Luz Angélica Rodríguez Ebrard
Introducción
El siguiente escrito es el producto de una reflexión teórica originada por los momentos de pensamiento crítico sobre lo que acontece en el aula.
La calidad de la educación se ha convertido actualmente en un tema de discusión en los espacios educativos. Ante esta situación nos surgieron las siguientes preguntas: ¿se puede alcanzar calidad en la educación sí existe inconsciencia sobre lo que implica este concepto en acción?, ¿cuántas personas comprometidas en acción existen en los espacios educativos?, ¿a quién se considera un profesional de la educación?, ¿con qué argumentos científicos se desarrolla la actividad educativa? Ante estas interrogantes y muchas más es que se tratará el tema de este artículo el cual se enfocará en disertar sobre porque es importante desempeñar el rol de educador-investigador y qué papel juega la investigación-acción en la formación de docentes competentes.
Desarrollo
Ante la compleja realidad educativa ya no es posible por parte de los docentes seguir pensando y actuando la tarea educativa desde una perspectiva reducida caracterizada por la mecanización inconsciente, es decir, aún existe la creencia de que el acto educativo es como una receta de cocina. El nuevo educador debe interesarse por desarrollar capacidades éticas, pedagógicas y científicas que lo lleven a desempeñar su labor con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo. Al respecto señala Santos Guerra en García-Valcárcel (2001:9-10) el profesor universitario ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investigación y a la actualización del conocimiento, pero ha de saber también, qué es lo que sucede en el aula, cómo aprenden los alumnos, cómo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qué estrategias de intervención pueden ser más oportunas en determinado contexto.
Diversas perspectivas de análisis caracterizan el aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que se enseñe, por lo tanto, quienes se interesan por entender el problema educativo dentro del salón de clases han comprendido que el aula es un laboratorio de observación en donde la tarea investigativa se hace necesaria debido a la importancia que tiene para el saber pedagógico estudiar lo que ocurre al interior de este espacio social ya que adquiere un sentido propio y profundo para maestros, alumnos y sociedad. Una tarea docente irreflexiva y sin búsqueda de mejoramiento continuo denota la falta de vinculación entre la enseñanza y la investigación, dando por resultado en la mayoría de los casos actos de enseñanza no acompañados de actos de aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos y objetivos educativos conjuntamente con la formación de los docentes será la base para enfrentar los retos sociales y económicos que exige la sociedad del siglo XXI. (Duran, 1997)
La calidad de la educación se puede mejorar por medio de la formación y actualización de los docentes, pero a su vez, es necesario acompañar estas actividades de estudios que profundicen en los problemas específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La mejora de la calidad de la educación desde nuestra visión implica entender el aula desde una perspectiva crítica, por lo tanto, es dejar atrás la idea mecanicista que existe del salón de clases y dar paso a la construcción y reconstrucción de conocimientos acerca de la realidad del aula. Por ello, es que consideramos que la mejora de la calidad de la educación está en buscar y diseñar estrategias de acción dentro de la formación para el ejercicio de la docencia de actividades que promuevan el pensamiento crítico y creativo sobre la tarea docente.
La existencia de una multitud de factores dentro de los salones de clases, tales como el lenguaje, los comportamientos, las expectativas, la formación profesional de los maestros, las historias académicas, las experiencias pedagógicas, los métodos y técnicas de enseñanza, los estilos de aprendizaje, los contenidos temáticos, el currículo formal y el oculto, entre otros, indican la imposibilidad de contar con un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Esto es el resultado de entender que el proceso de enseñanza aprendizaje es un objeto de estudio complejo, pero que el reconocer las herramientas teóricas y metodológicas emanadas de los análisis sobre este objeto permiten a quienes reflexionan a la luz de estos conocimientos los hechos acontecidos dentro de las aulas estar en posibilidades de mejorar resultados mediante el replanteamiento de las acciones emprendidas. Por lo tanto, entendemos que la investigación de los docentes es una de las herramientas necesarias para el logro de la calidad educativa.
Actualmente, se está dando mucha importancia a los métodos de investigación en donde el propio docente se convierte en investigador de su práctica docente. Esto se debe a que solo quienes aprenden a cuestionar sus acciones están en posibilidad de encontrar nuevas formas de emprender la tarea docente y ayudar a otros colegas a realizarlo. Al respecto Giroux (1997; 171-178) menciona que es necesario que los profesores ejerzan la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos que persiguen. Esta situación implica que el docente debe educarse como un intelectual que impacte en el desarrollo moral e intelectual de la sociedad mediante una participación como académico y profesional activo y reflexivo que busca formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, lo cual les servirá como plataforma para transformarse en ciudadanos con el conocimiento, habilidades y valores adecuados para hacer frente a los retos de la sociedad de la información. De acuerdo con lo disertado hasta este momento es que nos promulgamos a favor de la formación científica del docente universitario tanto en su campo disciplinar como en lo referente a su profesión docente.
