lugar. Podríamos mencionar como características particulares de la crisis actual tres razones medulares: la desinstitucionalización, transicionalidad cultural y fragmentación social. Estas cuestiones son las que generan dislocamiento y desfasaje si consideramos que la escuela fue gestada en un período particular de la historia para responder a determinadas demandas de la sociedad, y el tiempo actual <ya no es aquel>. Desde esta perspectiva y tomando la afirmación de Kaes nos encontramos con un interrogante de fundamento, el referido a la cuestión del sentido de la escuela:

¿Qué sentido tiene la escuela hoy? o ¿Qué sentido le podemos otorgar a la escuela actual?

Con estas preguntas intentaremos analizar el sentido de la escuela moderna, y el de la realidad actual <en esto> que ya no es la modernidad. Será necesario entonces revisar aquellos postulados que dieron origen a la modernidad y de modo concatenado realizar una breve descripción de la forma en que se cristalizó en el contexto argentino; con este recorrido ingresaremos a la realidad actual pero sin dejar de remitirnos al contrato fundacional, señalando algunos trazos significativos y efectuando un paralelismo entre liberalismo y neoliberalismo, dado que son los marcos estatales en los que habita la escuela, con determinado sentido en el primer caso y en el segundo, examinando el presente de la institución escolar.

 

 

I. El sentido de la escuela <moderna>

“La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución del proyecto moderno de sociedad y política. No sólo resume esos principios, propósitos e impulsos; ella es la institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos, de hacer que se tornen parte del sentido común y de la sensibilidad popular. La escuela pública se confunde, así, con el propio proyecto de la Modernidad. Es la institución moderna por excelencia.”

Tomaz Tadeuz da Silva, 1997: 273

El paso hacia la modernidad…Thomas Hobbes

Hobbes es considerado por algunos analistas como el primer teorizador del Estado liberal. Dado el nuevo entono y transformación que sus postulados dieron a la época lo tomaremos como referente para describir, a grandes rasgos, el paso hacia la modernidad y el impacto que esto provocó en las ideas de la ilustración que se manifestaron, entre otras, en la creación de los sistemas educativos modernos. Particularmente consideramos relevante la postura del filósofo ya que fue quien mayor influencia tuvo en la génesis histórica del Estado argentino y su despliegue sobre la escuela que con posterioridad se proyecta en las ideas de la Escuela Normal de Paraná.

Si bien el pensamiento de Hobbes es el de un filósofo abarcador más que el de un científico especializado, su importancia radica en haber sentado las bases para el estudio racional del hombre y de las cuestiones sociales, como así también puede decirse que la sociedad comenzó a ser observada con criterio científico a partir de su análisis teórico. Sus aportes son fundamentales para el desarrollo posterior de las disciplinas sociales ya que consideraba que del mismo modo como se habían desarrollado exitosamente las ciencias exactas también podrían desarrollarse las morales. Éstas sólo alcanzarían la verdad en la medida en que siguieran el modelo de la fisico-matemática. Hobbes hacía “tábula rasa” con buena parte del pensamiento social anterior, especialmente con las ideas aristotélicas.

Cabe señalar que fue uno de los precursores del racionalismo aplicado al pensamiento social y una de las figuras clave de la filosofía naturalista vigente en los siglos XVII y XVIII, sosteniendo que era posible la ética y la política como dimensiones inmutables y naturales que generarían valores universales con criterios de verdad inalterable, producto del progreso de la razón (racionalismo). De este modo las sociedades podrían regirse por legislaciones universales, para esto es necesario –según Hobbes- considerar tres principios básicos para elaborar una teoría del Estado:

1)Los integrantes de una sociedad saben por experiencia que los hombres desconfían naturalmente los unos de los otros y en consecuencia están dispuestos a perjudicarse recíprocamente.

2)El hombre tiende por instinto natural a conservar su propia vida o para decirlo mejor a evitar la muerte, le teme especialmente a la muerte violenta.

3)Por último, todos los hombres son seres racionales y capaces de darse cuenta que la guerra depende del derecho ilimitado; sólo renunciando a tal ilimitado derecho puede ser evitada.

De estos puntos nodales derivan dos categorías centrales de su teoría: Estado de Naturaleza y Estado Social. En el primero es donde se da la lucha de todos contra todos, es el estado que precede a la organización de cualquier sociedad constituida y en la cual el hombre obra siguiendo exclusivamente sus propias inclinaciones naturales. En esta situación los hombres compiten por la supervivencia.

