Competencias docentes con enciclomedia: la asesoria en la escuela

Javier Tolentino García[1]

 

CONTEXTO

 

En México, el debate actual referente a las competencias gira en torno a cuatro grandes campos fundamentales, aunque con mucha rapidez vienen identificándose otros susceptibles de ser considerados como campos emergentes:

 

1. El filosófico, referente a la concepción de las competencias en su correspondencia con la naturaleza de la escuela, es decir, se argumenta que la escuela tiene determinadas finalidades, como por ejemplo, la formación de un ciudadano, las cuales  no son compatibles con la formación de competencias que está orientada las necesidades del mercado en un mundo globalizado.

 

2. El de la definición, donde diversos autores se han dado a la tarea de establecer las pautas conceptuales acerca de lo que se debe entender por competencias. Incluso hay organismos nacionales e internacionales que han asumido dicha tarea, sólo por mencionar algunos de los más influyentes: el Parlamento Europeo, la OCDE y la UNESCO.

3. El de la tipología, igualmente, hay diversas propuestas sobre las competencias para cada uno de los niveles educativos, por ejemplo, las de la educación básica o las de la educación superior. En este rubro, una de las clasificaciones más difundidas es la de competencias genéricas y transversales. También, es necesario mencionar que actualmente hay tipologías para docentes y para estudiantes, así como tipologías por áreas, como las competencias sociales o las competencias digitales.

 

4. El de la evaluación, la acreditación o la certificación, referido a la necesidad de validar la presencia o ausencia, así como el grado de dominio de determinada competencia. Están desde los organismos certificadores, sobre todo para el mundo laboral, como en el caso del CONOCER (www.conocer.gob.mx).

 

Como se podrá deducir, en el apartado anterior no se toma ningún posicionamiento, ni se inclina por una postura filosófica, alguna definición, tipología o tendencia sobre su evaluación, acreditación o certificación. Sólo pretende mostrar, de manera general, el marco en el que se está desarrollando el debate actual en torno a las competencias.

 

En este marco del debate, desde esos cuatro campos, cada nivel educativo, las instituciones, sus directivos y docentes, seguramente tienen diversos grados de desarrollo. La temática de las competencias, sobre los procesos de formación de los estudiantes es algo ineludible en la búsqueda y aseguramiento de la calidad; y por supuesto, de la innovación educativa. En concreto, al interior de las instituciones, se debe responder la pregunta, cuál es el grado de consolidación del debate acerca de  las competencias. Sin duda, reconocer la ausencia del debate, significa la parálisis o el retroceso en términos de la discusión actual en la educación.

 

Entre lo que aquí se ha denominado campos emergentes es factible considerar lo relativo a las competencias para las tecnologías de la información y la comunicación, también conocidas como competencias digitales. Y otro campo, desde el marco del currículum, es el de la formación de los docentes, inicial y continua, donde la pregunta eje es, independientemente de la tipología que se asuma; cuál es el proceso de desarrollo de las competencias docentes. En fin, no es presuntuoso señalar que ante el tema de la educación y las competencias, actualmente, lo complejo es su condición de normalidad.

 

En el caso de la educación primaria, a partir del sexenio 2001-2006 cuando se instrumenta el Programa Enciclomedia (PE) en las aulas de quinto y sexto grado, se comienza a plantear la necesidad de formar (capacitación y/o actualización) a los docentes, es decir, de desarrollar las competencias digitales que no han adquirido durante su formación inicial. Sin embargo, para ello se requiere previamente identificar y seleccionar las competencias digitales a desarrollar, lo que lleva, al menos, al tema de la definición conceptual de competencias y sus tipologías.

 

Los docentes de primaria, dada su condición de docentes en servicio, requieren de una competencia central que es la del diseño e instrumentación de secuencias didácticas, usando el PE, centradas en el estudiante. Una descripción de su desarrollo se presenta a continuación.

 

 

DESARROLLANDO COMPETENCIAS DOCENTES

 

 

A través de cursos de capacitación o de actualización se pretende el desarrollo de competencias docentes para el uso del PE. Esto desde una perspectiva general, y más específicamente, se ha pretendido formar a los docentes para que hagan un uso de los recursos que ofrece el software denominado PE, en función de los propósitos establecidos en los planes y programas de educación primaria para cada una de las distintas asignaturas, matemáticas, español, historia, entre otras, lo cual requiere realizar la planeación de las clases, o en el contexto de este artículo, desarrollar competencias para la planeación.

 

Diversas investigaciones demostraron que se está haciendo un uso tradicional del PE, es decir, las clases están centradas en el docente, el rol del estudiante es receptivo, las actividades no permiten el aprendizaje significativo, dado su carácter repetitivo o memorístico, las preguntas formuladas  no permiten la reflexión, los recursos del programa no se vinculan con otras actividades, se conciben como acceso a información convirtiendo la clase en enciclopédica. Es conclusión, el PE representa mayor acceso a información, pero no se traduce en conocimiento o aprendizaje 

 

Por lo tanto, es necesario formar a los docentes en servicio para el uso del PE, sin embargo, la actual oferta de la capacitación o la actualización enfrenta diversos problemas entre los que se destacan: no hay una secuencia de cursos, los responsables de impartirla (asesores técnicos) no tienen el perfil requerido, su preparación es limitada, se imparte en “cascada”, es decir, la instancia nacional capacita a alguien del nivel estatal, éste a las supervisiones escolares y de allí a los docentes de las escuelas, siempre en tiempos menores a los establecidos inicialmente. Y a esto hay que agregar que los docentes asisten a los cursos motivados por los incentivos económicos, como su valor escalafonario o los de carrera magisterial.

 

Por lo anterior, fue necesario realizar un diagnóstico de la formación de los docentes en servicio a fin de identificar con más detalle las características de una oferta de formación, cuyo propósito fuera el desarrollo de competencias docentes para el diseño e instrumentación de secuencias didácticas, usando el PE, centradas en el estudiante. No es factible describir aquí los resultados del diagnóstico de la capacitación y actualización de los docentes, pero a partir de allí, se diseñó un Diplomado, con una duración de 120 horas, cuyos contenidos se mencionan a continuación:

 

UNIDAD I. EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE.   Dimensión personal Dimensión institucional Dimensión interpersonal Dimensión social Dimensión didáctica Dimensión valoral Análisis de la relación pedagógica	UNIDAD II. EL TRAYECTO DE LA ACTUALIZACIÓN.   Las clases en la primaria Los cursos de actualización Los saberes docentes De la teoría a la práctica docente Conociendo el PE
UNIDAD III. EL PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIO.   Informar o formar Recursos de enciclopedia Didáctica de las asignaturas Didáctica de los medios Enseñanza con TIC Competencias del estudiante Conociendo el PE	UNIDAD IV. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.   Evaluaciones nacionales Tipos de contenidos Constructivismo Aprendizaje colaborativo Centrado en el docente o en el estudiante Potencialidades de las computadoras Competencias docentes Conociendo el PE
UNIDAD V. EL PROCESO DE PLANEACIÓN.   Estrategias de aprendizaje Modelo tecnológico Elementos para planear Ambientes de aprendizaje Secuencias de aprendizaje Escalas de observación de la clase Conociendo el PE	UNIDAD VI. LA DOCENCIA REFLEXIVA.   Formación del estudiante Antes, durante y después El diario del docente Aprendiendo de la observación

 

No es el propósito de este artículo describir el proceso de desarrollo de la competencia para el diseño de secuencias didácticas por parte de los docentes, a fin de usar el PE, desde una concepción de enseñanza centrada en el estudiante, pero si presentar lo encontrado al momento de realizar la asesoría en las escuelas, una opción de formación de los docentes en servicio que se ha venido privilegiando en los últimos años, en virtud de la necesidad de transformar las prácticas docentes en las aulas. Todavía sigue la búsqueda de opciones para lograr el cambio de la práctica docente, ahora a partir del desarrollo de competencias del docente en servicio.

 

 

ASESORÍA EN LA ESCUELA. TIPOLOGÍA DE DOCENTES

 

 

El Diplomado para el uso del PE, con el cual se pretendía el desarrollo de la competencia docente ya mencionada, del diseño e instrumentación de secuencias didácticas, incluyó que una vez diseñada la secuencia didáctica ésta fuera llevada a la práctica por los docentes participantes, con la presencia del coordinador quien realizaría una observación externa, la cual sería la base para una sesión posterior de asesoría.

 

Los docentes participantes en el Diplomado diseñaron sus secuencias didácticas y al momento de instrumentarlas fueron observados, utilizando un registro a fin de anotar lo sucedido y poder re-construir posteriormente dicha secuencia didáctica. Ese mismo día, se realiza con el docente una sesión de asesoría, cuya estructura tuvo como guía los siguientes ejes:

 

• Cuál fue tu secuencia didáctica.
• Cómo la valoras.
• Cuál fue el rol del estudiante.
• Cuál fue el rol del docente.
• Qué aprendieron los estudiantes.

 

Cabe destacar que las preguntas anteriores se fueron realizando durante la sesión de asesoría con el fin de re-construir lo sucedido en la clase y que el docente participante en el Diplomado identificará, por un lado, sus necesidades de formación, y por el otro, el “grado de desarrollo” de su competencia en el diseño e instrumentación de secuencias didácticas. Además, se pretendió, con el uso de las preguntas anteriores que la sesión tuviera un carácter constructivista, que el docente identificara lo sucedido, y no que el observador externo expresara sus puntos de vista. En otras palabras, en esta parte los docentes vivencian los principios de la docencia reflexiva, la cual comprende la reflexión, antes, durante y después de las clases, sin que esto indique ser un proceso lineal, porque es un circuito de reflexión permanente,

 

 

La primera pregunta permite la reconstrucción de la secuencia didáctica, conocer el nivel de correspondencia con lo planeado, dados los ajustes que generalmente ocurren. Una vez identificada y acordada la secuencia, la realidad de lo acontecido, más allá de si inicialmente estaba considerado, se realiza una valoración general, la cual se precisa con las siguientes tres preguntas. Es decir, la valoración, tal como la expresa el docente participante, se mantiene o modifica conforme se analizan los roles y el aprendizaje. Por ejemplo, una tendencia común por parte de los docentes es expresar que la valoración de la secuencia didáctica es “regular”, o “no voy a decir que estuvo bien, pero tampoco estuvo mal”. Sin duda, una posición de neutralidad, de no compromiso. Ante ello, cuando se analizan los roles se puede constatar con mayor precisión el tipo de participación del estudiante, y a partir de allí, realizar la valoración. Y para emitir un juicio más preciso, las dificultades para identificar el aprendizaje obtenido por los estudiantes permiten una mejor valoración de la secuencia didáctica.

 

Producto de la valoración que realizan los docentes de su planeación o diseño de una secuencia didáctica, con la variable de que han sido observados, al momento de la asesoría es factible identificar una tipología de docentes en términos de sus procesos de reflexión sobre su práctica docente. Son tipos de docentes, en función de dichas situaciones:

 

1. USTED DÍGAME.- Son los docentes que ante la presencia del observador externo, prefieren que éste sea quien diga cual fue la secuencia o como se puede valorar, en lugar de asumir la formulación de su propio juicio. Se rehúye, desde el principio, la identificación de su secuencia, así como expresar una autoevaluación. Es una cuestión de actitud, más que de una limitación del proceso de reflexión.

 

2. TODO MAL.- Son los docentes que expresan que la secuencia didáctica planeada no se corresponde con lo sucedido en la clase. Expresan que todo ha salido mal, en parte porque se dan cuenta de las dificultades presentadas para llevar a cabo lo planeado o por saber que han sido observados. Pero más allá de esa cuestión, identifican que la clase estuvo centrada en el docente, que las actividades fallaron porque no permiten el aprendizaje. Por ejemplo, se proyecta el video y las actividades siguientes como resolver el libro de texto se dificultan al estudiante, por lo cual es evidente que aun no se ha logrado el aprendizaje. O es difícil conocer que aprendieron los estudiantes, después del video. Hay una cuestión de actitud pero enmarcada con una reflexión que desvaloriza, aunque ese juicio no sea del todo correcto.

 

3. LAS FALLAS TÉCNICAS.- Son los docentes que siempre se refieren a lo técnico del software, en este caso del PE. Que si el volumen era bajo, que si los plumones para el pizarrón electrónico no sirven, que la pantalla se queda bloqueada, que el equipo tiene virus. También, aluden a la imposibilidad de poder explorar antes el contenido de los recursos del PE y por ello las actividades de la planeación fallan. Aquí la reflexión realizada es unilineal, sólo hay una variable, una explicación, la cual es exógena.

 

4. LOS ALUMNOS FALLARON. Son los docentes que explican el desarrollo de su secuencia didáctica desde las características de sus estudiantes. “Siempre responden”, “ahora se quedaron callados”, “no entendieron las preguntas”, “sólo quieren usar los juegos”, “no entendieron las instrucciones”. Igualmente, se trata de una reflexión docente cuya explicación está en los “otros”. No logran la identificación de otras variables.

 

5. LO MEJORABLE.- Son los docentes cuya descripción de las actividades se corresponde con la observación externa. Pero, además de describirla, hacen diferencias cuando la actividad falla por el diseño o planeación, o cuando es por la instrumentación. Son capaces de construir otras opciones, a partir de la auto-observación de lo realizado en el salón de clases. Por ejemplo, expresan que al resolver el libro de texto los estudiantes no aprenden, lo cual indica que “ven” con claridad el no aprendizaje y su relación con actividades de la secuencia didáctica centradas en el docente en lugar del estudiante. Incluso, mencionan los textos del Diplomado, los contenidos o competencias, generalmente el diseño de actividades o de estrategias de aprendizaje, que aún no dominan.

 

 

Como todas las tipologías, las anteriores no son todas, ni tampoco se presentan en estado puro, es decir, los docentes transitan por más de una, durante el proceso de asesoría en la escuela, sobre todo cuando la dinámica de ésta permite la construcción del conocimiento, el desarrollo de competencias docentes, en este caso, en lo relativo a la concreción de la docencia reflexiva.

 

Sin duda, en el proceso de formación docente, inicial o en servicio, la docencia reflexiva no es un texto que forma parte de la antología de un curso, ni un contenido. Como aquí se ha mostrado, es algo más que una habilidad, aunque tampoco hay que caer en la postura simplista que ha impregnado el discurso actual donde todo se explica o resuelve desde el concepto de competencia. En este caso, lo que se ha pretendido es mostrar parte del proceso del desarrollo de una competencia docente, específicamente en lo que se presenta al momento de proporcionar la asesoría en la escuela.

 

 

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