Los profesores científicos utilizan en el replanteamiento de su acción los siguientes marcos referenciales interpretativos, los cuales han tomado fuerza en los últimos años, siendo estos: constructivismo, interaccionismo simbólico e interpretativo, etnometodología, análisis conversacional, etnografía, hermenéutica, fenomenología, y teoría fundamentada. Asimismo, los métodos cualitativos son la observación, auto-observación, entrevista, fotobiografía, grupo focal, investigación endógena, cuestionario abierto e investigación-acción. Todos estos métodos conservan diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones. (Alvarez-Gayou, 2005: 99 y 184)
La investigación-acción ha ido cobrado importancia en los últimos años ya que es un método cualitativo que permite utilizar los datos empíricos para cuestionar la tarea docente así como descubrir situaciones que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, es importante conocer, reflexionar y discutir las posibilidades que este método ofrece a los posibles usuarios a través de analizar sus propuestas teórico-metodológicas e instrumentales, sus potencialidades y limitantes en el campo de la investigación.
La investigación-acción según Elliot (1993: 13-25) se entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que busca ampliar la comprensión de los problemas propios del aula. Para Kemmis (1984: 10-46) es una forma de indagación autorreflexiva realizada por los participantes dentro del espacio educativo (docentes, alumnado, dirección) con el fin de mejorar la racionalidad y la justicia de la propias prácticas sociales y educativas mediante comprender éstas así como el espacio social en donde se llevan a cabo. Latorre (2005:23-31) dice que la investigación-acción incluye una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo. Es realizada por el profesorado dentro de sus propias aulas y tiene fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Este autor menciona que indagar significa plantear preguntas para las que no existen respuestas, por lo tanto, la investigación-acción implica que el investigador tiene el compromiso de aprender algo nuevo que le permita un cambio tanto en el mundo mental como en el práctico.
La especificidad de la investigación-acción está en que necesariamente es una indagación que se realiza con el fin de transformar la acción en función de los descubrimientos emanados de la interpretación de los datos oriundos del espacio áulico y los cuales son interpretados desde el conocimiento teórico que posea el docente-investigador. Es por ello, que la investigación-acción es como dice Bassey en Latorre (2005:28) una indagación sistemática, crítica en donde la acción es producto de la reflexión de alguien comprometido que busca un propósito valioso.
Pring en Latorre (2005:29) señala que las preguntas de investigación-acción están relacionadas con la búsqueda de datos que ayuden a mejorar la calidad de la práctica, por ello la siguiente pregunta arroja luz sobre que se desea al realizar investigación-acción: ¿cómo puedo mejorar la calidad de mi práctica docente? Esta interrogación implica que el investigador tiene el compromiso de mejorar la tarea docente.
Como puede observarse la investigación-acción es un método que tiene como finalidad mejorar la práctica de forma sistemática y garantizada gracias al descubrimiento que realiza el educador-científico. Este hecho implica un docente profesional, por lo tanto, es alguien interesado en conocer a profundidad el medio ambiente en el que desempeña su tarea educativa con el fin de ser reconocido como un enseñante competente, situación que denota capacidad para resolver problemas e innovar prácticas gracias a los conocimientos adquiridos por el proceso de investigación. Como podemos darnos cuenta, la acción de indagar en el espacio educativo se convierte en una herramienta que permitirá introducir cambios en la acción docente cuyo propósito sea buscar mejoras que impacten positivamente el desarrollo integral de las personas involucradas en los procesos educativos. Por lo tanto, esta investigación permite hacer más eficaces las prácticas sociales al permitir a los investigadores tomar conciencia sobre la realidad y con ello desarrollar una praxis educativa en la cual el docente se libera mediante entender con mayor profundidad el entorno así como sus propósitos, prácticas rutinarias y creencias.
Reflexión
El aula es el espacio físico más cercano a la experiencia cotidiana del maestro, y es aquí donde se define lo específico de su quehacer de enseñar, por ello, el aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su mirada se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad (Vasco, 1995: 57-59). En este sentido, el espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer resolver, reflexionar y apropiar conceptualmente, por ello las inquietudes y las preguntas generadas por la problemática del aula se revierten en reflexión que a su vez se convierten en el elemento transformador de la tarea diaria. Consideramos que la investigación será la herramienta metodológica fundamental para formar docentes competentes, es decir, enseñantes que conocen y saben. Esta situación nos lleva a comprender que la competencia y el saber son recíprocos, por lo tanto, entraña un saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás dentro de un contexto determinado.