“…Y dado que la condición del hombre es condición de guerra de todos contra todos, en la que cada cual es gobernado por su propia razón, sin que haya nada que pueda servirle de ayuda para preservar su vida contra sus enemigos, se sigue que en una tal condición todo hombre tiene derecho a todo, incluso al cuerpo de los demás. Y, por tanto, mientras persista este derecho natural de todo hombre a toda cosa no puede haber seguridad para hombre alguno (por muy fuerte o sabio que sea) de vivir todo el tiempo que la naturaleza concede ordinariamente a los hombres para vivir.” (Hobbes, 1984: Cap. XIV )

Por lo tanto, a través del principio de racionalidad y para que el hombre no se convierta en un lobo para el hombre, los sujetos delegan el poder en una institución política: el Estado Social, que se convertiría en garante de la paz. Debemos entender, desde la postura de Hobbes, que el sujeto en estado de naturaleza es irracional y por lo tanto ataca para defenderse, en el sentido de Geneyro (2006), para Hobbes el ser humano es un ser deseante y dejando <en libertad> esa fuerza deseante es imposible la convivencia social.

“…Y, por lo tanto, si dos hombres cualesquiera desean la misma cosa, que, sin embargo, no pueden ambos gozar, devienen enemigos; y en su camino hacia su fin (que es principalmente su propia conservación, y a veces sólo su delectación) se esfuerzan mutuamente en destruirse o subyugarse. Y viene así a ocurrir que, allí donde un invasor no tiene otra cosa que temer que el simple poder de otro hombre, si alguien planta, siembra, construye, o posee asiento adecuado, pueda esperarse de otros que vengan probablemente preparados con fuerzas unidas para desposeerle y privarle no sólo del fruto de su trabajo, sino también de su vida, o libertad. Y el invasor a su vez se encuentra en el mismo peligro frente a un tercero.” (Hobbes, 1984:Cap. XIII)

En este sentido Hobbes plantea que no existe el Estado naturalmente sino por convención, justamente porque satisface una exigencia elemental del hombre, los hombres mismos son quienes lo desean y le dan vida con un acuerdo recíproco. Sólo el miedo a la muerte mueve al hombre a renunciar a los honores y ventajas del estado natural y reducirse al estado civil o social.

El contrato que da origen al Estado moderno (Estado civil o social) es un acuerdo mediante el cual un cierto número de individuos establecen entre ellos la renuncia a aquel derecho ilimitado y potencial sobre todas las cosas que les corresponden en el estado de naturaleza.

La convención que existe en la base del Estado no es, como imaginan los contractualistas de tendencia democrática, un contrato del cual pueden los súbditos liberarse cuando el soberano no cumple con las obligaciones asumidas, sino por el contrario, un contrato de los súbditos entre sí, contraído con la finalidad de renunciar a los propios derechos a favor de un tercero.

En este clima de ideas y junto al marco de las situaciones político -económico- sociales del siglo XVIII y XIX se libera la mirada acerca del origen sobrenatural y se la coloca en las actividades humanas. La ilustración intentará reemplazar lo sobrenatural por lo natural, la religión por la ciencia, y creerá fervientemente en la perfectibilidad del hombre.

En este contexto, debemos comprender que la escuela surge como un esfuerzo deliberado del incipiente Estado-Nación de mediados del siglo XIX. Es en las ideas de la ilustración desde el Estado Social y los postulados modernos que se encuentran los aspectos subyacentes de la extensión de la enseñanza de masas y la necesidad de la institucionalización de la escuela, Ramírez y Boli (1999) fundamentan este postulado en cuatro puntos:

1) El individuo: en el siglo XIX se transformó en la unidad principal de acción y en la fuente fundamental de valor dentro de la sociedad (giro del theocentrismo al antropocentrismo).

2) La vitalidad nacional: conformada por los miembros de la sociedad requería de la revitalización del individuo.

3) La socialización de la infancia como clave para alcanzar la condición de adulto: la maleabilidad del individuo niño y la viabilidad de la intervención explícita en el desarrollo del niño, aludiendo al descubrimiento de la teoría de la socialización en el siglo XVIII.

4) El Estado como protector de la nación y garante del progreso: con la idea de progreso se esperaba que los sistemas de educación de masas no sólo preservaran el orden social sino también que crearan la nueva sociedad nacional.

Teniendo en cuenta estos puntos debemos considerar que el sistema universal de educación pública llegó a ser la estrategia más popular en el proceso de construcción de la nación, desarrollo de la ciudadanía y en la homogeneización de las masas.

Desde la perspectiva de la modernidad se esperaba que el paso por el sistema educativo desarrolle las capacidades generales que conformen a ese sujeto en un ciudadano capaz de vivir en una sociedad y de ese modo “estar listo” para incursionar en el mundo del trabajo, constituir una familia y en algunos casos, iniciar los estudios superiores.

