Fundamentos teóricos acerca de la solución de conflictos institucionales en la educación general básica de Ecuador

Jorge Calle García (1), Iliana María Fernández Fernández (2), Eva Sánchez García (3)

(1) Director del Equipo de Supervisión Educativa. Provincia de Portoviejo, Ecuador, (2)Centro de Estudios de Ciencias de la Educación. Universidad de Camaguey, Cuba,  (3) Centro de Estudios de la Universidad de Granma, Cuba

Resumen: Se aborda la problemática relacionada con el proceso de solución de conflictos. El análisis de las necesidades que en el orden teórico y práctico existen en esta temática, permitieron develar la importancia que tiene buscar alternativas de solución al problema objeto de estudio, para lo cual se fundamenta un modelo pedagógico de solución de conflictos en la Educación General Básica para guiar las acciones del equipo de Supervisión Educativa. Se fundamentan las relaciones que tienen lugar entre la proyección de solución  del conflicto y la transformación del conflicto, donde los procesos de mediación  y negociación educativa, sintetizados en el proceso de seguimiento, permiten llegar a una posible transformación del conflicto y se revela como cualidad esencial de estas transformaciones la convivencia armónica de la institución educativa. El desarrollo del proceso experimental permitió corroborar la efectividad de la metodología, logrando en un corto periodo de tiempo dar solución a muchos de los conflictos que se fueron presentando en las instituciones seleccionadas para el estudio, todo lo cual incidió de manera positiva en las transformaciones de los colectivos docentes de las instituciones educativas..

Palabras clave: solución de conflictos escolares, supervisión educativa

Recibido:  Febrero de 2011; aceptado para su publicación: junio de 2011.

Introducción

En el mundo de hoy, en especial en América Latina, los sistemas educacionales necesitan modernización, decisión y voluntad para el cambio en el sistema educativo, a fin de elevar la calidad por su incidencia en el crecimiento de la productividad de las economías nacionales y en el desarrollo individual y social del hombre.

De aquí, entonces, la urgente necesidad de realizar grandes esfuerzos para enfrentar los desafíos que la educación tiene ante sí. Las instituciones educativas requieren mejorar la calidad de sus procesos y funciones, su infraestructura, su capacidad de gestión y muy especialmente su competencia en el mejoramiento pedagógico para ser cada día más eficaces.

Para alcanzar tal propósito es necesario contar con profesionales competentes, que posean un alto nivel de formación científica, de compromiso social, de motivación para el cambio y de autoestima. Además deberá contar con capacidades que les permitan realizar profundas reflexiones metacognitivas, autotransformarse y buscar soluciones científicas a los problemas de la práctica profesional. Para tal efecto, es evidente la necesidad de aunar esfuerzos, inteligencia y liderazgo especialmente en los directivos, profesores y que la escuela se convierta en una institución donde se proyecte hacia el futuro para enfrentar los nuevos retos.

La década pasada fue testigo de notables reformas en el campo educativo de la región de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educacional se han centrado en el crecimiento de la cifra de niños y jóvenes, que en edad escolar, acceden a las instituciones escolares de una población a escolarizar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad. La preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado también mayor importancia entre ejecutivos, docentes y diversos sectores sociales, toda vez que existen importantes insatisfacciones sobre los conocimientos adquiridos por los escolares y su pertinencia, en los diferentes contextos donde se desarrolla la labor educativa.

Si uno de los fines de las instituciones educativas es la socialización, y los conflictos y las diferencias entre las personas forman parte de nuestras relaciones sociales, el sistema educativo debe asumir que ese proceso de socialización incluya el hacer frente a los problemas de convivencia, y el aprender a resolver los conflictos, de forma pacífica y cooperativa. Se debe promover, por tanto, no sólo el desarrollo de competencias cognitivas, sino también socio-afectivas y emocionales.

Es incuestionable la importancia que el clima escolar tiene para la calidad de la educación. Enseñar a los alumnos a comportarse de manera constructiva y solidaria y a organizarse en la clase, constituye un requisito para poder enseñar y aprender.

