PARA CITAR este artículo:

Vínculo entre la investigación-acción,
el constructivismo y la didáctica crítica

Luz Angélica Rodríguez Ebrard
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Resumen: El siguiente escrito es un intento de explicar el vínculo entre la investigación-acción, el constructivismo y la didáctica crítica. De acuerdo a la experiencia docente e investigativa de la autora se considera al enfoque constructivista y a la corriente liberadora en la cual se sustenta la didáctica crítica, como herramientas conceptuales necesarias para hacer frente a un mundo complejo. Dichos instrumentos teóricos dan luz conceptual al docente para que éste pueda comprender su acción a través de comparar el marco teórico contra su actitud y las acciones emprendidas dentro del aula. Se considera que estos enfoques son conocimientos por medio de los cuales se puede interpretar la práctica profesional al tener mayor conocimiento y entendimiento de los qué, por qué y para qué de su tarea docente. La investigación-acción se considera el método por medio del cual el maestro puede reconocerse ante el mismo quién es al encontrar datos surgidos de la realidad del salón que le permitan entender el efecto de su práctica en el aprendizaje. A través de este escrito se busca dar herramientas teóricas a los docentes que les faciliten poder llevar a cabo un vínculo entre la teoría y la práctica.
Palabras clave: investigación-acción, constructivismo, didáctica crítica

Recibido:  marzo de 2008; aceptado para su publicación: julio de 2008

Investigación-acción

La investigación acción es un método que permite a los docentes encontrar soluciones a los problemas que se presentan en el aula tanto de aprendizaje como de comportamiento. Es importante que los docentes aprendan a observar e interpretar lo que acontece en el aula bajo la mirada de marcos teóricos. Se considera al conocimiento como una herramienta de análisis, es decir, se está en posibilidades de mejorar la práctica docente cuando se comprende con mirada crítica la realidad del aula, situación que lleva al docente a reflexionar su quehacer a través de la teoría y con ello emprender otras acciones con el fin de incrementar el aprendizaje de los alumnos.

Elliot (Citado por McKernan 2001) define la investigación-acción como “el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella”. A su vez McKernan (2001) menciona que la investigación-acción se fundamenta en tres pilares

Los participantes que están viviendo un problema son los mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.

La conducta de estas personas está influida de manera importante por su entorno natural.

La metodología cualitativa es la más conveniente para el estudio de los entornos naturalistas puesto que es uno de sus pilares epistemológicos.

Se considera a la investigación-acción como el instrumento teórico-metodológico ideal para la investigación de la práctica docente debido a que el mismo profesor es una persona natural dentro del aula. Asimismo, es el responsable de diseñar un plan de trabajo dentro del aula encaminado a lograr aprendizajes, por lo tanto, de acuerdo con Kurt Lewin la investigación-acción le permite al docente planificar la clase, observar lo que sucede en el aula contrastando lo que se esperaba contra lo acontecido y de allí replantear lo planeado mediante el análisis crítico con el propósito de volver a elaborar un plan de acción.

De acuerdo a lo mencionado, se puede iniciar un proceso de mejora continua debido a que la investigación-acción implica hacer preguntas al aula con el fin de buscar estrategias de solución. Las preguntas al aula implica cuestionar lo que sucede en este espacio social con el fin de encontrar aquellos elementos explícitos e implícitos que facilitan y/o dificultan el aprendizaje, por lo tanto, el docente debe habilitarse en la interpretación de lo acontecimientos en el salón de clase a la luz de diversas perspectivas teóricas que buscan dar explicación al complejo fenómeno del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto comentan Pérez y Gimeno (citado por Rodríguez Marcos 1995) que “los contenidos, ideas y teorías sobre los fenómenos de enseñanza y aprendizaje, escuela y sociedad, cultura y conocimiento, que orientan el pensamiento y la actuación del profesor en el aula”.