La escuela pues, se convertiría en la encargada de la transmisión de la cultura general: la transmisión cultural era la de una “determinada cultura”, dado que como es imaginable por lo expresado anteriormente, en la modernidad los saberes socialmente válidos eran aquellos que poseían carácter de cientificidad, y esta transmisión cultural era la necesaria para convertir, en el caso argentino, al sujeto aluvional en ciudadano nacional.

Los Estados se comprometieron a sancionar, financiar y gestionar la educación de masas como parte de un esfuerzo para construir una política nacional unificada, y aspirar a que los individuos descubrieran su identificación primaria con la nación, de esta forma el Estado se vería reforzado con la participación universal de los ciudadanos en proyectos nacionales. A este direccionamiento de los estados por establecer determinada cultura debemos sumar los intereses particulares, aunque con dudosa intencionalidad en Argentina, contribuyeron a la consolidación del sistema educativo.

 

II. El Estado (neo) liberal argentino

Estado y poder

El modelo establecido a fines del siglo XIX, reconocido en Argentina como liberal oligárquico, asentó como principal característica la de constituirse con la fuerza de un gobierno central y así logró imponerse con el control del espacio social y territorial. La centralización del poder político no hubiera sido posible sin el recurso de una fuerza militar y, en varios casos, a través de alianzas con los caudillos que tenían bajo su poder los circuitos económicos que durante décadas habían dominado. La potestad de este nuevo modelo de Estado contribuyó a la formación de un mercado nacional, unificando el espacio interior para integrarlo a la economía internacional.

Una de las características distintivas del Estado Liberal que se dio en la modernidad, como hemos mencionado, es el progresivo avance del proceso de secularización, a través del cual la sociedad dejó de percibirse como un todo articulado en un fundamento trascendente-divino-theocéntrico, para concebirse como un Estado autónomo e independiente del tradicional vínculo con la Iglesia Católica.

Ahora bien, en la década de 1990 el Estado lleva a cabo nuevamente un proceso de secularización, pero en esta ocasión en un sentido inverso a 1880 (Tello; Vazelle, 2004: 8). Decimos inverso porque en lugar de centralizar sobre sí el poder, opta por su contrario: delegar en manos de los organismos internacionales sus responsabilidades, que como agentes de poder comienzan a modificar el rol del Estado, configurado en este contexto por los dictámenes de la ideología neoliberal y produciéndose la estrechez estatal.

La conformación del sistema educativo moderno en Argentina, se inscribió en un contexto de fuerte impronta político- institucional, en el cual el Estado utilizó mecanismos y estrategias de inculcación ideológica basadas en una arbitraria pseudodemocratización. Haciendo tomar conciencia al conjunto social que la educación era un derecho intransferible e inalienable; así, la escuela se constituiría en dispositivo integrador, homogeneizador y suturador de las desigualdades sociales, formando a los futuros ciudadanos del surgente Estado.

En consecuencia nos encontramos en Argentina específicamente en la década de 1880 con lo que Sarmiento dio en llamar la Educación Popular (1900: 173) que formó parte del proceso de la constitución del Estado Nacional y que por un centenar de años tuvo el basamento en la Ley 1420, Ley de Educación Común –promulgada en 1884-, que prescribió la obligación estatal de brindar educación a todos los habitantes del territorio argentino, con una relato propio: educar al soberano.

Por otro lado, los organismos internacionales impulsaron el discurso de Educación Para Todos[3] durante la década de 1990, teñida de una fuerte raigambre neoliberal que en el caso argentino quedó plasmado en la Ley 24195, Ley Federal de Educación –promulgada en 1993-, en la que las nuevas políticas educativas llevadas a cabo en Argentina y Latinoamérica, desplegaron relatos políticos de inclusión escolar, observándose su opuesto en la realidad institucional[4].

¿Democracias?

Hacia 1880, el sistema político se caracterizó por la constitución de un régimen de partidos de notables (la conformación de la oligarquía), con fuertes restricciones en la participación, en tanto se limitaba el acceso a la mayoría (Botana, 1998). Se trató de un modelo de amplias libertades civiles y acotadas libertades políticas.

Debemos considerar que, en este período la preocupación fundamental del Estado giraba en torno a la necesidad de construir en la población el sentido de pertenencia nacional, en cuanto a comunidad de destino, con la intención de articularla con una democracia restringida en el caso de 1880 o débil como plantea Garretón (1999) para el neoliberalismo en la década de 1990.