La confluencia en la escuela de una mayor diversidad de intereses, de posturas, de puntos de vista, etc. genera nuevos conflictos, lo que plantea al profesor la necesidad de conocer nuevas técnicas para la resolución de los mismos. Ante una realidad educativa cada vez más compleja, las técnicas de respuesta tradicionales son a menudo insuficientes. Una de las posibles formas de abordar esta creciente conflictividad es la mediación

Elevar la calidad de la educación es uno de los desafíos más importantes que debemos enfrentar en el nuevo milenio. Es por ello que no sólo compartimos los pilares que sostiene el Gran Programa de la UNESCO, "la Educación a lo largo de toda la vida" (1996), sino que estamos convencidos de la necesidad que entraña desarrollar políticas educativas que se dirijan a la transformación del ser.

La transformación del ser constituye un aspecto de relevancia en los momentos actuales, es por ello que hoy se debe prestar atención a las investigaciones que abordan los aspectos referentes a las relaciones interpersonales en los colectivos de las instituciones educativas, para de esta forma atenuar los conflictos y las afectaciones del clima emocional que se dan en cada contexto educativo. A nivel internacional se han realizado estudios sobre la solución de conflictos en las instituciones educativas. En México por ejemplo, Robinson (2009) plantea que el conflicto, constituye un fenómeno natural y es parte de la vida diaria escolar; existe en las aulas, en los patios, en los corredores, entre los alumnos, maestros, padres de familia y todos los que intervienen en el proceso educativo. Sin duda, es un hecho básico de la vida, un suceso potencialmente positivo y una oportunidad constante para aprender, sin embargo aun se necesita desde el ámbito educativo entrar en el proceso de mediación y buscar vías de solución a esta problemática. Hacerse cargo del aprendizaje que se da a partir de los conflictos que nos rodean, es una responsabilidad importante y crucial de todos los educadores.

Así pues, dentro del formato de una escuela pacífica, tanto docentes, padres de familia, como estudiantes, comparten la responsabilidad de crear una comunidad escolar donde todos se sientan seguros, valorados y puedan aprender. No es menos cierto, tal y como expresa Kreidler (2006) que actuando y enseñando las ideas y los ideales de la resolución de conflictos entre todos los que conformamos la comunidad educativa, podremos contribuir a la reducción de la violencia en nuestra sociedad y a la creación de aulas pacíficas para las generaciones futuras. En el III Foro Mundial de Mediación realizado en Italia (2000), y en el Primer Congreso Nacional de Mediación vía una Cultura de la Paz, en Hermosillo, México (2001), fue posible observar, en diferentes ponencias, el interés por encontrar procedimientos eficientes para resolver los conflictos que se presentan cotidianamente en la institución escolar entre alumnos, y entre alumnos y docentes. La mayoría de los ejemplos estaban signados por la agresión y por la violencia, enmarcados en la llamada "indisciplina escolar". En ambos espacios científicos, hacia la búsqueda de soluciones, se debatió acerca de los aportes la Mediación para la solución de conflictos en los colectivos pedagógicos, sin embargo es necesario profundizar en los sustentos teóricos que permitan, desde una concepción más clara buscar las estrategias de intervención para estos fines.

El paso de la escuela a la vida activa y el aprendizaje permanente deben constituir hoy una preocupación de todos, sin embargo, existen factores internos y externos que dificultan el cumplimiento de estos objetivos, como por ejemplo, los conflictos que se dan en los colectivos pedagógicos y la carencia de alternativas para solucionar los mismos. Este imperativo exige transformaciones profundas en las concepciones, teorías y prácticas de todas las personas que, de una u otra manera están relacionadas con la confluencia en la escuela de una mayor diversidad de intereses, de posturas, de puntos de vista, lo que plantea al profesor la necesidad de conocer nuevas técnicas para la resolución de los mismos.

Ante una realidad educativa cada vez más compleja, las técnicas de respuestas tradicionales son a menudo insuficientes. Sólo la labor paciente y profesional de maestros en primer lugar, directores, supervisores, y directivos, así como la voluntad política de los gobiernos para conducir de manera efectiva a la elevación de la calidad de la vida en todas sus dimensiones en un plazo relativamente corto de tiempo, pueden hacer patente la idea de transformar a la escuela.