Para concluir decimos que debido a la importancia individual y social que le atribuimos al trabajo de indagar el salón de clases es importante que se reflexione y se reconstruya el concepto de aula, el cual desde nuestra perspectiva es el lugar donde surgen y se ligan acciones enfocadas a solucionar problemas y/o innovar la estrategia docente. El educador que trata el aula desde la ciencia se interesa por estudiar la realidad del espacio áulico mediante buscar datos que le permitan conocer la interacción de los actores de este espacio y con ello observar a los sujetos y sus complejas relaciones en donde se entrelazan múltiples influencias: familiares, sociales y culturales de las cuales se puede tomar conciencia para potenciar el efecto positivo ó en caso contrario minimizar el negativo.
Bibliografía
Álvarez-Gayou, Juan. (2005) Cómo hacer investigación cualitativa. México: Paidós Educador.
Duran, C. R. (1997). El reto de la educación superior en la sociedad del conocimiento. México: ANUIES.
Elliott, John. (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
García-Valcárcel, Ana (Coordinador). (2001) Didáctica Universitaria. Madrid: Editorial La Muralla.
Giroux, Henry (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. España: Paidos.
Kemmis, Stephen. (1988) El currículum: Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
Latorre, Antonio. (2005) La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Grao
Restrepo, Bernardo. (2004) Investigación-acción educativa. Una estrategia de transformación de la práctica pedagógica de los maestros. Colombia: Santillana.
Vasco Montoya, Eloísa. (1995) Maestros, alumnos y saberes. Investigación y docencia en el aula. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
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Ante todo reconocer la pertinencia y claridad de los principales referentes expuestos por la autora en este artículo. Justamente, mis principales ideas están referidas sobre el elemento que, desde mi perspectiva, integra el título del artículo, y de alguna manera contribuiría a enriquecer los valiosos argumentos de Luz Angélica Rodríguez Ebrard. Para ello, lo haré respondiendo la interrogante que cierra el titulo "Competencia docente, investigación educativa y calidad en educación: ¿Cómo se relacionan?"
En el texto del artículo, desde el primero hasta el ultimo párrafo, está implicita la respuesta. Lo que relaciona a la competencia docente, la investigación educativa y la calidad en educación es la "evaluación educativa", vista como el “proceso sistemático de recogida de datos, incorporados al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable (…) para emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen punto de partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada (…)”. (Valdés, H., 2005).
Por lo que, la evaluación educativa a través de sus dimensiones o cualidades de diagnosticar,valorar y mejorar, que la distinguen como proceso, permite desarrollar la competencia docente (didáctica) y educativa del profesor o profesorado, en tanto se autoevalúan (como una de las formas de evaluación educativa) constantemente su desempeño profesional pedagógico y reconocen la necesidad de autoprepararse mejor en aquellos aspectos de los contenidos de su asignatura que requieran de su profundización; así como deberán superarse y actualizarse en aquellos aspectos novedosos propuestos por la comunidad científica con los adelantos científico-tecnológicos que enriquecen los contenidos y métodos de enseñanza de cualquier disciplina.
Además, al reconocer que la evaluación educativa parte de los resultados alcanzados en la práctica educativa, que luego son interpretados derivándose las inferencias evaluativas o regularidades, que explican la esencia del actual y futuro comportamiento de dicha realidad educativa, y finalmente posibilitan la transformación de la misma, permite considerar que este proceso se asocie a una investigación educativa (Alba y otros, 2008).
Por ello, en la medida en que se realicen evaluaciones sobre la multitud de factores -como refiere y enumera la propia autora desde su concepción- que se sintetizan en variables como el desempeño cognitivo y formativo de los estudiantes, la calidad de las clases, el desempeño de los docentes y de los directivos de las instituciones escolares, los aseguramientos de los recusros humanos, materiales y finacieros, el papel educativo de las familias y las comunidades, el impacto de los servicios y la gestión del sistema educacional, entre otros, con un verdadero caracter sistemático, consciente, objetivo y científico y aprovechen los valiosos aportes teóricos y prácticos de las distintas ciencias pedagógicas y de la educación, se estarán realizando investigaciones educativas que para cada uno de estos factores encontrarán respuestas inmediatas, a corto, mediano o largo plazos que contribuyen a la mejora educativa y por tanto a elevar la calidad de la educación.
