Reseña de la obra Diseño, desarrollo e innovación del currículum

Carmen María López López

Universidad de Murcia

Gimeno Sacristán, J., Feito Alonso, R., Perrenoud, P., & Clemente Linuesa, M. (2011). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Morata.

Apuntes previos y principios de la obra

La obra objeto de análisis, intitulada Diseño, desarrollo e innovación del currículum, compendia una recopilación de textos de distintos autores (Gimeno Sacristán, Feito Alonso, Perrenoud y Clemente Linuesa), aglutinados en torno al horizonte común del diseño curricular y enmarcados bajo el marbete de la educación obligatoria. Esta cuestión reviste especial importancia a la hora de diseñar y poner en marcha un determinado modelo curricular, puesto que el currículum adquiere su verdadero sentido y responde a su particular naturaleza mediante su concreción en un nivel educativo: la educación obligatoria, si bien se establecerán diferencias entre esta etapa escolar y la educación postobligatoria.

Definición y significado del currículum

El llamado currículum vitae, empleado por primera vez de tal modo por Cicerón, se remonta en sus orígenes al uso que se le daba en Roma, donde currículum se entendía como cursus honorum o suma de honores que debía alcanzar un estudiante hasta llegar a cónsul. Para Gimeno Sacristán, la noción de currículum se puede orientar en dos sentidos: a) como recorrido vital y logros alcanzados; b) como construcción de los contenidos que configuran la carrera y, por extensión, el saber que habrá de adquirir el estudiante. Si bien desde sus orígenes este término se ha designado como el ámbito del conocimiento en que se incluían los contenidos que el profesorado debería desarrollar, el currículum puede ser un compendio de todos aquellos contenidos que el ser humano es susceptible de aprender. Es este un aspecto clave que atraviesa el discurso de Gimeno Sacristán, pues el currículum adquiere una potencialidad reguladora, es decir, una perspectiva amplia en la adquisición de los contenidos y en la profundización en el conocimiento. Sin embargo, estos contenidos que integran el diseño y desarrollo curricular no siempre se han mantenido idénticos, sino que han variado a lo largo de la historia[1].

Con todo, independientemente de las variaciones que ha sufrido la integración de los contenidos en la configuración del currículum, es evidente que este término hace referencia a la ordenación o segmentación del saber en el doble sentido de la enseñanza-aprendizaje. Junto a su capacidad para organizar los contenidos susceptibles de ser abordados, el currículum abarcó otros conceptos como el de grupo-clase, que distingue a los alumnos y los agrupa según categorías. Además, asociaba contenidos, grados y edad del sujeto, con la finalidad de contribuir al desarrollo integral de la persona.

De este modo, en virtud de la introducción del currículum en la sociedad, se busca la eficiencia del estudiante, así como la organización de la enseñanza en su totalidad mediante la secuenciación de los contenidos y las etapas de aprendizaje. Por todo ello, se regula el contenido que ha de desarrollar el profesor, según un determinado método de actividad reglada y transmisible, cuya concreción tendrá lugar en la práctica didáctica en el espacio del aula (contexto escolar). Esta organización secuencial ordena los tiempos en que habrán de desarrollarse los aprendizajes.

El concepto de currículum penetró en el discurso educativo a raíz de la educación de masas, como atributo fundamental de una lógica educacional para todos. Así pues, era necesario que se dosificaran los contenidos. Sin embargo, sería trasnochado atribuir al diseño del currículum un carácter neutral en cuanto a la selección de los contenidos. Al contrario, existe un poder regulador de orden institucional que indica cuándo deben enseñarse unos determinados contenidos. Existen distintas dimensiones reguladoras del currículum: orden establecido (tiempo, delimitación de contenidos), elementos y aspectos estructurados (tiempo de aprendizaje, de enseñanza, libre, actividades, orientaciones para el desarrollo personal…) y otros elementos y agentes (el espacio escolar, el clima social, ideologías, filosofías, relaciones verticales y horizontales).

Clemente Linuesa en «Diseñar el currículum: prever y representar la acción», aborda el tema de los modelos de racionalidad en la planificación curricular. Sin embargo, y habida cuenta de la proliferación del término currículum en obras de pedagogía, habría que diferenciar el uso de este término según se refiere al plano político, del centro escolar y del aula, puesto que existen distintos niveles a la hora de establecer su diseño.

Más recientemente, en el artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006 de 3 de mayo) se establece una definición de currículum en estos términos: «Conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley». Como sostiene Feito Alonso (2012, p. 53), el currículum alude a las pretensiones explícitas que la escuela quiere alcanzar, si bien en la práctica pueden surgir modificaciones.

¿Igualdad, diversidad o elitismo? Debates sobre el currículum

Y puesto que hay un fin único para toda ciudad, es manifiesto también que la educación debe necesariamente ser única y la misma para todos, y que el cuidado de ella debe ser común y no privado, como lo es actualmente cuando cada uno cuida privadamente de sus propios hijos.

Aristóteles, Política.

En el fundamental capítulo del libro «La educación obligatoria: Una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común», Gimeno Sacristán se enfrenta con los dilemas a propósito de la obligatoriedad escolar y la diversidad social de los alumnos, partiendo del derecho básico a la educación, que se traduce en la enseñanza común de unos determinados contenidos y fines educativos. Sin embargo, esta igualdad da cabida a la diversidad y desigualdad educativas, si bien habría que luchar contra esas desigualdades de orden racial, social, sexual o cultural.

En este sentido, el hecho de diseñar un modelo curricular adaptado a la educación obligatoria en España da buena cuenta de una concepción sobre la igualdad aplicada al currículum, al que deben acceder todos los individuos en edad de escolarización obligatoria, independientemente de sus características sociales, familiares, políticas o culturales. Así, se presenta una visión homogénea sobre la realidad curricular, sin olvidar las diferencias que conciernen al proceso educativo, si bien desde las páginas preliminares se opta por una función igualitaria e igualadora de todos, frente a la función selectiva o elitista de otros modelos curriculares.

La escuela y su currículum deben velar por la igualdad de todos los estudiantes, que se traduce en una igualdad de oportunidades que poco a poco se verá mermada por los contenidos de índole cultural, donde se establece una graduación si bien no tan radical como en bachillerato, etapa no obligatoria y, por ende, más selectiva y jerárquica. Esta idea se consolida en virtud de la tendencia en la sociedad educativa a resistirse a acabar con el elitismo. Diversificar en la escuela obligatoria implicará como meta y objetivo fundamental la consecución de la igualdad, siempre teniendo en cuenta las peculiaridades de cada individuo. Por eso, un aspecto de gran relieve en el proceso formativo es la llamada evaluación continua, como manera de seguir el aprendizaje y flexibilizar el currículum de acuerdo con los resultados obtenidos[2].

Ahora bien, igualar las oportunidades en lo concerniente al acceso al currículum no debiera actuar en detrimento de la calidad de los contenidos que han de ser seleccionados, tanto desde el punto de vista legislativo y normativo como desde la perspectiva de aplicación en el aula. Gimeno Sacristán es consciente de esta problemática, por lo que hace referencia a la cultura del bachillerato, donde al no establecerse como enseñanza obligatoria, es más frecuente el elitismo y la exigencia curricular por parte de los profesores y otros agentes escolares.

En esta línea, prolongar la obligatoriedad en la enseñanza, pudiera implicar una segregación del alumnado en vías paralelas, lo que acarrearía, asimismo, la diversificación de los contenidos en idéntico tramo de edad. Sin embargo, si nos detenemos a pensar en la realidad educativa actual, esta diversificación de trayectorias en el bachillerato es un hecho asumido socialmente, lo que en cierto modo ya está segregando los intereses de los alumnos, si bien prima la capacidad de decisión del propio alumno a la hora de decantarse hacia una determinada trayectoria profesional.

Por lo tanto, un aspecto fundamental de la obra es su concepción del currículum como una concreción fijada en un determinado nivel educativo, con las diferencias fundamentales entre la enseñanza obligatoria y la no obligatoria del bachillerato. Aunque Gimeno Sacristán postula la igualdad de oportunidades para los alumnos de enseñanza obligatoria, también es consciente de las diferencias y desigualdades que afloran en esta etapa educativa. La escuela universal a la que su modelo aspira, comporta una agrupación de alumnos, aunque sea en grupos reducidos. Sin embargo, uno de los retos actuales de la Pedagogía concierne a la imposibilidad de que el profesor atienda de manera individualizada al alumno. Además, una enseñanza estrictamente individualizada solo puede surtir efecto en alumnos con necesidades muy específicas o con déficits de aprendizaje. Aprender es también comprender un entorno escolar y compartir unos determinados contenidos curriculares en el espacio concreto del aula. Aprender es, en definitiva, apropiarse de una identidad (alumno, profesor) e interactuar con el otro, porque todo conocimiento que no pueda ser compartido, no merece ser asimilado como fuente del saber.

A este respecto, me parece de capital importancia destacar la puntualización que realiza Feito Alonso sobre la desigualdad de que se ofrezcan en 4º de ESO unas Matemáticas A para los alumnos menos avezados “de letras”, frente a unas Matemáticas B para los alumnos de mayor pericia “de ciencias”. Este ejemplo constata una idea que subyace en el espíritu del libro: ya desde etapas tempranas de carácter obligatorio los contenidos curriculares se encuentran sometidos a selección y diversificación, si bien las distintas trayectorias curriculares se materializan en asignaturas o modalidades concretas, donde se esconden posicionamientos ideológicos de gran rigidez: «La escuela que tenemos está en realidad pensada para la minoría que la creó: propietarios y altos profesionales varones de raza blanca» (Feito Alonso, 2012, p. 55).

No hay que olvidar que el sistema educativo español hasta tiempos recientes ha ofrecido una visión propedéutica del currículum, alentada por el hecho de que tan solo accedieran a la escuela los hijos de familia de alta alcurnia. De hecho, es reciente el reto de la educación comprensiva, que permita diversificar las trayectorias escolares en el seno de una escuela para todos y entre todos. Mayor elitismo encontramos en segundo de Bachillerato, donde el currículum se orienta estrictamente hacia los contenidos, con la finalidad de que el alumno promocione con éxito y pueda realizar la PAU. Esta concepción del currículum implica una idea segregadora de la educación, puesto que muchas veces el problema se remonta a que los especialistas sobre el currículum dan por hecho que todos los alumnos, tras terminar el Bachillerato, quieren acceder a la universidad. De esta manera, el diseño actual del currículum limita las posibilidades de elección de los alumnos. Este elitismo pretende ser paliado mediante programas de educación compensatoria, como medios de refuerzo curricular para aquellos alumnos con mayores carencias educativas.

Conclusiones

En síntesis, la obra Diseño, desarrollo e innovación del currículum ofrece interesantes reflexiones sobre la concepción curricular en la realidad educativa actual, según niveles de enseñanza obligatoria. Tras su lectura, he podido reflexionar sobre algunos de los componentes espurios que, de manera sesgada, se introducen al corpus curricular y que, para una práctica curricular noble, debieran ser eliminados del mismo. Me refiero con esta mención a la transmisión de una determinada ideología filtrada a través de un determinado contenido de materia, así como consideraciones personales del profesorado que modifican el verdadero sentido de la práctica curricular.