Dr.C. Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo.
Lic. Yanelis Bispo Rodríguez.
INTRODUCIÓN
Debemos admitir que tenemos una deuda con la pedagogía: muchas veces no vimos ni explotamos en el pizarrón las posibilidades instructivas y educativas que, en manos de un buen maestro genera (pensemos en la propuesta de aprendizaje significativo). Ninguno de los adelantos de la ciencia y la técnica que inundan las aulas escolares tratando de darle a la educación el carácter de ciencia que debiera buscarse por otros rumbos, sustituye al pizarrón como base para una buena exposición del material a aprender y para generar experiencias de aprendizajes educativas y desarrolladoras.
Palabras claves: Pizarrón, educación, instrucción, pensamiento lógico, medio de enseñanza.
DESARROLLO.
En la época actual caracterizada por la entrada a los sistemas educativos de tecnologías y métodos, resultado de los más novedosos adelantos científicos, el trabajo del maestro con pizarrón escolar debe someterse a una profunda revalorización. Asistimos a una muy peligrosa tendencia a la instrucción acelerada en aras de preparar al individuo para el trabajo calificado a costa de traumatizar aspectos educativos de impostergable necesidad. La Internet, los videos educacionales y otras importantes formas de elevar la calidad de lo que se enseña pueden atentar contra la buena explicación, organizadora del pensamiento de los estudiantes, que estimula la comunicación y además, contra la utilización del pizarrón escolar como vía esencial para instruir y educar.
El pizarrón constituye uno de los medios de enseñanza más antiguos e importantes para mostrar y despertar el interés de los alumnos hacia el mensaje cultural que debe construir la escuela. Siempre se ha entendido que la utilización del pizarrón escolar es una excelente muestra de la pericia del educador; sin embargo, se ha prestado poca atención a sus posibilidades educativas.
Los maestros y pedagogos deberíamos redimensionar el modo de asumir la utilización en clases del pizarrón escolar. El siglo que comienza aleja a los seres humanos unos de otros de manera muy peligrosa. Solamente algunos grupos muy especializados se concentran en el trabajo en equipo guiados por metas comunes, el resto nos centramos en nuestras metas y problemas personales. La competencia mercantil ha enfermado las relaciones entre las personas generando un individualismo que, de múltiples maneras, llega hasta nuestras aulas escolares. Es función de los maestros y de la escuela rescatar la calidad humana del trato entre las personas. Debemos entender que es nuestra sagrada misión salvar al hombre de la selva industrial en que lo hunde la maquinaria productiva del capitalismo. No podemos dejar de ver que todos los líderes mundiales del futuro se encuentran hoy sentados en sus aulas escolares escuchando las lecciones de un maestro y relacionándose con sus compañeros y con el mundo según este haya planificado. El respeto y la responsabilidad con que asumamos nuestro trabajo de educadores creará espacios y posibilidades para la eclosión de líderes y hombres distintos: más humanos, tolerantes, colaboradores y respetuosos. El trabajo correcto con el pizarrón resulta una excelente vía para cumplir con estos elevados propósitos.
Trabajar correctamente con el pizarrón en su función de medio de enseñanza exige una preparación específica por parte de los que nos dedicamos a la educación de las nuevas generaciones. Sin embargo, en muchos países, este importante aspecto no forma parte de los programas de preparación de maestros y pedagogos. De manera que cada quien lo utiliza del modo que mejor entiende.
Resulta sintomático que la calidad del trabajo con un medio tan universal tampoco sea objeto de control por parte de supervisores y dirigentes educativos. Tal falta de preparación y de control genera que se cometan muchos errores que en el mejor de los casos limitan el aprendizaje de los estudiantes, en otro tanto, resultan fuentes de experiencias negativas que dan al traste con el deseo de aprender de nuestros alumnos. Es deber de todos meditar el efecto instructivo y educativo de nuestra actuación cuando interactuamos con los estudiantes a través del pizarrón, frente a los grupos escolares.
Analicemos algunas de las experiencias que suelen sucederse en nuestras aulas. En algunas ocasiones un maestro frustrado por el escaso esfuerzo que, en su opinión, realiza un estudiante le indica que se dirija al pizarrón a sabiendas que no domina la materia para avergonzarlo delante de sus compañeros con la loca esperanza de que tal experiencia lo haga entrar en razón. En tales situaciones maestro y pizarrón se confabulan para oprimir y obligar. Los alumnos sometidos a tales maltratos lejos de corregirse desarrollan sentimientos de repulsa hacia el docente y el aprendizaje. Si la situación se repite, como suele suceder dejan poco a poco de sentir estímulos positivos por el aprendizaje y de buscar el reconocimiento del educador.