Sin embargo, aunar este conjunto de voluntades e intereses, proyectar estratégicamente el trabajo en un sistema de relaciones interpersonales coherentes, dar a cada cual la posibilidad de realización personal sobre la base de su propia motivación, utilizar formas de control, asesorías y supervisión eficientes que logren verdaderas exigencias hacia los resultados esperados y estimule aquellos que los alcanzan, es un desafío que no puede cumplirse con las formas tradicionales de concebir el proceso del sistema de supervisión educativa.

La esencia de las transformaciones que requieren las instituciones educativas, en Ecuador, deben centrarse en situar al hombre como objeto real del cambio, como protagonista principal; y a las estructuras de dirección, métodos y estilos de trabajo como medios para lograr tales fines. Se han realizado estudios sobre esta temática por los investigadores Torrego, J. C. (2000), Girard, K. Y Koch, S. (1997); Casamayor, G (1998), donde ha quedado demostrada la necesidad de elevar la responsabilidad de los docentes, promover su reflexión para enjuiciar su actividad profesional, determinar aciertos y errores, revelar la necesidad que tienen de operar modificaciones; y en consecuencia, lograr su implicación para accionar en el cambio de sus puntos de vista, estilos de trabajo y modos de actuación, a fin de obtener una mayor eficiencia en su labor. Alcanzar estos objetivos en los docentes, en los dirigentes y funcionarios de las estructuras de dirección, es un proceso complejo que requiere de métodos apropiados de trabajo y de una preparación especial de todos los que realizan acciones encaminadas a transformar el quehacer educacional. En Ecuador, se están llevando a cabo transformaciones de un nuevo modelo del sistema educativo que implica también a la Supervisión, donde se pretende lograr una mayor incidencia en el accionar de las escuelas a través de distritos y circuitos educativos. Un ejemplo de ello está dado en que los objetivos de trabajo de la Supervisión están focalizados hacia tres vertientes fundamentales: la asesoría pedagógica, las auditorías educativas y la solución de conflictos, (Modelo Nacional de Supervisión Educativa, 2010). Se plantea entre sus proyecciones de trabajo: El desarrollo de competencias cognoscitivas fundamentales: habilidades comunicativas, propiciar la capacidad de reconocer, plantear y resolver problemas; predecir y generalizar resultados; desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo, el tratamiento de las bases para la convivencia, democracia y la cultura de la legalidad.

Sin embargo, sería importante reflexionar si está fundamentado de manera suficiente en la teoría la línea metodológica a seguir para alcanzar tales propósitos, de manera que exista una orientación que dé respuesta a cómo solucionar los conflictos que hoy existen en las instituciones educativa y constituyen a su vez uno de los aspectos que más interfieren en el desarrollo de todos los proceso de la institución, especialmente en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

En las investigaciones referidas tanto en el contexto internacional como nacional, de modo general se evidencia la necesidad que existe de fundamentar desde el punto de vista teórico en la solución de conflictos, específicamente en la Educación General Básica desde el accionar de los departamentos de Supervisión Educativa.

El autor, a partir de su experiencia práctica como supervisor educativo, la literatura consultada y la sistematización teórica efectuada, se ha percatado existen insuficiencias relacionadas con los fundamentos teóricos sobre la solución de conflictos en las instituciones educativas de la Educación Básica, estilos comunicativos que no favorecen las relaciones interpersonales en la institución educativa, el trabajo metodológico que se realiza no satisface las exigencias actuales del proceso de enseñanza aprendizaje.

    Insuficiente trabajo de los equipos de supervisión educativa para intervenir y orientar la solución de conflictos en las escuelas.

A partir de lo expresado se presenta un modelo pedagógico desde el accionar de los equipos de supervisión educativa para lograr la solución de conflictos en los colectivos de docentes y directivos de las escuelas de la Educación General Básica de Portoviejo, Provincia de Manabí.

Desarrollo

El modelo pedagógico que a continuación se fundamenta está sustentado en el paradigma sistémico estructural de investigación, donde se asume la teoría general de sistemas y los criterios que sobre el método de investigación sistémico estructural aborda Fuentes (2000), quien plantea que la totalidad constituye una unidad dialéctica de sus componentes y las propiedades del sistema son cualitativamente distintas a las propiedades de estos elementos constituyentes por separados, es decir, se comprenden como síntesis de las relaciones entre los componentes o subsistemas del todo, las cuales caracterizan el sistema y su desarrollo.