En ambos casos el Estado es el que intenta mutilar la participación política; el estado liberal lo hace deliberadamente y el Estado de 1990 impregnado por la lógica neoliberal lo hace manipulando simbólica y materialmente a los sujetos sociales.

El proceso de la globalización, en términos de Bourdieu (1999) denominado como “el mito de la mundialización” produjo el discurso que esto es así y nada se puede cambiar, legitimando como “inevitable” el avance del neoliberalismo y diluyendo los límites de los mercados nacionales, generando en consecuencia una internacionalización de los mismos.

Así nos encontramos con un espacio educativo cuyo escenario no es una experiencia común. Tornándose problemático en contextos de cambios culturales que se presentan como acelerados y traumáticos. Estos cambios redundan en realidades educativas cada vez más segmentadas, fragmentadas y desiguales que también tienen impacto en la conformación de las identidades de profesores y alumnos, que no pueden “leerse” a partir de un lugar común como espacio instituido con un soporte subjetivo, esto es con sentido de continuidad de la experiencia que organiza la vida psíquica. La subjetividad puede remodelarse o revisarse, pero sin ese sentimiento de continuidad sería difícil tener algún tipo de organización.

La conformación de la escolaridad pública en Argentina imprimió su carácter de homogeneización social a la cultura aluvional, que se revirtió con el paso de los años en la expansión del sistema educativo con una impronta cultural común a la sociedad. Ahora bien, en la actualidad, la carencia de soporte subjetivo de la Institución escolar hace difícil pensar el papel de la educación pública como generadora de una identidad cultural común.

Próximos a las notas de análisis debemos comprender que la subjetividad no posee sólo un anclaje psicoanalítico como planteamos en las líneas anteriores, también se puede desplegar desde la filosofía, en nuestro caso, desde la filosofía de la educación convirtiéndose así en una guía para descubrir el origen de los sentidos que los sujetos producen históricamente para responder a las preguntas: ¿Qué somos? ¿Qué necesitamos? ¿Qué queremos? ¿Qué podemos ser?

III. Notas de análisis

El sin – sentido de la escuela <en esto> que ya no es la modernidad.

Ahora bien, en la Argentina de la Modernidad una de sus principales características fue el auge de la autoridad y poder del Estado nacional conjuntamente con la rápida extensión de los derechos civiles, políticos y sociales de los individuos. El Estado nacional y los individuos son entidades institucionalizadas dentro de la cultura vinculados por medio de la institución de la nacionalidad. Este planteo presupone un institucionalizado y ampliado sistema de educación pública[5].

Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto actual, como contexto transicional: modernidad y <esto que ya no es>, esta es la cuestión que debemos asumir como educadores: es otro el tiempo que habitamos.

“Porque no sólo se trata de una época de grandes cambios, sino de un cambio de época, donde lo viejo se derrumba y lo nuevo no alcanza a aparecer, lo cual tiñe la existencia por el malestar y la incertidumbre. Las certezas conquistadas por la Modernidad son socavadas por la turbulencias de los cambios que desnudan las limitaciones de la comprensión humana para entender lo que está sucediendo así como avizorar las tendencias a futuro” (García Delgado, 1998: 25)

En eso consiste… en que los que actualmente habitamos la sociedad, la escuela, las instituciones somos partícipes o espectadores de este tiempo de cambio social, político y económico. Por esta razón es muy difícil responder al sentido actual de la escuela, porque el sentido se desconfiguró.

La transmisión de la cultura, como decisión política, comienza a fraguar cuando se percibe que el formato escolar moderno se ha consumido. A tal punto que Guillermina Tiramonti (2003) pregunta “¿se puede hablar de sistema educativo argentino en la actualidad?” El mismo requiere de ciertas características: significación social de los procesos de transmisión cultural y cierta correlación entre la cultura escolar y la cultura social.

Sentido[s]…

Desde el título de este trabajo venimos insistiendo con un término que consideramos clave, a tal punto que está presente en el interrogante inicial: el sentido de la escuela.

El diccionario ofrece entre varias acepciones, la siguiente, y es la que consideramos pertinente a los efectos de la propuesta: Sentido, “Finalidad o razón de ser: este texto absurdo carece de sentido” (Larrouse, 2005)

De este modo tenemos como desafío analizar la escuela como texto cuya finalidad o razón de ser, en la actualidad, está muy cerca de ser un texto absurdo.

Si la escuela está en estas condiciones, nos permitimos la pregunta ¿cuál es su finalidad?