Si asumimos que la posibilidad educativa de un maestro, o sea, su modo y efecto de influir de manera consciente, voluntaria y eficiente en las conductas y comportamientos de los estudiantes, depende de su ejemplaridad y de cómo los alumnos lo vean; tendremos que entender que no todos los maestros educan. Algunos, por decirlo de algún modo, instruyen algo y mal educan mucho. La situación antes descrita disminuye de manera importante las posibilidades educativas del maestro. Ningún educador tiene el derecho de abochornar a sus discípulos por erradas que sean sus conductas. Digamos que al actuar de este modo estamos modelando una manera de conducirnos con los demás, estamos utilizado la incomunicación como método educativo. Tales conductas logran en algunos casos una disciplina aparente, una “agradable” docilidad que impide la libre expresión de la creatividad y la alegría que debe acompañar al aprendizaje.
En otras oportunidades se intenta dominar el carácter incisivo o la “molesta curiosidad”[1] de los que aprenden más rápido señalándolos para que respondan tareas difíciles delante del grupo escolar. Uno de los primeros efectos de tales procederes es que los estudiantes que aprenden con más lentitud, que se retrazan en la comprensión de la materia o que por alguna causa normal dejaron de responder las preguntas y ejercicios sufran bajo la expectativa de que los puedan seleccionar para tales propósitos generando en ellos repulsa a la participación y a socializar su conocimiento. A la larga, estos estudiantes devienen poco seguros en el aprendizaje y tímidos delante del grupo de clases. Los maestros deberíamos entender que la pregunta es la manifestación más tácita del interés por conocer. Cuando tememos a las preguntas de nuestros alumnos estamos adoptando una actitud flaca ante el crecimiento de nuestros pupilos. Consecuentemente con esto nunca deberá utilizarse la experiencia de trabajar en el pizarrón escolar para sancionar, avergonzar y reprimir a un estudiante cualquiera sea su falta o nuestra inconformidad.
Debemos detenernos en este punto para expresar algunos principios en la utilización del pizarrón escolar que consideramos trascendentales si queremos que la clase cumpla su insoslayable función educativa.
Si entendemos que por estar ubicado frente a clases, en el lugar en que todos miran y que por naturaleza es el espacio tradicional del maestro (el que supuestamente más sabe) entonces entenderemos que: Nunca se debe mandar a un estudiante al pizarrón sin tener conocimiento de cómo ha respondido la tarea en el cuaderno escolar. El pizarrón no debe utilizarse para diagnosticar el nivel de aprendizaje de un estudiante. El efecto que tiene en la persona la socialización de sus fortalezas y debilidades delante de los demás resulta impredecible para el maestro. Tampoco puede predecirse el comportamiento que tendrá el grupo escolar con el estudiante designado para ir al pizarrón si este demostrara que no domina el contenido. Las valoraciones y opiniones que se generan en el grupo escolar cuando un compañero se encuentra respondiendo una tarea frente a todos suelen ser múltiples y de diversa naturaleza, los maestros nunca deben olvidar esta realidad. Incluso en los adultos tales experiencias negativas suelen ser penosas y generan rechazo hacia tales situaciones.
La naturaleza compleja de las relaciones personales que rigen los grupos de estudiantes debería indicarnos que frente a todos, los maestros debemos ser especialmente respetuosos y delicados. Indicar a un estudiante que se dirija al pizarrón a solucionar un problema sin tener un diagnóstico previo de su desempeño nos lanza hacia una situación de final indefinido en cuanto a su efecto educativo.
Conociendo de antemano el modo en que los estudiantes resolvieron la tarea en la libreta se podrá decidir quién la responderá frente al grupo. La determinación del estudiante que cumplirá la tarea frente a todos debe sostenerse en un propósito instructivo y un objetivo educativo. Resulta útil, en algunas ocasiones, escoger una respuesta incorrecta, si el error cometido por el estudiante resultó más o menos generalizado y si él se encuentra preparado para tal experiencia. Sin embargo, debe tenerse especial atención en no seleccionar para esta actividad a alumnos que tengan dificultades en el aprendizaje, o sea, que se encuentren algo rezagados respecto a sus compañeros o cuando presentan algún problema de timidez. Cuando se selecciona a un estudiante para que responda un ejercicio a sabiendas que su respuesta es incorrecta para aprovechar el error y hacer un productivo análisis general deberá ser un alumno de alto rendimiento, reconocido por el maestro y por el grupo de manera que la experiencia no resulte tan frustrante. El maestro deberá entonces hacer gala de sus conocimientos pedagógicos y sus posibilidades comunicativas para crear las condiciones necesarias que hagan que el discente no sienta vergüenza ni bochorno. Aprovechamos la oportunidad para plantear otro principio en la utilización del pizarrón: nunca se debe mandar a un estudiante que presente dificultades en su aprendizaje, timidez, falta de confianza o cualquier otro problema que lo haga acreedor de derechos especiales a resolver una tarea en el pizarrón a sabiendas que no lo hará correctamente.