Por otra parte, es importante que el docente no pierda de vista que su función esencial es lograr que los alumnos aprendan. Lo aprendido de manera significativa se convierte en herramientas intelectuales que le permiten al aprendiz emprender acciones más adecuadas ante los retos que presenta la vida cotidiana. El docente debe tener un conocimiento claro y profundo de los contenidos temáticos a enseñar, ya que este entendimiento le servirá de guía para diseñar un curso en donde el tenga claro las respuestas a las preguntas de qué, para qué, por qué y cómo enseñar la disciplina.

De acuerdo a la ya mencionado, es que se puede decir que la investigación-acción es el método de investigación que permite a los docentes tener praxis educativa, la cual se alcanza cuando se es capaz de actuar con reflexión teórica. La investigación-acción es una herramienta teórica-metodológica que permite al docente ser consciente de su práctica y por lo tanto, ser capaz de cuestionarse a si mismo en lo que respecta a su personalidad y su capacidad de instrumentar y aplicar actividades de enseñanza-aprendizaje que impacten positivamente la formación de los estudiantes. Dicho de otra manera, la investigación-acción permite al docente ejercer una acción pensada y replanteada a luz de diversos conocimientos que conlleven a una práctica deliberada que surja de la interpretación humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada, por lo tanto, el docente no puede permanecer con conocimientos nulos o pobres sobre la situación de los alumnos, del ambiente, de la propia institución así como de teoría educativa.

De acuerdo a lo previamente expresado, se propone a los maestros encontrar herramientas de recolección de datos sobre la realidad de los estudiantes con el fin de poder conocer y entender aquellas circunstancias que faciliten o entorpezcan el desarrollo de los alumnos. También es importante que los maestros conozcan el contexto social con el fin de poder entender y explicar a la luz de estos datos los acontecimientos del aula y también este en posibilidades de buscar las estrategias y técnicas adecuadas a las circunstancias así como decidir el contenido a aprender.

Desde esta perspectiva se entiende que la práctica docente debe ejercerse con fundamentos teóricos de distinta índole, es decir, la práctica docente es un ejercicio consciente por parte del maestro y dicho ejercicio conlleva de manera implícita a vincular la teoría con la práctica. Se considera que la acción reflexionada es el elemento clave de la capacidad para poder ejercer profesionalmente una disciplina. La praxis faculta a la persona y la hace capaz de encontrar maneras más adecuadas de aplicar lo aprendido a situaciones reales y con ello, entender los resultados generados de dichas acciones, por lo tanto, el sustento epistemológico de esta manera de concebir el acto de enseñar y aprender se encuentra sustentado en la concepción de que el aula es un espacio social en donde se dan diversas construcciones.

Constructivismo

La investigación-acción como método de investigación cualitativa busca explicar y comprender los sucesos del aula a través de encontrar significados e interpretaciones a la luz de un marco referencial, es decir, a la luz de perspectivas teóricas se está en posibilidades de interpretar y dar significado a las acciones de las personas y/o grupos.

El constructivismo es un paradigma que permite a los docentes interpretar su práctica docente y los hechos del aula al encontrar significados sobre lo que acontece en el acto educativo. A través de los marcos constructivistas se explica la experiencia humana y la manera como las personas viven esas experiencias a las cuales considera que son producto de la mente humana. Alvarez-Gayou (2005) menciona que “el constructivismo es una teoría sobre el conocimiento y el aprendizaje, describe el saber y cómo se llega a él”. Por ello, el constructivismo se convierte en un marco referencial adecuado para dar explicación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El constructivismo es una teoría del aprendizaje que surge como respuesta histórica ante los problemas propios del mundo actual. Ferreiro Gravié (2004) dice que “el hombre y la mujer de hoy se enfrenta a una avalancha extraordinaria de información y de los medios electrónicos y de comunicación que facilitan y promueven el uso (a veces indiscriminado, superficial y limitado) de la información”.