Por otro lado, la obra se fundamenta en la dialéctica materialista, en el carácter dialéctico e histórico del conocimiento de la realidad (natural y social) y el método dialéctico-materialista para el estudio de los procesos sociales, donde se ubica al individuo en el centro del desarrollo social y expresa el papel que este desempeña para transformar la sociedad a partir de condiciones histórico-concretas, lo cual permite revelar la correspondencia entre la sociedad y la escuela, en la que los docentes, desde la posición de una sólida formación para la solución de conflictos, pueden estar en mejores condiciones para incidir, de manera positiva, en el desarrollo del proceso social.

El proceso de solución de conflictos, en los colectivos de docentes y directivos de las escuelas de la Educación General Básica se expresa mediante un modelo, el cual promueve las relaciones sociales que se originan en el colectivo escolar dentro de la institución, sin obviar la acción de los demás agentes educativos. Toma en cuenta la unidad dialéctica entre socialización e individualización, por otro lado, combina armónicamente los intereses individuales y sociales en la proyección y formación de la convivencia en la institución educativa, desde el accionar de la supervisión educativa.

Entre los fundamentos pedagógicos que se asumen para la elaboración del modelo está la relación entre lo afectivo y lo cognitivo, la unidad entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, la unidad de la teoría con la práctica y la atención a la diversidad. Álvarez (1999)

Desde el punto de vista psicológico resulta importante el enfoque socio histórico cultural, en particular los estudios de Vigotski (1990) y sus seguidores, específicamente lo relacionado con la relación afectiva – cognitiva y su importancia para el tratamiento de la solución de conflictos.

Atendiendo a este enfoque, el desarrollo del ser humano es entendido como un proceso socialmente condicionado, por lo que todos los fenómenos psíquicos se consideran sociales desde su mismo origen y cuya formación ocurre como resultado de la asimilación de la experiencia histórico-cultural de carácter social (apropiación de la herencia cultural creada por la humanidad fijada en los instrumentos y en la lengua), a través de la actividad, la comunicación y el carácter de mediadores sociales que adquieren los sujetos que interactúan en el proceso. Lo anterior constituye un fundamento esencial que sustenta la educación de los sentimientos, valores y principios en función de la solución de conflictos.

La vinculación cada vez más estrecha de la ciencia y la tecnología con el contexto social demanda no solo la preocupación por el conocimiento, sino también por sus efectos, por lo que requiere un sistema de valores contentivos de una dimensión humanista e integral, que responda a los intereses humanos generales, de forma tal que guíe al profesional en el proceso de su actividad cognoscitiva y en la valoración de sus resultados condicionantes de la responsabilidad social.

En el orden didáctico, se defiende un proceso de enseñanza-aprendizaje que debe permitir el desarrollo y la transformación de los estudiantes, por lo que se hace necesario transformar primero al docente. A partir de los fundamentos expuestos en el primer capítulo, se hace necesario entonces considerar la constante unidad entre los aspectos educativos, instructivos y desarrolladores en el proceso de formación. Así mismo, este modelo está en consonancia con las características de una enseñanza en plena correspondencia con sus requisitos en la contemporaneidad, razón por la cual esta investigación se adscribe a la definición de Castellanos (2005:44) donde la unidad entre estos aspectos es una ley, que como tal se cumple al elevarla a idea rectora, expresa la necesidad de una contribución de los aspectos instructivos a la educación que se necesita para enfrentar, de forma consciente, la solución de las necesidades sociales.

A la luz de estos criterios es ineludible el principio de la atención a la diversidad con énfasis en la necesidad de orientar un modelo pedagógico que atienda las características diversas de la personalidad no solo del educando, sino también del docente para propiciar, en primera instancia, su desarrollo individual, su auto transformación y su incidencia positiva para atenuar los conflictos que se presentan en la institución educativa.

Para establecer mediante un modelo, las relaciones que originan y favorecen la solución de conflictos, fue necesario partir de la definición de modelo, por lo que se asume para esta investigación, la planteada por Álvarez, (1998), el cual refiere que: “…es la representación de un objeto real, que en un plano abstracto, el hombre concibe para caracterizarlo y poder, sobre esa base, darle solución a un problema planteado, es decir, satisfacer una necesidad.

Al hacer un análisis de la definición anterior y asumir su carácter orientador de la práctica y la teoría, se logra un mayor acercamiento al proceso donde se manifiesta el problema de investigación, el que para su solución parte de una abstracción, donde se establecen contradicciones y se asumen elementos dinamizadores, propios del contexto de actuación de los agentes educativos que intervienen en el proceso de solución de conflictos en la institución educativa.

El modelo se sustenta en dos subsistemas y sus componentes, que guardan relaciones de dependencia y subordinación entre cada uno de ellos. Se parte del hecho de que si uno de los fines de las instituciones educativas es la socialización, donde los conflictos y las diferencias entre las personas forman parte de las relaciones sociales, el sistemaeducativo debe asumir que ese proceso de socialización incluya el hacer frente a los problemas de convivencia, y el aprender a resolver los conflictos, de forma pacífica y cooperativa. Se debe promover, por tanto, no sólo el desarrollo de competencias cognitivas, sino también socio-afectivas y emocionales.

El autor considera que es incuestionable la importancia que el clima escolar tiene para la calidad de la educación, el cual debe ser promovido desde las propias relaciones entre los maestros para poder enseñar a los alumnos a comportarse de manera constructiva y solidaria, a organizarse en la clase, lo cual constituye además un requisito para poder enseñar y aprender.

A partir de lo expresado, se evidencia la necesidad que existe de establecer la proyección de la solución de los conflictos, de allí que el primer subsistema, denominado proyección de solución de conflictos, se define como un proceso complejo que aglutina un grupo de relaciones que permiten llegar a un acercamiento del conflicto aflorado en la institución, de manera que se pueda proyectar la dirección del análisis del conflicto para buscar los elementos objetivos y subjetivos que llevaron al mismo, así como la prevención de otro tipo de situaciones más complejas, donde una de las características esenciales de este proceso lo constituye el carácter preventivo de su concepción.

Este subsistema está estructurado en tres componentes fundamentales: el proceso de análisis causal del conflicto, el proceso de interacción integrado y el proceso de indagación externo.

El proceso de análisis causal del conflicto constituye el primer acercamiento que tiene el equipo de supervisión educativa a la manifestación más externa del conflicto. Se define como un proceso de análisis y estudio de la manifestación enunciada y que requiere de ayudas y alternativas de solución desde una visión profunda y justa del problema, partiendo del hecho de que el conflicto se sostiene sobre dos pilares básicos: uno emocional y otro estructural.

Para que la proyección hacia la transformación del proceso de solución del conflicto tenga lugar de manera más objetiva, en este primer momento, es necesario que se impliquen en ella los máximos responsables de la institución donde se ha generado el conflicto, de allí que el segundo componente de este subsistema lo constituye el proceso de interacción integrado.

El proceso de interacción integrado se define como el intercambio intencionado que se produce entre el supervisor encargado de la zona, el equipo integrado de supervisión educativa y la dirección de la institución implicada en el conflicto para trazar las metas en función de dar solución al conflicto siguiendo una misma línea de trabajo.

Durante este intercambio se debe indagar si realmente hay un conflicto, pues muchas veces los conflictos percibidos pueden no ser reales, lo que quiere decir que es posible que una persona perciba a otra como un obstáculo y sin embargo no existan fundamentos para asumirlo. Por otra parte, muchas situaciones que serían consideradas conflictivas no lo son, porque los miembros del grupo no lo perciben así, lo cual indica que entren dos personas en oposición y no estar conscientes de ello. Sería importante entonces valorar la percepción que tiene la dirección de la institución sobre el efecto del conflicto que se denuncia para conocer las verdaderas consecuencias que pueden ocasionarse.

Entre el proceso de análisis causal del conflicto y el proceso de interacción integrado existe una relación de dependencia y subordinación que se sintetiza en un tercer componente denominado proceso de indagación externo.

El proceso de indagación externo se define como la búsqueda y recopilación de información de una manera científica y estructurada sobre el fenómeno que ha originado el conflicto, donde entre uno de los objetivos está obtener una visión de lo que piensan las personas implicadas o no en el conflicto acerca de la situación que se ha generado. Se debe partir de escuchar la descripción clara del problema en cuestión, para tener claridad de la problemática en sí, buscando que se expresen por parte de las personas los sentimientos hacia el problema en sí, y además poder comprender los puntos de vistas y posturas de los miembros del colectivo pedagógico de la institución, llegar a una solución o acuerdo y saber cómo llevarla a cabo.

Es importante durante este proceso mantener un diálogo abierto y confidencial, brindar confianza y aplicar instrumentos que permitan llegar a una síntesis inicial subjetiva de las causas del conflicto, así como la proyección de las vías de posible solución que puedan emplearse. En necesario como parte de este momento valorar el efecto que ha ocasionado el conflicto en el desarrollo de todos los proceso de la institución educativa.

Por tal razón, en el proceso de indagación externo hay que tratar de reconocer las diferentes formas que adopta el conflicto, si es un conflicto de metas que se refiere

a los resultados incompatibles preferidos o esperados. Aquí se incluyen inconsistencias entre los valores y las normas de la persona o del grupo (por ejemplo las normas de conducta) y las exigencias o metas asignadas por los niveles más altos de la institución educativa. También es muy común el conflicto de metas cuando a una persona o grupo se le asignan o seleccionan metas incompatibles. La incompatibilidad de metas se refiere al grado hasta el que las metas de una persona o grupos están reñidas con la capacidad de lograrlas.

Están los conflictos cognoscitivos relacionados con las ideas y opiniones incompatibles en el plano interno de una persona o entre personas y los

conflictos afectivos referidos a sentimientos y emociones en el plano interno de una persona o entre personas.

Por otro lado, se debe prestar atención a la existencia de conflictos de procedimientos que se refieren de manera particular al hecho de que las personas difieran en cuanto al proceso para resolver un asunto.

Cuando se concluye este proceso de indagación externo se necesita llegar a la parte interna del conflicto, se requiere indagar con mayor profundidad acerca del conflicto en sí, de allí que el segundo subsistema en la modelación lo constituye la proyección de la transformación del conflicto.

El Subsistema proyección transformación del conflicto se dirige a la búsqueda de las vías que permiten dar solución al conflicto a través de la implicación consciente de todos los actores que están relacionados con el mismo (Director, maestros, estudiantes, familias) bajo la orientación y guía de los supervisores educativos.

Se parte del hecho de que el conflicto forma parte natural de nuestras relaciones cotidianas, somos individuos con necesidades, preferencias, puntos de vistas y valores diferentes, por lo que es inevitable que entremos en conflicto; lo importante es cómo se afronta y que mecanismos utilizar.

Es a partir de estos presupuestos que se definen tres componentes en este subsistema que guardan una relación de dependencia y subordinación entre cada uno de ellos: el proceso de mediación educativa, el proceso de negociación educativa y el proceso de seguimiento al conflicto.

El proceso de mediación educativa constituye un proceso pacífico y cooperativo que tiene lugar en un servicio educativo para intervenir en conflictos interpersonales que suceden en la escuela ayudando a que las partes lleguen ellas mismas a un acuerdo, donde una persona neutral (el mediador) aceptado por las partes, bajo las condiciones de la confidencialidad, facilita el diálogo a fin de hacer posible un acuerdo convenido por las propias partes.

Este proceso de mediación tiene como elementos fundamentales la actuación de un tercero aceptado, la confidencialidad, la voluntariedad y la flexibilidad. En el caso del contexto escolar la mediación resulta de gran importancia pues a través de la misma se puede llegar a un acercamiento de los conflictos interpersonales, sus causas y buscar alternativas de solución, es decir, transformar ese conflicto en elemento enriquecedor para las partes, lo cual requiere la utilización de ciertas habilidades y procedimientos.

Por otro lado, durante este proceso se pretende llegar a un acercamiento objetivo de los conflictos interpersonales, sus causas y buscar las alternativas de solución con la participación de los implicados, donde se toman como pautas iniciales los resultados obtenidos durante el proceso de indagación externo, para lograr interpretar el conflicto como un elemento enriquecedor para las partes.

Este proceso de mediación tiene como características distintivas que:

• Se trata de un acto cooperativo no competitivo.

• Está más orientado hacia el futuro que hacia el pasado, ya que su fin es mejorar las relaciones.

• No se da el “yo gano / tú pierdes” sino que hay dos posibles ganadores.

• Exige honestidad y franqueza.

• Es un proceso voluntario, requiere que ambas partes estén motivadas.

• Se preocupa por las necesidades e intereses, en vez de las posiciones.

• Intenta homogeneizar el poder.

• No es amenazante, no es punitivo.

• Es un proceso totalmente confidencial.

• Es creativo, requiere la aportación de nuevas ideas y nuevos enfoques para la transformación del conflicto y la mejora de las relaciones.

Por otro lado, resulta importante preguntarse quién puede ser un mediador, en este caso cualquier miembro de la comunidad educativa puede actuar como mediador siempre y cuando reúna cualidades como:

• Ser neutral. Debe tratar de no favorecer a ninguna parte.

• No enjuiciar. No debe permitir que sus opiniones afecten su trato con los participantes

• Ser buen oyente. Enfatizar con las partes y usar técnicas de escucha activa

• Crear y mantener la confianza para que las partes se sientan a gusto y comprendidas

• Ser paciente y estar dispuesto a ayudar a las partes

En el proceso descrito se trata de llegar a un acuerdo entre las partes, pero este acuerdo se toma cuando se puede negociar entre las partes para llegar a la solución del conflicto en sí. Relacionado con este proceso de mediación, tiene lugar el proceso de negociación educativa.

Este constituye un proceso sistemático que conduce a la solución del conflicto a partir del análisis profundo y detallado del origen de los conflictos y sus repercusiones. Un aspecto importante para el análisis lo constituyen los resultados que se van alcanzando en el proceso de mediación, pues allí donde se sientan las bases para llegar a la negociación. Está conformada por el conjunto de reglas y técnicas, sin embargo, se incorporan otros estilos, a fin de que en caso de fracasar la negociación, se pudiera pensar en otras modalidades que permitieran resolver el problema. La solución de esa alternativa de solucionar un conflicto sería, de tal forma la adopción aceptada por las partes, de una decisión que se tiene como conjunta.

Durante el proceso de negociación tiene lugar la presentación de los lineamientos de solución de conflictos, el establecimiento de compromisos mutuos y la sensibilización hacia el cambio, donde se ponen al relieve una serie de condiciones personales y formación específica que necesitan todos los implicados en el conflicto para negociar y enseñar a hacerlo.

Para que la negociación alcance realmente el objetivo presupone que los directivos posean las habilidades requeridas para conducir el análisis del conflicto, donde a través de una comunicación clara y precisa se llegue a la búsqueda de las soluciones más acertadas. Es por ello que el hecho de saber escuchar y saber cómo enseñar a escuchar constituye una premisa importante a considerar. La síntesis en estos procesos la constituye el proceso de seguimiento del conflicto.

Se considera un proceso que permite velar por el cumplimiento de los lineamientos y compromisos mutuos establecidos durante la negociación para la solución del conflicto. Por otro lado, se verifica también la puesta en práctica del convenio de responsabilidades compartidas y, al mismo tiempo, el monitoreo de las transformaciones que van ocurriendo.

El proceso modelado tiene como característica distintiva la convivencia armónica de la institución educativa, la cual constituye la aspiración superior del sistema a partir de las oportunidades de transformación que tienen lugar a través del empleo de estilos asertivos y de cooperación entre todos los miembros de la institución educativa.

Entre los subsistemas y componentes descritos tienen lugar relaciones específicas de asociación y correlación, lo cual significa que el cambio en uno de los componentes del sistema, provoca cambios en otros componentes, donde se pueden sintetizar entre las principales relaciones:

• El proceso de indagación externo constituye la síntesis que tiene lugar a partir del análisis causal del conflicto y el proceso de interacción integrado, donde se llega a un acercamiento subjetivo del problema investigado.

Conclusión

1. La caracterización  efectuada acerca del proceso de supervisión educativa y la solución de conflictos, permitió revelar la complejidad del estudio relacionado con esta entidad y la necesidad de realizar investigaciones que den respuesta a la problemática que se presenta en el contexto educativo, lo cual constituye la premisa fundamental para buscar alternativas encaminadas a perfeccionar este proceso.

2. El análisis efectuado de la teoría sobre la solución de conflictos, permitieron revelar las necesidades que existen en el orden teórico y metodológico para perfeccionar este proceso, lo cual implica buscar una nueva mirada desde el accionar de los equipos de supervisión educativa y ser más efectivos en la solución de los conflictos que se presentan en el contexto educativo.

3. El modelo ofrecido integra las categorías que forman parte del proceso de solución de conflicto, resultando como cualidad de orden superior la convivencia armónica de la institución educativa, que expresa la síntesis de la coherencia entre  los procesos proyección de solución de conflictos y la transformación del conflicto.

Bibliografía

1. Alvarado Oyarce Otoniel (1990). Supervisión Educativa. Teoría y Práctica. Edit. Educativa. Lima. Perú.

2. Alpízar Jiménez Y. (1999). La Supervisión educativa y las mejoras en el proceso enseñanza aprendizaje y en el fortalecimiento profesional docente. Tesis de Maestría. Universidad de Costa Rica, Recinto de Grecia. Enero.

3. Alfonso Pérez, A. (1997) Proyecto de dirección estratégica con un enfoque participativo en instituciones educativas: una vía de factibilidad a la educación avanzada". Tesis en opción al título de Máster en educación avanzada.

4. Almiñaque, Mercedes y otros: "El control como principio de dirección científica y sus métodos. La inspección como forma específica de control.", en Seminario nacional a dirigentes, metodólogos e inspectores de las direcciones provinciales y municipales de educación. La Habana, Cuba. Diciembre de 1977.

5. Alonso Rodríguez, S. (1997) “Dirección estratégica y administración por objetivos en el MINED”. Impresión ligera de la Dirección de Cuadros del MINED. La Habana, Cuba.

6. Ballesteros A. y Sainz F. (1987). Organización Escolar. Buenos Aires. Edit. Casado (5ta Edición)

7. Baxter Pérez, E. (1999) ¿Promueves o facilitas la comunicación entre tus alumnos?- La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

8. Borot Peraza, E. (2008) Modelo de la actividad pedagógica profesional de dirección del jefe de departamento de la educación preuniversitaria. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba, Cuba

9. Carbonell Fernández, J.L. (coord.) (2007). “Convivir es vivir. Programa de desarrollo de la convivencia en centros educativos de la Comunidad de Madrid”. Obra Social de Caja Madrid, Madrid.

10. Corella Q., A. M. (2002) (comp.) Modelos Actuales de la asesoría y supervisión educativa. UNED.

11. Casamayor, G (1998). “Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria”. Barcelona. Ed: Grao. España

12. Cary, E. (1994) “Crecer sin peleas. Cómo enseñar a los niños a resolver conflictos con inteligencia emocional”. Barcelona. Ed. Integral

13. Cornelius, H. y Faire, S. (1995) “Tú ganas, yo gano” . Madrid. Ed: Gaia Colectivo AMANI (1995) “Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos”. Madrid. Ed: Popular.

14. Compa. (2004) Programa convivencia y participación para la mejora de la convivencia en los centros educativos de Palencia. 2004 — <www.compa.net>

15. Cuadernos de Pedagogía, nº 257, 287 y 294. Distintas experiencias y artículos sobre mediación y resolución de conflictos.

16. Crespo de Acosta, A (1995). Estudio sobre el clima de aula y la atracción interpersonal y su relación con el rendimiento académico del estudiante y la evaluación al profesor moderada por el control percibido. — p. 24-27. — Investigaciones Educativas Venezolanas. — VOL.:15. N.:3. –Caracas.

17. Davis, Keith. El comportamiento humano en el trabajo. Comportamiento Organizacional / Keith Davis, John W. Newstrom 6ed. México: Mc. Graw_Hill, 1987.P.444-468.

18. Daft, Richard. Teoría y Diseño Organizacional. Ediciones Thomson. México, D. F. 2005

19. Definición de conducta. – En http://www.psicopedagogia.com [Consulta: ene. 2005]

20. Development of scales to measure perceived physical education… (Coautores) Biddle, Stuart. — p. 341-358. — En Fotocopia de: British Journal of Educational. Psychology. — No. 65. — Exeter, Gran Bretaña, 1995.