La Educación Nueva: la postura de John Dewey

Dr. Carlos Héctor Dorantes Rodríguez*
Dra. Graciela Lorena Matus García^*

Universidad Iberoamericana

Resumen: En el presente artículo, se analizan los elementos primordiales que rodean la filosofía pedagógica de John Dewey: “El niño y la escuela”, “Las materias de enseñanza” y “El ambiente escolar”. Todos ellos permiten reflexionar en torno al movimiento llamado “Escuela Nueva”, que tuvo sus orígenes y fortalecimiento durante el final del siglo XIX y buena parte del siglo XX, dejando una huella en la educación de nuestro tiempo. Palabras clave: Palabras clave: Educación, Pedagogía, Escuela Nueva.

Abstract: In the present article, the primordial elements of the pedagogic philosophy from John Dewey are analyzed: “The children and the school”, “The teaching matters”, and “The school life”. All they allow to think about the called movement “New School” that had their origins and strength during the end of the XIX century and a great part of the XX century, leaving a print in the education of our time.
Key words: Education, Pedagogy, New School.

Recibido:  julio de 2006; aceptado para su publicación: febrero 2008

1. Introducción.

A partir de las transformaciones sociales de fines del siglo XIX y principios del XX, se fueron generando los grandes desarrollos del pensamiento educativo moderno. En esas fechas surgió un movimiento con tendencia renovadora al que se adhirieron muchas innovaciones pedagógicas. Este movimiento se conoce con el nombre de “Educación Nueva”. Se le relacionan muchos educadores e investigadores como María Montessori, Célestin Freinet, Alfred Binet, Eduardo Claparede, John Dewey, etc.

Esta vanguardia se inició proclamando una ruptura con la pedagogía tradicional, especialmente con el método de enseñanza.

A continuación presentaremos la vida e ideas de Dewey, ya que se le considera uno de los máximos exponentes de esta tendencia y a través de él, se hace posible conocerla.

2. John Dewey, su vida[1]

Nació en Burlington, Vermont, en los Estados Unidos, el 20 de octubre de 1859. Realizó hasta los estudios universitarios en su estado natal. Enseñó en una escuela secundaria durante dos años y en una escuela rural durante otro. En el año de 1884 inició su doctorado en Filosofía en la Universidad Johns Hopkins; al terminarlo desempeñó el cargo de “instructor” en Filosofía en la Universidad de Michigan en donde se vio influenciado por la Filosofía de Hegel y la Psicología de William James (Fadiman, 1983), que ahí se manejaba ampliamente. Permaneció en dicha universidad como profesor titular hasta 1894, cuando fue nombrado profesor de la Universidad de Chicago.

En ese lugar realizó las experiencias que le rindieron mayores frutos y que han tenido gran trascendencia en la educación actual. En primer lugar, creó en 1985 la “escuela primaria universitaria” en donde pudo experimentar y comprobar sus ideas pedagógicas y que puede considerarse el inicio del movimiento llamado “educación nueva”. Debido a discrepancias con el rector de esta Universidad, renunció a su cargo docente y fue nombrado profesor en la Universidad de Columbia (Nueva York) en donde permaneció hasta su jubilación. Falleció a los 93 años de edad en 1952.

Dewey puede ser considerado uno de los pocos pedagogos que ha tenido una experiencia de valor extraordinario. Se le ha nombrado como el representante de la Filosofía Pragmática, que él denomina Instrumental, y de la concepción democrática; sus ideas han recorrido de tal forma el mundo, que puede considerarse el pedagogo más influyente de la concepción llamada “escuela activa”. Para este filósofo la educación debe tener como fin aumentar la capacidad vital del alumno; en general, no debe tener fines trascendentales, no sirve para la vida adulta, futura, sino para la vida actual, para que la vaya haciendo más rica y fructífera.