Asimismo, esta época se caracteriza por nuevas tecnologías y por una explosión sin precedente de información científica, técnica y cultural. Por lo tanto, la preocupación del docente actual debería enfocarse en buscar estrategias que permitan al alumno asimilar información, entendiendo que debido a las características del mundo actual es imposible poder asimilar toda la información.

El constructivismo como paradigma psicopedagógico intenta explicar cómo aprende el alumno así como encontrar alternativas que lo lleven a aprender cómo asimilar la información con el fin de que sea capaz de comprender, explicar, transformar, criticar e innovar la realidad a la luz del conocimiento adquirido por aprendizaje significativo.

El constructivismo es un paradigma psicopedagógico sintético debido a que su construcción es el producto de un enfoque multi e interdisciplinario en el cual han intervenido investigadores de diversas disciplinas tales como la biología, lingüística, filosofía, pedagogía y psicología. Dicho paradigma es una construcción que lleva más de 60 años y resalta la búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, cómo se aprende, es decir el origen y el desarrollo del conocimiento y la cultura.

Asimismo, desde esta perspectiva teórica se entiende que el acto de aprender se encuentra relacionado a una formación integral del ser humano que implica la transformación del individuo mediante el aprendizaje significativo de información, habilidades, hábitos, métodos, procedimientos, técnicas, actitudes, valores y convicciones. Por lo tanto, el constructivismo percibe el acto de aprender como una construcción de significados relevantes que le permiten al ser humano tomar conciencia de si mismo, de lo demás y del entorno a través de reconocer qué se sabe y cómo; es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar información y los sentimientos hacia la búsqueda de mejores formas de vida desde la ciencia, la técnica y la vida cotidiana.

Las fuente teóricas que alimentan el constructivismo actual son muchas, siendo las principales las siguientes: la teoría psicogénetica de Jean Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausbeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural de Lev Vygotsky y desde la perspectiva pedagógica, los planteamientos teóricos y la experiencia práctica de la escuela activa, los aportes de la didáctica crítica a la reflexión del proceso de enseñar y aprender, el legado de la pedagogía de Paulo Freire y la teoría de la mediación y mediador de Reuven Feuerstein.

Desde el marco referencial del constructivismo se entiende que el principal objetivo de la educación es lograr el desarrollo integral del alumno, el cual a su vez implica el crecimiento tanto intelectual como emocional. Es decir, en el aula el maestro debe aprender a interpretar su práctica docente y el impacto que la misma tiene en el aprendizaje de los alumnos mediante descubrir las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que presenta el acto de aprender. El constructivismo como marco referencial de la investigación-acción le proporciona al docente un marco teórico que le ayude a entender y explicar el acto de aprender así como buscar estrategias que lo lleven a formar alumnos capaces de vivir mejor al disfrutar y crear conocimientos que les permitan trascender el aquí y el ahora.

La didáctica crítica

Desde esta perspectiva teórica el docente es un científico del aula ya que mediante el vínculo que logra de la teoría con la práctica es capaz de hacer análisis del salón de clases desde diversas posiciones teóricas, lo cual a su vez le permite una praxis educativa.

El docente capaz de tener una didáctica crítica es aquel que ha hecho de la reflexión teórica un instrumento de acción, es decir, visualiza la educación como un fenómeno social y por ello entiende que dentro del aula es importante considerar niveles de análisis que le permitan entender lo social (ambiente), lo escolar (institucional) y el aula (lo específico). A su vez comprende que el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra vinculado a aspectos de la docencia como la finalidad, la autoridad, las interacciones y el currículo.

Pansza González (2001) dice que “la educación escolarizada puede ser vivida como una instancia enajenante, que nos integre acríticamente a un sistema o como una instancia liberadora….. Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa, esto es una preocupación de la didáctica, entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje”.