Otra de las situaciones que, careciendo de fundamento pedagógico, se repite en nuestras aulas escolares es que los educadores seleccionan a un estudiante para que se dirija al pizarrón de clases y luego lo bombardean a preguntas. No se percatan, quienes así actúan, que el hecho de seleccionar a una persona para que se pare frente a un grupo, aún cuando sus relaciones personales con los presentes lo favorezcan, genera afectos nunca despreciables. Algunos individuos, incluso, llegan a afectarse de tal modo que su conducta se desorganiza y su pensamiento se turba. En no pocos casos, aún cuando se domina el contenido el sujeto se desenvuelve de forma penosa. Lo correcto sería que el maestro realizara la pregunta a toda la clase y luego de esperar el tiempo prudente para que los alumnos lleguen a la respuesta comenzara a pasar por los puestos para diagnosticar a sus estudiantes y brindar las ayudas necesarias. Luego de tener conocimiento del estado de las respuestas de sus estudiantes y consciente de la intención instructiva y educativa de su selección debe indicar al estudiante que desarrollará el ejercicio en el pizarrón.
Para cuando hacemos más de una pregunta a un estudiante sin dar tiempo a la necesaria reflexión, no podemos olvidar que preguntas seguidas diagnostican más la fluidez del pensamiento de los estudiantes y la rapidez, que el dominio del contenido y la capacidad de análisis lógico. Resulta recomendable que las preguntas se formulen para todos los estudiantes desconociendo estos quien será el escogido. Por razones obvias, cuando dirigimos una pregunta a uno de nuestros alumnos, los demás que se saben fuera de la atención del maestro dejan de aplicarse en la solución con la misma motivación y empeño, con lo que perdemos posibilidades de ejercitación.
Por otro lado también ocurre que en el proceso de planeación de la clase el docente se concentra más en dominar el contenido instructivo que se expondrá sin prestar la necesaria atención a la manera (orden y estructura) en que este quedará expuesto en el pizarrón. Como consecuencia de ello al estar frente al aula se concentra en todo lo aprendido y en exponer el material siguiendo la lógica de su pensamiento y el derrotero que marquen sus emociones. La más de las veces dominan las emociones quedando en el pizarrón una maraña de indicaciones sin orden ni concierto, o al menos, difícil de interpretar sin el conocimiento de todo lo tratado en clases.
Lo que nos dedicamos a instruir y educar no debemos olvidar que todo cuanto hacemos y el cómo lo hacemos tiene un efecto instructivo y educativo en nuestros estudiantes. El aprendizaje vicario abarca lo que hacemos, el para qué lo hacemos y el cómo. La organización del proceso de aprendizaje es una condición necesaria para el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes. Entiéndase por organización del proceso de aprender a la asunción de reglas de inferencia que se correspondan con la realidad objetiva, la búsqueda de condiciones necesarias y suficientes para concluir, el establecimiento de las relaciones entre los conceptos que aprendemos de manera que se esclarezcan sus rasgos esenciales y sus límites, etcétera.
En tal sentido el pizarrón en los grados iniciales de la enseñanza puede y debe constituirse en un modelo que exprese la manera en que se organizan los procesos de búsqueda. El alumno debe ser capaz de seguir la lección a partir de la interpretación o lectura de las notas, señalamientos y relaciones que el maestro plasma frente al grupo, en el pizarrón.
Consecuentemente con ello no debe embadurnarse la pizarra con cualquier contenido o juicio esporádico fruto de la evocación creativa de última hora. Sin que se entienda que debe ser una camisa de fuerza el maestro debe planificar lo que escribirá en la pizarra para que sea llevado a los cuadernos escolares. La prioridad debe ser para las preguntas que conducirán la lección del día. Estas, además de motivar, orientan y organizan el pensamiento de los alumnos. Deben ubicarse de tal manera que permanezcan durante toda la clase de modo que sea posible retornar a ellas siempre que sea necesario y para que conduzcan las conclusiones finales de la lección. Luego de las preguntas iniciales debe dársele prioridad a los contenidos que de manera necesaria deben ser recordados, o sea, aquellos aspectos conocidos en los que se anclaran las ideas inclusoras que permitirán relacionar los nuevos conocimientos a aprender con los conocimientos anteriores. Estos contenidos deben tener carácter sintético y generalizador. De ser posible deben ser recordados a través de preguntas y reafirmados a través de ejemplos ya trabajados en clases. No olvidar que solo si están dadas las condiciones de partida los estudiantes estarán en condiciones de aprender el nuevo material. Luego de estos conocimientos previos deberá priorizarse los conceptos y, consecuentemente, sus relaciones de subordinación, cruce, inclusión, contradicción, etcétera.
Resulta muy necesario que los conceptos que se lleven al pizarrón cuenten con las propiedades necesarias y suficientes para que los discentes puedan entender sus relaciones con lo conocido y organizarlos consecuentemente. Si en la niñez pensar en recordar, ya en la adolescencia recordar es pensar debido precisamente a las redes conceptuales que a través de la enseñanza escolarizada se han ido formando en los alumnos. La utilización de mapas conceptuales resulta una manera de organización del pizarrón muy útil. De modo análogo pueden utilizarse cuadros sinópticos, resúmenes, gráficos y tablas que organicen y faciliten los procesos de generalización y aplicación de los conocimientos.
En general entendemos que la profundidad del pensamiento de un docente debe concretarse en la correcta organización del contenido expuesto en el pizarrón de manera que no solo lo haga fácil de entender y asimilar sino que, además, contribuya a educar el pensamiento de sus discentes.
El trabajo con el pizarrón implica un reto a los que se dedican a enseñar no solo porque lo que en él se escribirá debe ser objeto de especial planeación y organización sino, y lo que resulta más complejo, porque la pizarra es un espacio de intersección de zonas de desarrollo actual y próximo de “el que enseña”[2] y de “todos los que aprenden”[3].
Entre las ideas implícitas que hemos enumerado queremos remarcar que el trabajo con el pizarrón implican, entre otras, dos tipos de actividades fundamentales: la externalización de un diálogo del maestro con él mismo en el que el resultado final es modelar un modo de pensar y resignificar junto a sus alumnos el contenido de la ciencia (exposición significativa del contenido) y, el diálogo de todos con todos cuyo resultado final deberá ser compartir los significados individuales para construir un conocimiento compartido.
La manera en que el maestro conduzca la participación de sus estudiantes en el pizarrón será un modelo explícito de comunicación. Su resultado educativo más caro es el respeto al conocimiento ajeno, el reconocimiento del error como única vía legal para alcanzar el conocimiento más profundo y la tolerancia. Entrar en el diálogo cognitivo, en el intercambio de ideas y experiencias, en la construcción común de saberes con respeto y aceptación para todos los que participan resulta una vía idónea para alcanzar el autoconocimiento y la satisfacción personal por lo aprendido.
El aprendizaje humano no es un proceso fácil: exige esfuerzo y compromiso, como todo, a través de él se expresan nuestras diferencias, entender esto nos conduce a la autoaceptación. No es posible aprender sin los demás. No es posible aprender sin el error. La necesidad de ayuda es la cualidad más humana de los hombres: solo a través de ella podemos ascender por el andamiaje de la cultura. Solo de la mano de los demás llegaremos a la cumbre de lo humano y será nuestro mayor premio educativo si logramos que nuestros alumnos accedan a ello con disfrute, compromiso, respeto, tolerancia y alegría.
Conclusiones.
El pizarrón continúa siendo el más universal y dinámico de los medios de enseñanza del maestro porque establece una relación directa entre lo que se piensa y lo que se siente. El trabajo del maestro frente al grupo de clases y de los estudiantes frente a sus compañeros resulta una experiencia vital que genera espacios insustituibles para negociar conocimientos, estructurar modos de pensar, organizar el contenido, para educar y educarnos en el respeto, la aceptación y al autoconocimiento.
El trabajo con el pizarrón debería formar parte de los objetivos en los que se preparan los maestros y de los aspectos a controlar por los supervisores y dirigentes educativos por su incidencia directa en el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes y por su efecto educativo y desarrollador.
[1] Cuando la curiosidad de un estudiante molesta a un maestro el problema está en este último: el alumno solo hace su trabajo.
[2] Todos los que participan en una lección están en condiciones de enseñar y educar.
[3] De igual manera todos aprenden.
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