Tiramonti G. advierte “es claro que habitamos un espacio de derrumbe de las certezas conceptuales, de los mitos identitarios de la nación y de las instituciones con las que se tejió el entramado de la sociedad moderna” (2004:11)

Esta advertencia y según lo que hemos mencionado en la presentación de esta propuesta respecto a la institución escolar (desintitucionalización, transicionalidad y fragmentación) nos ubica muy cerca del quiebre de la finalidad.

En este trabajo proponemos una mirada, una perspectiva; consiste en encontrar, buscar, sentir las ráfagas de sentido, que en principio no nos conducirá a la razón de ser –como planteaba nuestra definición del diccionario- pero en la simultaneidad de ráfagas de sentido, en la conjunción y en el debate como camino, y con la paciencia que no es propia de la cultura de lo instantáneo del tiempo actual, los educadores podremos buscar y nombrar estas ráfagas que seguramente se posicionaran ante nosotros como aires novedosos.

Es importante considerar el otro polo de búsqueda de sentido en la cultura fast, y consiste erróneamente en que el sentido para convertirse en tal, debe inscribirse o instalarse en la cultura institucional. Ahora bien, si intentamos instalar dispositivos de sentido ¿no estaremos instituyendo dispositivos (como los de la modernidad) que fueron apropiados para determinado contexto social, histórico y político pero quedan anacrónicos precisamente por su “carácter instalador” o como afirma Cristina Corea: “de lo que viene durando sin producir efecto alguno”? (2004: 34)

Será necesario para darle sentido a las experiencias y la forma de habitar las experiencias educativas, pensar en nuevos marcos teóricos con una flexibilidad tal que la incertidumbre se conforme como principio para construir teorías en contexto que devengan en teorías capaces de construir horizontes.

Por tanto el sentido de la escuela tiene que ser permanentemente pensado porque el entorno y las situaciones que habitamos son permanentemente fluctuantes, al menos por ahora, dado el tiempo de metamorfosis social y confusión. Debemos considerar que esta elucubración no invita a la inmutabilidad “esperando que pase la transición”. Por el contrario se requiere de una actitud cuyas estrategias se desplieguen desde la filosofía de la educación ya que es necesario examinar los lugares que se habitan para pensar las categorías que siguen nombrando cosas que ya no son. Pero, si por un momento hacemos el esfuerzo de des-habitar y des-componer el tiempo quizá comencemos a encontrarnos con elementos complejos que sin duda se hilvanan a los fenómenos que intentamos analizar. Es decir, no se puede como se pretendía en la modernidad analizar las partes, porque las partes no existen sino por el propio fenómeno y es así como esas partes no podrían constituir otro fenómeno, esas partes, no se pueden generalizar ya que se constituyen en tanto fenómenos sociales, siempre nuevos.

Aquí hacemos referencia a los fenómenos educativos y particularmente al modo en que se habita; habitar hoy la institución escolar es afrontar la responsabilidad de la transmisión cultural, de la transmisión del conocimiento. Por tanto el esfuerzo consiste en ir más allá del sentido otorgado e inculcado en el imaginario individual o colectivo de los paradigmas que sustentaban la modernidad.

 

La Escuela actual: ¿fatalidad y pesimismo?

Ahora bien, es necesario comprender como hacíamos referencia en líneas anteriores el carácter desinstitucionalizado de la escuela, donde el habitar se vuelve confuso, dado que habitar la escuela como adultos –en el rol docente- no consiste sólo en la transmisión de la cultura[6]. Sin duda que la historia de la educación argentina nos muestra huellas en las cuales nunca sólo ha sido una institución de transmisión cultural en tanto cultura en la perspectiva de Kusch (1978: 14). Sino que dado su mecanismo como aparato ideológico del Estado o de las esferas dominantes podemos afirmar que existió en la transmisión de la cultura desde la escuela, objetivos particulares tales como “propagandeo” (gobiernos populistas), “discursos modelizantes” (el higienismo) “inculcación ideológica-religiosa” (la década infame) entre otros.

La escuela ha desfigurado su función, los mismos adultos, quizá por los tiempos que vivimos, confunden la función de la escuela.

“los padres piden mejorar la calidad del aprendizaje en las escuelas” cómo así también “le reclaman ayuda social, apoyo afectivo y contención a la familia” (Diario Clarín, 21 de marzo de 2004).

Los trazos de desconfiguración histórica parecen re-aparecer con nuevos matices, a decir de G. Tiramonti, cuando plantea para los tiempos actuales que:

“los sanitaristas piensan que (la escuela) es el espacio más adecuado para vehiculizar una política sanitaria; los que vienen de desarrollo social o plantean políticas compensatorias piensan que la escuela es el lugar desde el cual se puede vehiculizar una política de compensación social; un tributarista plantea que la ciudadanía tributaria se debe desarrollar a partir del espacio escolar” (2003: 4), y así podríamos seguir con varios ejemplos. La dificultad que encontramos es que estas cuestiones, que teniendo en cuenta la historia de la educación no serían tan novedosas, desconfiguran de modo pronunciado el sentido de la escuela actual.

Por esto es necesario, como suele hacerse en momentos de crisis, recurrir a la filosofía de la educación. Pero creo oportuno considerar que la misma historia nos ha enseñado que la filosofía de la educación no puede ser aquella “de la que se hecha mano” en momentos difíciles, sino más bien una actitud para pensar la escuela.

Dado que el debate que intentamos desplegar en este trabajo intenta recomponer los fundamentos y sentidos de la educación es necesario recurrir a la filosofía de la educación entendida como aquella que nos interpela y provoca el pensamiento. El saber filosófico se presenta como el marco teórico apropiado para ahondar en los fundamentos de la educación, en tanto permite la indagación del por qué, facilitando el acceso a un modo de pensamiento lógico-reflexivo que no admite dogmatismos sino la construcción de nuevas conceptualizaciones, modelos y marcos de referencia.

Impensar la escuela…hacer filosofía de la educación

La tentación por dar vuelta todo, de empezar de nuevo, de acomodar el “maso” de cartas y dar de nuevo es una excitación que todos sentimos: “la escuela así no va más” “esto debe cambiar”. Esta es la cuestión de este trabajo: cómo pensar estos vientos de cambio, como reconstruir sin desconfigurar aún más, cómo pensar una escuela nueva pero que siga significando. Ahora bien, la cuestión de “acomodar el maso y dar de nuevo” ¿no nos estaría llevando a jugar con las mismas cartas: las cartas de la modernidad? Hemos argumentado que estamos en un tiempo de transición, algunos lo denominan posmodernidad, no lo sabemos, lo que si sabemos es que esto no es la modernidad y que dadas ciertas características de la cultura y los conjuntos sociales, vivimos y habitamos un tiempo de cambio.

Cómo pensar una escuela sin desconfigurar la función social de la misma: la transmisión cultural. O deberíamos pensar en una nueva función social de la escuela, distinta a la de la modernidad. ¿Seguiría siendo escuela? Consideramos desde una perspectiva filosófico-pedagógica que debemos situarnos en un lugar común para iniciar este camino, tal es así que consideramos el relato de la escuela como transmisora de la cultura, con las variables histórico-temporales, socio-políticas y económicas que correspondan en cada caso. En este sentido adherimos a la postura de Carlos Cullen cuando señala:

“Si para constituirse como sujeto-razón, la experiencia (teórica) tiene que mediarse por la acción (práctica), para constituirse como espíritu-conciencia moral, la acción práctica tiene que mediarse por la experiencia. Es decir desde el punto de vista institucional (social), la educación es la mediación entre una acción social ilusoria y una acción social éticamente efectiva. Y es una mediación por la experiencia, es decir, por la relación teórica o de saber. La escuela, decididamente está para enseñar.” (2004: 48)

Comprender la educación como práctica social institucionalizada requiere de una mirada compleja que sea capaz de analizar elementos históricos como dispositivos de la cultura institucional, e interrogarse a partir de la propia biografía escolar para desnaturalizar la mirada sobre la institución.

La propuesta de impensar la escuela no es una invitación a “poner la mente en blanco” por el contrario exige un esfuerzo que consiste en situarse con cierta distancia para pensar, para entender, precisamente, el tiempo, la acción histórica y su proyección, problematizando la realidad actual de la institución escolar con el objeto de encontrar las ráfagas de sentido.

Desde esta perspectiva consideramos central en nuestro análisis el concepto de dispositivo ya que esta categoría es un auxilio para desnaturalizar la mirada. Llamamos dispositivo al conjunto de saberes, principios, leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos de relación, etc. propios de una cultura institucional que corresponde tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos, al servicio de objetivos bien definidos.

Podríamos mencionar como características particulares de los dispositivos institucionales: son construcciones históricas que respondieron a una época, o una idea, a una necesidad de un determinado grupo. Si se han creado es con objetivos bien definidos, nadie sabe muy bien porqué el dispositivo sigue en pie, pero dominan el hoy y el ayer de la práctica escolar. Tiene la capacidad de permanecer en el tiempo y en distintas épocas más allá de los distintos cambios que se puedan ir dando o de las personas que pasen. Pueden cambiar los discursos pero luego en las prácticas siguen vigentes. Son construcciones que las personas perciben como naturales y como únicas formas, cuando en realidad no lo son. Influyen sobre los cuerpos, los espacios y los tiempos de las personas. Producen un modelado en nuestro comportamiento, que se exterioriza en las instituciones.