Es evidentemente que toda evaluación de calidad es un proceso que genera información, intencionada y fundamentada en conocimientos que se vuelven sobre el objeto mismo de la evaluación y lo modifica. Desde esta perspectiva la evaluación de la calidad educativa permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de alguna manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa, más detallada acerca de los subprocesos, las causas de los variados niveles de desempeño cognitivo y formación moral de los educandos, las consecuencias, los elementos influyentes, y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados. Conseguirlo exige que la evaluación provea no sólo descripciones del estado de dichos logros, sino también de interpretaciones valorativas de tales resultados.
La autora plantea que: "La calidad de la educación se puede mejorar por medio de la formación y actualización de los docentes, pero a su vez, es necesario acompañar estas actividades de estudios que profundicen en los problemas específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje." En ello se coincide, pero que esos estudios por los que aboga Luz Angélica Rodríguez, en la evaluación educativa precisamente se conceptualizan "estudios de profundización", que lo definimos como "aquel proceso investigativo y recursivo de la evaluación de la calidad educativa dirigido a la determinación de causas y factores asociados a los resultados, mediante la aplicación de metodologías e instrumentos de evaluación educativa y diversos métodos y técnicas de investigación científica, a partir de las inferencias derivadas de los datos obtenidos, posibilitando la propuesta de acciones de transformación.” (Alba, O. y otros, 2009)
De acuerdo con lo anterior, se defiende la idea de asociar al estudio de profundización dentro de un tipo de investigación científica cualitativa, el que se considera como una investigación acción, cuyo modelo base constituye un espiral permanente de reflexión y acción fundamentada en la unidad entre la práctica y el proceso investigativo.
También, siguiendo algunos puntos claves de la investigación acción, adaptado de Kemmis, S. y Mc Taggart, R. (1992), por su importancia reiteramos argumentos expuestos en otros trabajos de mi autoría sobre otros rasgos esenciales de los estudios de profundización:
Coincidimos en otro aspecto esencial referido por Luz Rodríguez, acerca de los marcos referenciales y métodos para realizar las investigaciones educativas en la actualidad; pero lo enfocamos desde la idea que en la realización de un estudio de profundización, tal y como se enfatiza en su definición y como exige una investigación acción, el desarrollo de cada una de las etapas requiere del empleo de diversos métodos de investigación, sobre la base de una metodología cualitativa y con un enfoque hermenéutico.
Considerando, entonces, el carácter investigativo y recursivo del estudio de profundización, se hace evidente que para la realización de este proceso el profesor o equipo evaluador se apropie de una cultura científico-investigativa que ante las diferencias grupales, asuma un modo de actuación creativo, que le permita de inmediato tomar una posición pedagógica que lo lleve a aplicar métodos de estudio científicos para desentrañar en un plazo breve las verdaderas causas que en el ámbito escolar producen diferencias a niveles individuales y/o grupales, y de esa manera favorecer la equidad educativa.
Asimismo, la realización del estudio de profundización exige tener cualidades humanas esenciales para el docente y el evaluador, entre las que se destacan, dominar los conocimientos y las habilidades para la planificación y ejecución de la investigación, mediante la realización de acciones impregnadas de un alto compromiso con la profesión, expresiva de la política educacional y caracterizadas por la originalidad, la flexibilidad y la independencia; es decir ser un pedagogo creativo y comprometido, con alta experiencia en la práctica profesional integral.
Como puede apreciar, son muchos los puntos de coinciencia entre los referentes de Luz Angélica Rodríguez Ebrard y los nuestros expresados en este comentario, pero que hemos visto la respuesta a su integrrante feflexiva en un proceso que, aunque no surge en este siglo, cobra auge a nivel práctico, teórico, educativo, social, incluso defendemos la tesis del carácter científico de la evaluación educativa, la cual se ha convertido en el arma secreta de la educación cubana para mejorar la competencia docente cotidianamente, desde una concepción investigativa, que de conjunto con el resto de las ciencias de la educación, auxilia a la Pedagogía en el logro de su principal reto de contribuir al perfeccionamiento y la mejora de los niveles de calidad, equidad y eficacia del proceso educativo, con un enfoque científico, tecnológico e innovativo.
Esperamos que estos criterios sirvan de motivación para fortalecer y ampliar la cultura de evaluación educativa en todos los educadores, educandos, evaluadores, evaluados y toda la sociedad, en su conjunto, lo redundará en la elevació de la calidad de la educación en todos los rincones de este planeta .
Solo queda, por el momento, invitarlos a consultar algunas de las fuentes bibliográficas que los acercará a este tema de calidad de la educación y la evalaución educativa. Ellas son: