Norma Nélida Reséndiz Melgar
En el contexto actual y dadas las alteraciones que ha tenido la cultura escolar a raíz de la pandemia, es necesario reflexionar sobre el impacto que ésta tendrá en la educación rural…
En México, la educación rural –aunque cuenta con una larga tradición pedagógica– ha sido prácticamente dejada de lado en las últimas propuestas de reforma en educación básica; ninguna de las cuales, cabe decir, ha alcanzado sus propósitos al verse limitada en su implementación por la incorporación de un nuevo planteamiento. En 2004 se impulsó la Reforma para la educación preescolar, la cual fue modificada en 2011, luego en 2017 y actualmente se aproxima un nuevo cambio, ya que el gobierno federal anunció el diseño de otro currículo para el ciclo escolar 2020-2021 (SEP, 2019), aunque cabe aclarar que esto se dio antes de la pandemia por la covid-19 que ha alterado en gran medida las prácticas y discursos escolares. En el mismo caso se encuentra la educación primaria, que tuvo una reforma en 2011, seguida de otra en 2017. Y la secundaria, que experimentó un cambió en 2006, otro en 2011 y uno más en 2017.
Esta situación ha implicado ciertas tensiones en las escuelas de organización completa, pues mientras inicia la reforma –cuya estrategia ha sido de implementación escalonada, esto es, se aplica en algunos grados, usualmente uno o dos, según el nivel educativo, para luego desarrollarse en los que quedan–algunos maestros del mismo plantel trabajan un currículo mientras el resto otro, con excepción de preescolar cuyo programa de estudios no está organizado en grados.
Si lo anterior es complejo para las escuelas que cuentan con un maestro por grado, lo es aún más para aquellas escuelas que trabajan en una modalidad multigrado, pues un mismo docente tiene que manejar dos currículos simultáneamente, lo cual representa al 40% de las escuelas de educación preescolar, 44% de las escuelas primarias (INEE, 2014) y 20% de las escuelas telesecundarias (Garfías Hernández, 2019).
Básicamente, los modelos de mejora educativa están pensados para escuelas de organización completa, urbanos y con un docente por grado escolar. Tanto desde el punto de vista curricular, como del desarrollo profesional, como señala sobre esto último Lucila Galván (2019):
El desarrollo profesional de los docentes que laboran en escuelas de educación básica ha sido tema prioritario en las políticas educativas de las últimas décadas; no obstante, las estrategias y acciones derivadas de tal primacía, encaminadas a tener impacto nacional, no han sido pertinentes para atender de manera cabal a los docentes que trabajan en contextos rurales e indígenas (Galván Mora, 2019, s.p.).
La atención a los modelos educativos que cuentan con características distintas a la gramática escolar tradicional ha sido poco considerada en la educación básica en México. Como se sabe:
La gramática escolar refiere a la estabilidad que se observa en las escuelas, como la organización del tiempo y del espacio, la manera en que los docentes califican a los alumnos, etcétera. La cual persiste, porque permite que los maestros cumplan con sus tareas de manera predecible y de acuerdo con lo esperado, ayuda a ahorrar trabajo y organiza deberes complejos, además, esta forma de concebir la escuela es vista socialmente como la “auténtica”. Por eso, estas características “casi no se notan ya. Se vuelven simplemente la forma en que son [las escuelas]” (Tyack y Cuban, 2000, p. 170).
Las escuelas multigrado, así como las telesecundarias, responden poco a esta gramática, ya que las primeras se caracterizan por ser aquellas donde todos sus docentes atienden a alumnos de más de un grado escolar y, según el nivel educativo, tienen uno, dos o tres docentes para los grados existentes (Garfías Hernández, 2019). En tanto, en las telesecundarias un maestro es responsable de impartir todas las asignaturas correspondientes a un grado y, cuando son multigrado, el mismo docente trabaja en más de un grado. Adicionalmente, en estos casos, un docente asume las funciones de dirección escolar.
Como señalan Rockwell y Garay Molina (2014):
El estudio de estas escuelas resulta fundamental para la teoría educativa, pues sus trayectorias y formas de operación ponen en jaque los conceptos de “forma escolar” (Vincent, 1994) y de “gramática escolar” (Tyack y Cuban, 2001) que se forjaron para dar cuenta de la historia del modelo relativamente reciente de la escuela graduada. (Rockwell y Garay Molina, 2014, p. 2).
Por lo que estas autoras aseguran que la atención casi exclusiva al modelo de escuela graduada ha impedido la atención a modelos alternativos de organizar el encuentro diario entre maestros y alumnos, al imponer a las escuelas, con organización distinta a las regulares, las mismas reglas administrativas, evaluativas y curriculares de estos planteles, las cuales configuran la vida escolar e influyen en la relación pedagógica.
Lo que a su vez impacta en la realidad escolar del mundo rural, pues se culpa a las escuelas –principalmente a maestros, alumnos y su cultura o lengua– de los bajos resultados educativos, sin cuestionar que estos pueden deberse a la inadecuación del modelo dominante en estas escuelas y el descuido que han recibido de parte de las autoridades responsables del ámbito educativo, pues se llega a desconocer y desatender los problemas pedagógicos que enfrentan y se soslayan sus ventajas pedagógicas, entre las que se encuentran:
Lograr un conocimiento profundo de los niños, las niñas o los adolescentes del grupo que atiende [el maestro], de su contexto familiar y cultural, cuestiones que le permiten una intervención pedagógica pertinente, al tiempo que tiene mayor posibilidad de orientar a las familias acerca de las formas en que pueden apoyar a sus hijos en sus aprendizajes y desarrollo integral… (Goméz Gerardo, 2019, p. 2).
No obstante, en algunos casos, esta poca atención a los modelos educativos y formas de organización de las escuelas multigrado y telesecundarias ha implicado el surgimiento de planteamientos que resultan adecuados a los contextos culturales y lingüísticos de los alumnos, como es el caso de la escuela telesecundaria Tetsijtsilin en Puebla, la cual es muestra del esfuerzo de la comunidad y los docentes que se han organizado para combatir rezagos en materia educativa. Así, “esta escuela destaca por las cualidades de su currículo escolar, la gestión educativa en manos de su directora, administrativos y docentes; pero, sobre todo, por el proceso de apropiación del espacio escolar por parte de los actores comunitarios” (Mantilla Gálvez, 2018, p. 167).
De este modo, los espacios de ambigüedad y poca atención a estos tipos de servicio educativo resulta una ventaja para las comunidades y escuelas en algunos casos, en tanto se aproveche como un espacio para la innovación y se amplíen sus márgenes de acción; sin embargo, esto no siempre es posible pues depende de las características de cada colectivo escolar y las condiciones sociales y culturales de las comunidades.
Cabe preguntarse si en algún momento las reformas educativas que se impulsen asumirán la responsabilidad histórica que se tiene con las escuelas multigrado y telesecundarias, conforme lo señalan el artículo 36 de la Ley General de Educación:
La educación, en sus distintos tipos, niveles, modalidades y opciones educativas responderá a la diversidad lingüística, regional y sociocultural del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios, además de las características y necesidades de los distintos sectores de la población. (Gobierno Federal, 2019)
Reconociendo sus particularidades y aprovechando sus ventajas pedagógicas o, por el contrario, optará por soslayar su existencia, desatender sus reclamos e ignorar sus necesidades, en el afán de posicionar políticamente el discurso de reforma dirigido principalmente a escuelas urbanas y de organización completa.
De ahí que en el contexto actual y dadas las alteraciones que ha tenido la cultura escolar a raíz de la pandemia, también sea necesario reflexionar sobre el impacto que ésta tendrá en la educación rural y en la formación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes de estas comunidades, lo cual incluya una revisión del currículo, la necesidad de flexibilizarlo, su correspondencia con la cultura de los pueblos y comunidades, y la revalorización de los conocimientos y saberes locales y contextuales (Juárez, 2020). Además del conocimiento de las estrategias que se han utilizado en estas localidades para atender las necesidades de la población infantil -incluyendo las educativas-, en qué situación se encuentra ésta, considerando una perspectiva de género, y que puede aportar la escuela como organización para su bienestar en y después de la pandemia.
Referencias
Garfías Hernández, D. (2019). La educación multigrado en México. Obtenido de https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/04-Contando.pdf
Gobierno Federal. (30 de Agosto de 2019). Decreto por el que se expide la Ley General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa. DIario Oficial de la Federación, págs. 1-40.
Goméz Gerardo, H. (2019). Retos y oportunidades en la incorporación de los maestros principiantes a la escuela y la comunidad rural e indígena. Mimeo, 1-4.
INEE. (21 de Agosto de 2014). 44% de las primarias en el país, son multigrado: INEE. Obtenido de Educación Futura: http://www.educacionfutura.org/44-de-las-primarias-en-el-pais-son-multigrado-inee/
Juárez Bolaños, D. (2020). #ANÁLISIS La educación rural en los tiempos del coronavirus. Obtenido de Iberto. Ciudad de México: https://ibero.mx/prensa/analisis-la-educacion-rural-en-los-tiempos-del-coronavirus
Mantilla Gálvez, D. (2018). El impacto de la educación telesecundaria en México y su relación con la educación intercultural: el caso de la telesecundaria Tetsijtsilin en la Sierra Norte de Puebla. Revista de Ciencias Sociales. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Nueva Época, 164-180.
SEP. (2019). Hacia una Nueva Escuela Mexicana. Taller de capacitación. Educación Básica. Ciclo escolar 2019-2020. México: SEP.
Tyack, D., & Cuban, L. (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas. México: SEP, FCE.
Fotografía
Cruz Galván, Rebeca. (2020). Pixabay [https://pixabay.com/es/photos/ni%C3%B1a-nena-mexico-chatina-nopala-960352/]