Este autor propone a la escuela como una minicomunidad, o más propiamente, una comunidad miniatura, en la que el niño vive más que aprende, ya que no prepara para la vida, sino que es la vida misma, solo que se ha seleccionado y depurado. La escuela debe ser capaz de conservar la esencia de la vida en comunidad que el niño tiene fuera de ella y sobre esa vida crear sus métodos. Estos deben ser principalmente activos, emerger del ambiente diario y tener un carácter lo más espontáneo posible. Por medio de las actividades manuales se permite la reproducción por parte de la escuela de las manifestaciones esenciales de los individuos y se logra que las personas se puedan incorporar a la vida social. A pesar de que las materias de enseñanza son el resultado de una evolución social, histórica, no se debe permitir que se alejen de la vida diaria, deben estar animadas por ella. Su materia de conocimiento no debe subordinarse a razones teóricas abstractas, sino que debe estar al servicio de la vida.

Las obras de Dewey son muy numerosas, las más importantes son: “Mi credo pedagógico” de 1897; “La escuela y la sociedad” de 1900; “La escuela y el niño” de 1906; “Las escuelas del mañana” de 1913; Democracia y educación” de 1917; “La ciencia de la educación” de 1929; “Experiencia y educación” de 1932 y “La educación de hoy” de 1949.

3. El niño y la escuela

Para Dewey los factores fundamentales de la educación son dos: por un lado un ser no desarrollado, no maduro y, por el otro, ciertos fines sociales, ideas, valores que se manejan a través de la experiencia madura del adulto. El proceso adecuado de la educación consiste en la interacción de estas dos fuerzas. La esencia de la teoría educativa se encuentra en la concepción de cada una de ellas en relación con lo otra, para facilitar su completa y libre interacción. (Dewey, 1959).

El niño vive en un mundo que se puede considerar estrecho, tiene pocos contactos personales, las cosas llegan difícilmente a su experiencia a menos que afecten íntima o directamente a sus familiares o amigos. Su mundo está constituido por personas con intereses propios más que por hechos y leyes naturales. Frente a todo esto, surge el problema del programa de estudios escolar, que le presenta al niño material que se extiende indefinidamente tanto en el tiempo como en el espacio. Se arranca al niño de su ambiente familiar y es llevado al ancho mundo, a los límites del sistema solar. Su pequeño espacio de memoria y tradición personales es cambiado por toda la historia de los pueblos. (Abbagnanno, 1975).

La vida del niño no está dividida, pasa de un asunto a otro; no se da cuenta de esa transición, ni del intervalo pasado. Así, las cosas que lo ocupan son mantenidas unidas por los intereses personales y sociales que lleva consigo. Todo lo que contiene su espíritu constituye su universo, éste es fluido y fluyente, su contenido se está disolviendo y construyéndose con gran rapidez. Sin embargo, cuando va a la escuela, las diversas materias de estudio dividen y fraccionan el mundo, cada área es una división y así se puede ir indefinidamente. También, cada una de las materias se clasifica en la escuela, los hechos se organizan con referencia a un principio general, esto no es asunto de la experiencia del niño, en él las cosas no llegan a recibir un encasillamiento (Frankena, 1968). La mente del adulto se encuentra muy familiarizada con esta actividad, tanto, que no se puede realizar correctamente el trabajo de separación y reforma que los hechos de la experiencia directa han de sufrir para presentarlos como asignatura o materia de estudio y referirlos a la propia materia del educando. Esto supondría hábitos intelectuales muy desarrollados y el dominio de una técnica definida y del mecanismo de la investigación científica. Las materias de estudio clasificadas por los adultos, no son producto de la experiencia del niño, sino de la ciencia de los siglos.

Así, Dewey menciona que podría ampliar indefinidamente estas observaciones de las desviaciones y diferencias entre el niño y la escuela, pero que puede sintetizarlas de la siguiente manera:

“...primero, el mundo restringido pero personal del niño, frente al mundo impersonal, pero infinitamente extenso del espacio y el tiempo; segundo, la unidad, la pureza y completa afectividad de la vida del niño y las especializaciones y divisiones del programa escolar; y, tercero, un principio abstracto de clasificación y ordenación lógicas y los lazos prácticos y emotivos de la vida infantil”. (Luzuriaga, 1968).

Todo esto nos muestra la opinión de Dewey con respecto a la forma de interacción entre el niño y la escuela.

4. Las materias de enseñanza

Para Dewey lo primero que se debe hacer al enfrentarse con la educación, es librarse de la idea de que existe una separación entre el niño y las materias de enseñanza. Desde la perspectiva infantil, debemos ver la forma en que su experiencia contiene elementos de la misma naturaleza que la materia de estudio y que contiene, asimismo, las actitudes, los motivos y los intereses que han realizado el desarrollo y organización de las materias hasta el punto que ocupan actualmente (Dewey, 1978). Por el lado de las materias, debemos interpretarlas como las manifestaciones de fuerza que actúan en la vida del niño. Hay que descubrir los procesos que intervienen entre la experiencia y la madurez del individuo.

Dewey menciona que se debe dejar de pensar en las materias de estudio como algo rígido y ya elaborado por sí mismo, fuera del niño. Se deben ver como algo que fluye, vital y así se comprenderá que el niño y el programa son solamente dos límites que definen un solo proceso. La instrucción no es más que una continua reconstrucción de la experiencia que va del niño a las concepciones de verdad organizadas, llamadas materias de estudio.

Como las diversas materias escolares representan el resultado acumulado de los esfuerzos, luchas y éxitos de la raza humana y lo hacen, no como una acumulación sino como algo organizado y sistematizado, entonces, los hechos y verdades del niño en su experiencia presente y los contenidos de los programas escolares representan el inicio y el final de una misma realidad (Dewey, 1978). Si se oponen unos a otros, es oponer infancia y madurez, es sostener que la naturaleza y el destino del individuo luchan entre sí.

Si todo esto ocurriera, como describe Dewey, entonces ¿de qué sirve ser capaz de ver el fin en el comienzo?, ¿puede sernos útil, al ocuparnos de los primeros grados de desarrollo, poder anticipar sus últimas fases? Ya dijimos que las materias de estudio representan las oportunidades del niño para su desarrollo y se encuentran contenidas en la experiencia inmediata e imperfecta del individuo, pero no son parte de esta vida presente, así: ¿por qué o cómo tenerlas en cuenta? (Dewey, 1978).

La pregunta sugiere la respuesta. Conocer el resultado nos lleva a saber en qué dirección se mueve la experiencia actual. Ese fin remoto, que un primer momento no tiene significación para el educador, adquiere una gran importancia desde el instante en que se utiliza para definir la dirección del niño, es un método guía al ocuparnos del presente, más que un resultado remoto y distante que alguna vez se alcanzará. De tal manera que: “La experiencia sistematizada y definida del adulto adquiere así gran valor para nosotros, permitiéndonos interpretar la vida del niño tal como se presenta directamente y guiarla o dirigirla”. (Dewey, 1978).

5. El ambiente escolar

¿Cómo se resuelve la contienda entre el niño y el programa? Después de lo planteado por Dewey se puede mencionar que o se deja al niño entregado a su libre albedrío o se le impone una guía desde afuera. Sin embargo, no es posible manejar solamente una autoactividad, ya que toda actividad tiene lugar en un medio, en una situación y con referencia a sus condiciones. (Dewey, 1978). Pero tampoco es posible imponer una verdad desde el exterior, todo depende de lo que indique el niño al responder a lo que se le presenta de fuera. (Varios, 1970). Así, el valor de la riqueza acumulada de conocimientos que constituyen las materias de estudio, radica en capacitar al educador para determinar el ambiente del niño y de esa manera, dirigirlo conveniente e indirectamente. Por ejemplo:

“Dice el maestro: tales y cuales son las capacidades, las realizaciones abiertas al niño en el campo de la verdad, la belleza y la moral. Ahora, procura, da por día que las condiciones sean tales que sus propias actividades se muevan inevitablemente en esa dirección, hacia la culminación de ellas mismas. Haz que la naturaleza del niño cumpla su propio destino tal como se revela en lo que el mundo posee en ciencia, arte e industria”. (Luzuriaga, 1968).