Contribuyen a esto un estilo de actos, frases que se repiten, un determinado tipo de encuentros y hasta una forma de relación.

Aquí surge nuestra propuesta desde la filosofía de la educación: deconstrucción, análisis y reconstrucción “del texto”, del sentido de la escuela.

Es importante abrir sospecha sobre las distintas formas, prácticas, estilos, ritos (dispositivos) de la idea de Escuela. Pensemos en un ejercicio de análisis, tomando la categoría de dispositivo de Foucault.

 

a)En primer lugar deberíamos poder identificar dispositivos-prácticas en la escuela (ritos, frases, estilos, eventos, de tiempo, espacios) y así describirlos.

b)Luego, intentar responder preguntas qué interpelen el sentido:

-¿Qué se puede decir de ellos tomando un poco de distancia? -¿En que medida los dispositivos que se encontraron y describieron contribuyen a una escuela con sentido? -¿Qué tipo de escuela generan los dispositivos descriptos? -¿Cuáles dispositivos dan sentido a la escuela y cuáles logran el efecto contrario? ¿Qué Filosofía de la Educación hay detrás de ese conjunto de dispositivos? o ¿hay una filosofía de la educación en esos dispositivos?

¿Qué hacer entonces para desaprender? ¿Cuál es la relación de este enfoque con el desaprendizaje? Para desaprender, debe recorrerse un camino: impensar la escuela, vale decir, apoyarse en la experiencia para reconocer la vida como conocimiento e identificar en un proceso de desaprendizaje consciente: los patrones, los límites, los valores, las verdades reconocidas hasta hoy como inamovibles y absolutas; las estructuras condicionadas de los viejos procesos de aprendizaje; los miedos a desmontar, las seguridades que otorga un conocimiento entendido como eterno e imperecedero; las zonas sagradas a las que no se permite aún el acceso para su deconstrucción.

Una nueva subjetividad está surgiendo. No sólo es autocentrada, autogenerada, sino también es dialogante y descentrada, proyectada a un constante proceso de aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje. El ser, la persona, el sujeto cognosciente, devienen como protagonistas de la construcción de realidades.

En palabras de Tenti Fanfani: “Cuando los hombres toman conciencia de la relatividad de las instituciones sociales conquistan, al mismo tiempo, la posibilidad de imaginar y construir un estado de las cosas diferente del presente.”

 

 

Notas finales

“…las razones de educar no pueden buscarse sino en las argumentaciones desde las cuales pretendemos fundamentar la legitimidad de esas prácticas”

Carlos Cullen, 1997:67

La crisis estructural que está viviendo nuestra escuela replantea las políticas educativas de la modernidad, donde el objetivo principal era la escolarización de la mayor cantidad de argentinos. Hoy las políticas de escolarización no aseguran la aprehensión de la cultura, porque la transmisión de la cultura en la escuela ya no es tal. Pero por otro lado no podemos “perder” ese relato: la inclusión de las mayorías.

Ahora bien, es necesario discutir y describir el presente de la escuela como un presente que no es consecuencia de “desviaciones” o “empobrecido”, es otro presente, y es el presente que debemos transformar. Sin duda que mirar la historia nos ayudará a no ingresar a caminos acartonados, pero el cambio no es “volver”, el cambio es pensar en un relato fluido, flexible, incompleto, con ráfagas de sentido que nos ayuden, en este momento de transición, a pensar juntos una escuela distinta.

A partir de un análisis de dispositivos anacrónicos que expresan el vacío de sentido de la escuela, la refundación exige nuevos sentidos, que en principio serán ráfagas, y como educadores nos quedará el desafío de construir la escuela desde la propia escuela. Estas ráfagas se presentan como la potencialidad de pequeños relatos, no totalizantes.

No la veremos ya, pero es necesario empezar a construir y re-pensar de inmediato. Porque precisamente por estar en tiempos de cambio, no podremos comprender el sentido de la nueva escuela que se avizorará en unos años, pero como educadores, este es nuestro hoy, hoy habitamos la escuela, hoy es el cambio y el tiempo de esperanza.

No podemos seguir pensando que “hasta que no cambie el sistema no podemos hacer nada”, debemos garantizar el presente, con el esfuerzo de pensar la filosofía de la educación de la escuela, cuál una u otra perspectiva filosófica. Pero fundamentos y relatos que den vida al hoy, las respuestas o ráfagas de sentido que podamos dar hoy construyen un futuro y, anquilosarnos en “el todo está mal” lleva sólo al repliegue y la clausura del sentido de la educación.

En tal contexto, desaprender, impensar y deshilvanar los dispositivos es tomar conciencia de que somos movimiento, devenir, creación, descubrimiento permanente; un continuum hacerse, deshacerse y rehacerse, abierto a la interrogación, este es el sentido de la filosofía de la educación.

Y en esa actitud de búsqueda nos sumamos a las palabras de Theodor Adorno y decimos “(…) en lugar de darse por satisfecho con el argumento de que todo está mal y nada puede hacerse en contra, hay que reflexionar sobre esa cuestión y sus consecuencias… ese sería el comienzo de esa filosofía que sólo cierra su puerta a quienes prefieren dejar en la penumbra las razones por las que se cierra” (1998: 25)

Desaprender no es más que dejarnos permear por lo imprevisto, por lo incierto; no perder nunca la capacidad de asombro y de resignificación de una escuela en constante construcción. Para eso es necesario dejarse atravesar por la historia, en nuestro caso, recuperar el sentido de la escuela de la modernidad, porque allí está su fundamento: la transmisión de la cultura, considerando que vivimos en tiempos de crisis de fundamentos debemos resignificar el sentido para construir, como dijimos, el hoy. La realidad actual de la escuela Argentina requiere no abandonar la promesa emancipatoria de la educación, sino -en todo caso- reconocer que esta promesa se debe reconfigurar y resignificar: por ahora, en este tiempo de transicionalidad, buscando las ráfagas de sentido.

Parafraseando a Carlos Cullen (2004) decimos que pensar la educación es no dejar que se borren las huellas (el sentido y los fundamentos), no perder la memoria. Pero es también no dejar que se borre el horizonte (resignificar los relatos), no perder la utopía. Y es aquí donde radica el lugar de la Filosofía de la educación: buscar huellas y seguirlas (construir desde el hoy), aunque no conduzcan a ninguna parte aparente, mantener abierto el horizonte (ráfagas de sentido), precisamente porque no es ningún lugar determinado. Este espacio entre huellas y horizontes se transforma así en compromiso y testimonio, construcción y resignificación.

No cabe duda que la escuela fue una proeza de la modernidad, En el siglo XVI, soñar con una institución donde concurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafió todo lo preestablecido y amplió enormemente las fronteras de la época. En el sigo XIX, este producto de la imaginación cobró cuerpo y hacia finales del siglo XX devino en crisis y sinsentido.

Quizá la mayor herencia que podemos sacar de todo esto sea la necesidad de volver a realizar un acto tan imaginativo como fue ése. En esta línea, el objeto de análisis actual sobre la escuela no consistiría en aportar a la reconstrucción de la fragmentada educación moderna, sino buscar y diseñar nuevas herramientas de análisis que nos ayuden a imaginar nuevas formas de comprender la educación y sus problemáticas actuales. Partiendo, como hemos intentado aquí, de una revisión de los moldes incuestionables -originales entonces y agotados ahora- en los que se inscribió la escuela como son el estado moderno (liberal) y <esto> que ya no es…

 

Bibliografía

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[1] César Tello es Profesor en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Diplomado Superior en Ciencias Sociales con Mención en gestión Educativa. Es docente en la U.N.L.P, UNTref, UNSAM. Actualmente se encuentra cursando la Maestría en políticas y administración de la educación en la Universidad Nacional de Tres de Febrero.

[2] Entiendase crisis estructural como agotamiento de lo instituido

[3] Cfr. UNICEF. 1993c. Todos por la Educación, Educación para Todos: Participación Popular, Movilización Social y Descentralización para la "Educación para Todos". Nueva York.

[4] Cfr. Duschatzky, S y Redondo, P. (2000) Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad. Paidós. Bs. As. & Tenti Fanfani, E. (2000) “La Exclusión y acción colectiva en la Argentina de Hoy”. En: Revista Punto de Vista, nº 67, Buenos Aires & Materiales para el estudio de la transformación educativa en Argentina 1993-1999 (IIPE). Tasa de repitencia y deserción escolar en Argentina. Elaborado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

[5] Cfr. En este artículo cita de Tomaz Tadeuz da Silva (2003) p. 3 y Ramírez y Boli (1999) fundamentación de la extensión e institucionalización en cuatro puntos. p. 6

[6] Entendemos transmisión cultural desde un enfoque pedagógico-antropológico, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje es concebido desde una perspectiva donde la construcción del conocimiento es un apropiarse y recrear la cultura a los efectos de la transformación en pos de una sociedad justa y solidaria.