El docente científico es aquel que mediante la interpretación de los datos emanados del salón de clases es capaz de buscar explicaciones y/o soluciones a los sucesos del aula. Es decir, el docente científico construye objetos de estudio que son el resultado de su trabajo intelectual el cual se encuentra vinculado con su actividad docente y por ello comprende que el aula es un espacio social que le permitirá crear productos teóricos a través de encontrar explicaciones y/o soluciones emanados de los cuestionamientos críticos que el maestro realice. Por lo tanto, la didáctica crítica plantea la conversión del docente dogmático por un profesional de la educación que se encuentre fuertemente interesado por cuestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello lograr conciencia crítica de su acción docente al someter su ejercicio a continua reflexión y vigilancia con el fin de construir lo científico en la educación.

El docente interesado por la didáctica crítica entiende y actúa su práctica educativa vinculando la teoría, la investigación y la práctica como una unidad indisoluble que permita abordar el salón de clases a través del análisis que lo lleven a entender el contexto, la institución y el aula con el fin de construir estrategias didácticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral del propio maestro, sus colegas y de los alumnos.

El profesor con didáctica crítica entiende que no se puede seguir actuando en el aula promoviendo el dogmatismo, la falta de conciencia histórica y social y ver los contenidos como si estos no estuvieran conectados unos con otros y como si fueran productos impersonales, ahistóricos y descontextualizados. El docente que busca explicaciones y/o soluciones a los hechos del aula entiende la posibilidad de transformar los vínculos y roles dentro del salón de clases. Por ejemplo, es capaz de entender que el mundo actual requiere de personas críticas y creadoras de alternativas nuevas que den solución a los problemas del mundo actual, por ello replantea la posibilidad de cambiar los vínculos de pasividad que se da en muchos estudiantes, por vínculos de cooperación e igualdad que conlleven a una forma de asimilar la información que permita construir con ella conocimientos que habiliten al alumno en saber hacer y en saber ser.

A su vez el docente cuestiona el ejercicio de su autoridad con el fin de descubrir como impacta ésta el proceso de aprendizaje, es decir, hay que preguntar si por medio del ejercicio de la autoridad se promueven vínculos de dependencia, los cuales a su vez conllevan a una educación bancaria en donde el alumno es visto como el depositario de los conocimientos del profesor. El maestro crítico cuestiona y reflexiona sobre su manera y la manera en que otros perciben la educación, el aprendizaje, la ciencia, la didáctica, la investigación y muchos otros conceptos que determinan la forma de actuar. Al respecto Pérez Juárez (2001) comenta “los obstáculos son muchos; nuestra propia concepción de la investigación y las actitudes resultantes respecto de ésta; las concepciones y actitudes de los alumnos; nuestras formas anquilosadas de acercarnos a la realidad; nuestra ceguera para ver más allá de lo que nuestros ojos ven; nuestra carencia de habilidad para analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar, etc. Sólo nuestra praxis pedagógica, nuestro quehacer teórico-práctico (reflexión crítica y retorno a la acción) puede ayudarnos a salvar lenta pero seguramente, estos obstáculos. Sin embargo, la tarea a realizar por profesores y alumnos sigue y seguirá siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para transformar a sí mismos y a su realidad”.

Desde esta postura se concibe a la didáctica como un pensar y actuar científico que reelabora y cuestiona a la luz de los datos surgidos de la propia investigación, por ello, el profesor se convierte en alguien capaz de hacer ciencia debido a que problematiza y soluciona los retos que le supone su acción docente. Rodríguez Marcos (1995) dice “este flujo bidireccional teoría-práctica, este intercambio crítico-reflexivo-constructivo de la acción docente-discente, es la base del objeto específico de la didáctica como ciencia y arte de la enseñanza”.

El docente crítico entiende que impulsar y motivar a los estudiantes es un reto que enfrenta en su quehacer docente. Como científico social comprende que el mundo que vive y enfrenta el estudiante de hoy es cambiante, complejo y multidimensional, por ello, toda acción que emprende la lleva a cabo con intenciones definidas buscando que éstas sean adecuadas a la situación. Es por ello, que el docente debe hacer uso de su conocimientos con el fin de asumir este reto de manera crítica y creativa con el fin de buscar el crecimiento intelectual y emocional en los alumnos y con ello mantenerse alerta de los sucesos dentro del aula con el fin de replantear lo llevado a cabo.

Otro de los grandes problemas del profesor es preguntarse si realmente enseña a pensar críticamente a los alumnos, al respecto comenta Zemelman (citado por Moran Oviedo 1995) “se confunde saber con pensar la realidad, saber mucho desde un conocimiento acumulado no necesariamente implica saber pensar la realidad en el presente”. El docente científico busca llevar a cabo su quehacer profesional de tal manera que despierte el interés por aprender y pensar la realidad y para ello, el entiende que su acción es fuente de aprendizaje por lo que busca modelar ante los alumnos una acción crítica y creativa que sirva de inspiración.

Conclusión

El docente investigador desde esta perspectiva es aquel que cuestiona todo con el fin de tener un pensamiento producto de la reflexión, por ello, entiende la importancia que tiene construir y reconstruir desde el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser. Es una persona que continuamente se pregunta a si mismo como al contexto con el fin de tener un pensar que sea producto del replanteamiento continuo. Busca que los alumnos también obtengan esa capacidad de preguntarse y preguntar la realidad ya que entiende el valor que tiene la capacidad de pensar de manera crítica en la búsqueda de soluciones que plantea el mundo actual.

Se encuentra interesado por promover el pensamiento científico en los alumnos ya que entiende a la ciencia como un producto inacabado, emanado de un pensamiento que busca dar soluciones a preguntas surgidas de conocimientos teóricos y prácticos. Por lo tanto, se interesa por buscar que sus acciones impacten positivamente el aprendizaje de los alumnos a través de enseñarles a aprender el valor del cuestionamiento y de la búsqueda de soluciones desde la teoría y la acción crítico-creativa.

La investigación-acción es un método de investigación cualitativa que le permite al docente encontrar respuesta a los cuestionamientos que se hace sobre los sucesos del aula y es el constructivismo un paradigma psicopedagógico que sirve de marco referencial a este tipo de investigación que concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un fenómeno social complejo, que requiere de un marco teórico que le permita dar respuesta a las preguntas desde una perspectiva teórica en donde comprende que el acto de aprender requiere de construcciones y reconstrucciones continuas que habiliten al alumno para dar respuesta al complejo mundo actual. A su vez la didáctica crítica es aquella didáctica emanada del quehacer científico del docente. Se considera que aquel docente interesado en comprender el fenómeno social del aula desde una perspectiva científica entenderá que el acto de aprender y el acto de enseñar no puede ser reducido a la implantación de “recetas técnicas”, sino que es importante estar observando de manera continua el aula con el fin de encontrar datos que ayuden a reflexionar y actuar de manera conjunta.

El docente que hace de la investigación-acción un método de indagación encontrará el camino creativo para dar respuesta a las necesidades del aula, asimismo, entiende que el constructivismo es un marco referencial por medio del cual puede interpretar los acontecimientos del aula, por lo tanto, la didáctica que lleva a cabo es crítica porque su acción es el producto de la reflexión desde los planteamientos teóricos de la didáctica y del paradigma constructivista.

Bibliografía

Álvarez-Gayou, Juan Luis. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. México,D.F.: Paidos educador

Ferreiro, Ramón.(2004). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. México, D.F.: Trillas

Moran, Porfirio. (1995). La docencia como actividad profesional. México,D:F.: Gernika

Pansza Margarita, Pérez Carolina y Moran Porfirio. (2001). Fundamentación de la didáctica. México,D.F.: Gernika

- (1999). Operatividad de la didáctica . México,D.F. Gernika

Rodríguez, Ana. (1995). Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros. Madrid, España: Narcea

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