Centro Universitario Municipal Rodas
TESIS EN OPCION AL TITULO DE MÁSTER EN EDUCACIÓN
TITULO: TAREAS DOCENTES INTEGRADORAS PARA LA ASIGNATURA BIOMECANICA DE LA CARRERA LICENCIATURA EN CULTURA FÎSICA.
AUTOR: LIC. BELKIS ANA AGUILAR SARDUY
PROFESORA ASISTENTE , MSC. ESPERANZA A. MADRUGA TORREIRA PROFESORA AUXILIAR.
Consultantes: MSc. Ana Cecilia Cabrera Pérez
Profesor Auxiliar
MSc Aida María Padilla Jorge.
Profesor Asistente
Curso 2009/2010
Año 52 de la Revolución
RESUMEN
El presente trabajo de investigación responde a una necesidad de la práctica educativa actual en la sede de Cultura Física como parte de las transformaciones que se están instrumentando en la Educación Superior En particular, la que se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biomecánica en los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física con la utilización de tareas docentes integradoras a partir de un aprendizaje significativo. Por esta razón en esta investigación se hace una propuesta de tareas docentes integradoras para el tema uno del programa que una vez instrumentado y validado en la práctica educativa de la autora, logró la efectividad y eficacia de la propuesta y la idea defendida, propiciando ello el cumplimiento del objetivo propuesto. Para el desarrollo de este trabajo se emplean métodos, técnicas y/o procedimientos de la investigación pedagógica, correspondientes a los niveles empírico y teórico.
INTRODUCCIÓN
Ante los retos que se presentan en este siglo XXI, la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias, esencialmente la capacidad de aprender a aprender como centro de todo proyecto educativo, puesto que aprender es una capacidad necesaria y humana, es la capacidad esencial en el mundo de hoy y lo será más en el fututo, por eso cualquier proyecto educativo bien elaborado tiene que tenerla en cuenta.
Ninguna reflexión seria sobre el papel de la educación, deja de considerar como función esencial la de promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su preparación profesional y disponer de habilidades intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida.
En el ámbito de las transformaciones que se están llevando a cabo, en Cuba, se hizo necesario producir profundos cambios en la educación superior, debido esencialmente al perfeccionamiento de labor educativa, política ideológica, y la formación de valores, para alcanzar así niveles superiores de compromisos con la Revolución y la participación consecuente en el cumplimiento de las tareas propias de la comunidad universitaria, así como perfeccionar su gestión, para lograr niveles superiores de calidad en los profesionales que se están formando.
Las Sedes Universitarias Municipales (SUM) se crean a partir del año 2001 con el objetivo de garantizar la continuidad de estudios universitarios a todos los egresados de los programas de la Revolución, en lugares donde residen y trabajan así como la extensión de los procesos sustantivos a toda la sociedad mediante su presencia en el territorio. En el curso escolar 2003-2004 se crea en la localidad de Rodas la Sede Universitaria Municipal de Cultura Física.
El egresado de la carrera de Licenciatura en Cultura Física, dentro de la concepción de perfil amplio, se concibe de modo que sea capaz de actuar en los campos de la Educación Física, los Deportes, la Cultura Física Terapéutica y Profiláctica y la Recreación Física, en correspondencia con las necesidades socio – políticas y económicas actuales y perspectivas del país y de cada territorio
En correspondencia con el modelo del profesional a que se aspira, el egresado tendrá una sólida formación integral y de servicio a la Revolución, con valores formados de patriotismo, internacionalismo, responsabilidad ciudadana y profesional, de cooperación y ayuda mutua, de lucha abierta contra el doping y otros vicios en el deporte, de juego limpio. Licenciados con excelentes condiciones ético – morales y competencias profesionales – psicopedagógicas, físicas, científico – investigativas, de trabajo en grupo, con una visión integral, crítico reflexiva y transformadora de los procesos y actividades de la Cultura Física en diferentes ámbitos y con sólidos conocimientos y habilidades pedagógico profesionales.
Para la formación de ese egresado que se necesita, hay que transformar la actividad de aprendizaje, por las potencialidades que la misma tiene en el desarrollo de la personalidad del alumno. Esta actividad debe organizarse de modo que propicie un papel activo, reflexivo en el estudiante, que lo que este aprenda tenga significados claros para el mismo, tanto desde el punto de vista personal, como social y cognitivo, y que se planifique teniendo en cuenta la posibilidad de interacción entre los mismos. En esa interrelación social, van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta, actuando con los compañeros y el profesor, como mediadores de la cultura a asimilar.
L.S.Vigotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davidov, A. Y. Galperin, J. Piaget y D. Ausubel, entre otras relevantes figuras han realizado importantes aportes científicos al estudiar los problemas del desarrollo intelectual, que ofrecen los fundamentos para un sustento teórico del cambio que requiere el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para que el alumno posea significados claros de lo que aprende, que se propicie que pueda relacionar el nuevo material de aprendizaje con su estructura de conocimiento existente (sus condiciones previas), y adquiera un sentido en esa estructura de conocimiento, es primordial que lo que se aprende esté debidamente sustentado en el orden cognitivo y no sea una mera repetición de algo ausente de sentido en dicho orden. Esto último es una tarea muy importante para el que enseña, es decir, estructurar el proceso de enseñanza de modo que esto se logre.
El problema de los conocimientos previos o antecedentes en la estructuración de los nuevos ha sido bastante estudiado, por todas las corrientes psicológicas y pedagógicas. Estas ideas comenzaron a tomar auge desde la década del sesenta del siglo XX con los trabajos realizados por Ausubel y desde inicios del presente siglo por Coll y sus colaboradores.
Para lograr los cambios necesarios, es importante, como se declara en el programa de la disciplina morfología Biomecánica los métodos y estrategias que emplee el profesor, según sus características, la del contenido que va a impartir, las condiciones previas de sus alumnos, el tiempo que disponga para su desarrollo, y el tipo de tarea que se les proponga.
Sin embargo, la experiencia de la autora desde su práctica pedagógica impartiendo la asignatura Biomecánica, que es parte integrante de la disciplina, en la carrera de Cultura Física; le permite afirmar que aunque es necesario y posible estructurar el proceso de enseñanza de modo que esto se logre hacer, la dificultad radica en que son insuficientes los conocimientos previos que poseen los estudiantes, que procedentes del curso de habilitados de ajedrez matriculan en la carrera.
Durante años se ha mantenido la tendencia a centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza de conocimientos y el planteamiento de tareas docentes que el estudiante puede resolver con la reproducción de la información recibida; se le ofrece al estudiante abundante y detallada información que no revela las características esenciales ni los nexos entre los elementos del conocimiento, lo que conduce a la repetición y limitan la formación en ellos de un pensamiento superior. La carencia de elementos esenciales del conocimiento reduce la posibilidad de realizar ejercicios y plantear problemas en que se promueva la reflexión y aplicación del conocimiento aprendido.
Según el diagnóstico inicial realizado por la autora de la tesis a estos estudiantes habilitados, que constituyen la muestra, se pudo comprobar que de ellos 13 son graduados de preuniversitario, 6 técnicos medios y 3 de la facultad obrera campesina. Los resultados de los instrumentos aplicados revelan que no tienen dominio de los contenidos esenciales precedentes, de asignaturas como: Matemática y Física, que se imparten en preuniversitario, les faltan las definiciones de conceptos básicos, así como, de fórmulas que le sirven de base a la solución de problemas.
Atendiendo a la situación problémica descrita se formula el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir a lograr un aprendizaje significativo en la asignatura Biomecánica en los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física?
Objeto: El proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Biomecánica.
Campo de acción: El aprendizaje significativo en la asignatura Biomecánica en los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física.
Objetivo: implementar un sistema de tareas docentes que contribuya a lograr en los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física, un aprendizaje significativo desde la asignatura Biomecánica para elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Idea a defender: un sistema de tareas docentes integradoras para la asignatura Biomecánica, contribuye a que los estudiantes de Segundo año de Licenciatura en Cultura Física puedan relacionar el nuevo material de aprendizaje con su estructura de conocimiento previos y en consecuencia logren un aprendizaje significativo.
Para el logro del objetivo propuesto, la autora se ha trazado las siguientes tareas Científicas:
Diagnóstico del estado actual del aprendizaje de la Biomecánica en los alumnos de Segundo año de Licenciatura en Cultura Física.
Determinación de los fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo del aprendizaje significativo de los estudiantes, precisando el papel de la tarea docente en la formación de los estudiantes de Cultura Física.
Análisis de las concepciones teóricas que servirán de base al sistema de tareas docentes.
Elaboración del sistema de tareas docentes integradoras para el logro de un aprendizaje significativo en la asignatura Biomecánica.
Aplicación del sistema de tareas docentes integradoras en la asignatura Biomecánica y evaluación de los resultados.
Métodos del nivel teórico utilizados:
Analítico- sintético: Fue utilizado en todas las etapas de este trabajo científico, permitiendo realizar análisis e inferencias de la bibliografía consultada y sintetizar los aspectos más relevantes analizados en cada caso.
Histórico Lógico: Para el análisis de la evolución o trayectoria de la problemática objeto de estudio, y determinar su desarrollo actual.
Enfoque de sistema: Para la orientación general del problema de investigación, analizando todos los aspectos que intervienen en él, para trabajarlo de forma integral.
Métodos del nivel empírico utilizados:
Observación: Permitió comprobar los principales comportamientos de los sujetos implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la implementación del sistema de tareas propuestas.
La encuesta a los estudiantes: para obtener información directa, opiniones acerca del dominio de los conocimientos previos necesarios para la comprensión de la asignatura Biomecánica, permitiendo arribar a conclusiones.
La Entrevista: Para conocer el nivel de preparación y de conocimientos que poseen los estudiantes acerca del tema investigado.
Análisis documental: El mismo permitió revisar las fuentes teóricas de la investigación, fueron analizados los documentos referidos a los planes de estudio de los estudiantes de Cultura Física y el programa de la asignatura Biomecánica, así como otros documentos afines elaborados por el Ministerio de Educación y el INDER; y también para la revisión de la literatura especializada en el tema objeto de investigación.
Técnica de Iadov: se aplicó para precisar el nivel de satisfacción de los estudiantes acerca de la utilización del sistema de tareas docentes para un mejor aprendizaje significativo en los estudiantes.
El universo y la muestra coinciden y son intencionales, estando conformada esta última por 22 estudiantes de segundo año de licenciatura en Cultura Física.
La novedad científica de la tesis que se presenta radica, en que la solución al problema se busca a través de un sistema de tareas docentes integradoras que aprovecha las potencialidades que brinda el programa de Biomecánica para el desarrollo de un aprendizaje significativo mediante la solución de problemas que responden a las necesidades y problemáticas de su perfil.
Aporte Práctico: el diseño de un sistema de tareas docentes integradoras a partir de la determinación de las necesidades de los estudiantes que ingresan en la carrera de Licenciatura Cultura Física que les permite el logro de un aprendizaje significativo en la asignatura Biomecánica.
La estructura de la tesis consta de introducción, dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El capítulo I está destinado a la fundamentación teórica y análisis conceptual. Se analizan diversas concepciones acerca de la enseñanza aprendizaje en general y de la Biomecánica en particular, así como la teoría del aprendizaje significativo de Ausbel y su aplicación en un sistema de tareas docentes integradoras.
En el capítulo II se fundamenta y presenta un sistema de tareas docentes integradoras para contribuir al desarrollo de un aprendizaje significativo en los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Cultura Física en la Sede Universitaria Municipal de Rodas mediante la solución de problemas que responden a las necesidades y problemáticas de su perfil y se evalúa el desarrollo alcanzado por estos, una vez aplicada la propuesta.
I. LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA BIOMECÁNICA. EN LA LICENCIATURA EN CULTURA FÍSICA.
La universidad como una de las instituciones fundamentales encargada de la preparación de la fuerza altamente calificada, tiene ante sí una gran responsabilidad: formar al profesional capaz de llevar hacia delante el desarrollo de manera creadora e independiente, y que tomando en consideración los aspectos antes mencionados logre una formación con calidad y pertinencia social.
Por tanto, resulta necesario transformar el proceso de enseñanza – aprendizaje que se centra en el profesor, sin atender a los procesos de aprendizaje que ocurre en los estudiantes al considerar a estos sujetos pasivos, reproductivos, a los que no se ofrecen oportunidades para la reflexión y el cuestionamiento.
Buscar solución a estos y otros problemas, que en la práctica educativa actual se presentan en todo el Sistema Nacional de Educación Superior, es una tarea priorizada para promover al cambio educativo. La necesidad de lograr un papel más activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, obliga al abandono de los métodos tradicionales de la instrucción, a favor de la Didáctica Integradora.
1.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Para Castellanos, A y otros es un proceso de socialización en el que el estudiante se inserta como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en su proceso de formación, de configuración de su mundo interno, como creador y a la vez depositario de patrones culturales históricamente construidos por la humanidad.
Una precisión clara de la dialéctica entre el aprendizaje y la enseñanza se encuentra en el Marco Conceptual del Grupo de Pedagogía: “La enseñanza y el aprendizaje constituyen en el contexto escolar un proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos, ya que se dan en un grupo en el cual el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que lo organiza y conduce, pero en el que no se logran resultados positivos sin el protagonismo, la actitud y la motivación del alumno”.
Otra consideración al respecto es señalada por Silvestre, M. y Rico, P, al plantear la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema integrado, en el cual un núcleo central lo constituye el papel protagónico del alumno, las autoras destacan cómo en este enfoque se revela como característica determinante la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales.
Aprender conforma una unidad con enseñar. A través de la enseñanza se potencia no sólo el aprendizaje sino el desarrollo humano siempre y cuando se creen situaciones en las que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y enfrentar al mundo con una actitud científica, personalizada y creadora.
Un proceso de enseñanza – aprendizaje eficiente ubica a los alumnos en situaciones que representan un reto para su forma de pensar, sentir y actuar. En dicho proceso se develan las contradicciones entre lo que se dice, lo que se vivencia y lo que se ejecuta en la práctica.
El proceso de enseñanza – aprendizaje se concreta en una situación creada para que el alumno aprenda a aprender. Se constituyen en un proceso dialéctico donde se crean situaciones para que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y enfrentar al mundo con una actitud científica, personalizada y creadora.
Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje están: su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas.
El profesor es el protagonista y el responsable de la enseñanza. Es un agente de cambio que participa desde sus saberes, en el enriquecimiento de los conocimientos y valores más preciados de la cultura y la sociedad. Asume la dirección creadora del proceso de enseñanza – aprendizaje, planificando y organizando la situación de aprendizaje, orientando a los alumnos y evaluando el proceso y el resultado.
El alumno es el protagonista y el responsable de su aprendizaje. Es un participante activo, reflexivo y valorativo de la situación de aprendizaje, donde asimila la cultura en forma personalizada, consiente, crítica y creadora en un proceso de crecimiento contradictorio y dinámico en el que construye y reconstruye con otros sus aprendizajes de la vida, con vistas a alcanzar su realización plena.
La trascendencia del aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la educación, es algo evidente por sí mismo ya que todo lo que el hombre hace o puede hacer es, de alguna manera resultado del aprendizaje. El aprendizaje humano, sus particularidades y la naturaleza de las relaciones que lo explican, constituye una de las esferas del conocimiento científico a la que se le presta mayor atención en la actualidad.
Proporcionar alternativas de respuesta al problema de la calidad del aprendizaje es preocupación fundamental para los educadores, enfrascados en la tarea esencial de promover el crecimiento personal en el proceso de enseñanza aprendizaje, el cual está relacionado con la capacidad para aprender como expresión personalizada del proceso de aprendizaje.
1.1.1 La asignatura Biomecánica. Su enseñanza aprendizaje en la carrera de Licenciatura en Cultura Física.
El Licenciado en Cultura Física, como todo profesional, responde a las necesidades del desarrollo social, técnico y económico del país en el contexto histórico de su época, se debe caracterizar por tener un dominio en su formación básica y por ser capaz de resolver en la base, de modo activo independiente y creador, los problemas más generales y frecuentes que se les presente en su esfera de actuación. El objeto de la profesión según se declara en el plan de estudio de la carrera, es la Cultura Física y el Deporte.