Todo se encuentra a favor del niño. Se deben afirmar sus poderes actuales, ejercitar sus capacidades, realizar sus actividades actuales. Pero si el maestro desconoce o no conoce acertadamente la experiencia acumulada en los programas escolares, desconocerá también cuáles son las fortalezas, las capacidades y las actitudes del niño y cómo se deben afirmar, ejercitar y realizar.

6. Conclusiones

El tipo de educación que maneja Dewey, se encuentra centrada totalmente en el niño. El punto esencial es que la educación debe basarse en las características propias del niño y en sus necesidades y no en imposiciones externas a él.

La escuela debe desarrollar todas las formas posibles de la actividad humana, sin reducirse a ninguna de ellas. Así también, todo saber debe dejar de emanar exclusivamente del maestro, debe ser un proceso de descubrimiento, hallazgo, investigación, cuya fuente sea el interés y tenga una utilidad rápida. De esa manera, se podría excluir la noción de un programa ya establecido e inflexible.

La escuela debe funcionar como una comunidad y en un clima de democracia (ésta se encuentra tan vinculada a la educación en la obra de Dewey, que obligó a una reflexión alrededor de los fines que se desean alcanzar), con lo que se obtendría por parte del niño, el desarrollo de los valores que los educadores desean implantar.

El trabajo práctico pasaría en la educación que maneja este autor, a ocupar un lugar importante, ya que con esto se obtendría la unión entre el intelecto y lo manual, que se han ido separando poco a poco en las sociedades.

Por último, Dewey deseaba que se desarrollara el espíritu creador de los niños. Al efecto, sería necesario manejar una serie de actividades libres para lograr el objetivo planteado.

7. Bibliografía

· ABBAGNANO, N. y A. VISALBERGHI. (1975). Historia de la Pedagogía. México: F. C. E.

· BIGGE, M. L., et al. (1975). Bases psicológicas de la educación. México: Trillas.

· BROWN, STUART, et al. (2001). Cien filósofos del siglo XX. México: Diana.

· DEWEY, JOHN. (1899). The School and Society. Chicago: University of Chicago Press.

· DEWEY, JOHN. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press.

· DEWEY, JOHN. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.

· DEWEY, JOHN. (1978). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.

· DEWEY, JOHN. (1959). On Education. New York: Bureau of Publications.

· FADIMAN, JAMES, et al. (1983). Teorías de la personalidad. México: HARLA.

· FERMOSO ESTÁBANEZ, PACIANO. (2005). Teoría de la educación. México: Trillas.

· FRANKENA, W. K. (1968). Tres filosofías de la educación en la Historia. Aristóteles, Kant, Dewey. México: UTEHA.

· HOVRE, FRANCISCO DE. (S/f). Grandes maestros de la pedagogía contemporánea. Buenos Aires: Marcos Sastre.

· LUZURIAGA. L. (1968). Antología pedagógica. Buenos Aires: Losada.

· PALACIOS, JESÚS. (1997). La cuestión escolar. Críticas y alternativas. México: Fontamara.

· VARIOS. (1970). John Dewey. El Maestro. México: F. C. E. Julio.

* Doctores en Psicología. Profesores de la Universidad Iberoamericana, campus Ciudad de México y de la Maestría en Educación de la Universidad Marista en la Ciudad de México.

[1] Para una lectura más ágil de la biografía del presente investigador, no iremos indicando los libros de donde fue tomada la información, sino que a continuación enlistamos la bibliografía utilizada en la elaboración del presente capítulo: Abbagnano, N y A Visalberghi. (1975). Historia de la Pedagogía. México: F. C. E.; Luzuriaga, Lorenzo. (1968). Antología pedagógica. Buenos Aires: Losada..