El egresado, en correspondencia con el modelo del profesional, debe ser capaz de:
• Desempeñarse exitosamente en el campo de la Cultura Física y el Deporte (Educación Física), con sólidos conocimientos científicos, dominando adecuadamente los elementos esenciales de la metodología de la cultura física y el deporte, así como de la psicopedagogía, con sólidos principios éticos y valores que permitan dirigir su actividad a la formación de una cultura general integral y a la defensa de nuestro proyecto socialista.
• Desempeñarse exitosamente en el campo del Deporte (entrenamiento deportivo por especialidades), dominando adecuadamente los elementos básicos psicopedagógicos y metodológicos y los elementos esenciales de la anatomía y la fisiología, la biomecánica, la estadística y la terapéutica del ejercicio, entre otras, como perfecta comprensión de sus principios científicos y técnicos; procediendo en todos los casos guiados por la más altas consideraciones éticas y valores que deben caracterizar a un deportista, llevando adelante, de forma consciente, los fines de nuestra alternativa política y social socialista frente al mundo capitalista.
• Desempeñarse exitosamente en el campo de la Promoción de la Recreación Física, dominando adecuadamente los elementos generales de la Educación Física y el Deporte, la sociología, las características del entorno en que desarrolla su actividad y de la psicología de los edades.
• Elevar constantemente el nivel de los participantes mediante la preparación multilateral, dotando al atleta de hábitos y habilidades motoras, que sustenten en el futuro su especialización en un área del atletismo y resolver con eficiencia las tareas orientadas por el organismo deportivo.
• Ser capaz de planificar, impartir y evaluar ejercicios de demanda física general y habilidades motrices básicas teniendo en cuenta las formas y procedimientos organizativos, así como de crear medios que posibiliten la participación masiva de los practicantes.
• Ejercer su carrera con una clara perspectiva política y ética, que le conduzca a poner todos sus conocimientos en función de formar una cultura general integral y de crear hábitos sanos de vida mediante la práctica del deporte.
• Proporcionar a través de la participación sistemática, un nivel de preparación física general superior, contribuyendo a la incorporación de hábitos socialmente aceptables como son: respeto a las reglas establecidas en las actividades, la disciplina, el autocontrol, el colectivismo, el sentido de la responsabilidad y al desarrollo multilateral del individuo.
La disciplina Morfología-Biomecánica forma parte del ciclo básico específico. Su historia comienza desde el Plan B en que las dos asignaturas que la conforman estaban juntas, posteriormente se separan en el Plan C.
Con la concepción de ir adecuando cada vez más la formación universitaria a las necesidades del país, en septiembre de 2003 se aprueba en el Consejo de Dirección del MES el Documento Base para la elaboración de los Planes “D” que responden, como su antecesor, al Modelo Pedagógico de Perfil amplio, basado en la necesidad de una formación básica profunda que le permita al profesional resolver los principales problemas que se presenten en las diferentes esferas de su actuación profesional. En este nuevo plan resurge la disciplina de Morfología-Biomecánica.
Las habilidades que se adquieren en la disciplina, como se declara en el programa, son indispensables para el futuro profesional, lo capacitan para evaluar los ejercicios y actividades desde el punto de vista de su efecto sobre la estructura humana y para enseñar el desempeño más efectivo, tanto en las habilidades motoras fundamentales como en las especializadas. La interacción entre las regularidades mecánicas y biológicas permite poner en claro las especificidades de la biomecánica y la dirección consciente de los movimientos, aprovechando esas especificidades garantiza la alta efectividad de los movimientos en diferentes condiciones de ejecución.
Teniendo en cuenta que el egresado de esta carrera trabajará con el hombre, y que su herramienta de trabajo es el movimiento, los aspectos que abarca la disciplina son parte de las bases científicas imprescindibles para las disciplinas del ejercicio de la profesión. El análisis de los ejercicios físicos, de su pertinencia según el objetivo de la actividad, es imposible si se desconocen las bases anatómicas y biomecánicas del movimiento.
La asignatura Biomecánica, se imparte en el segundo año de la carrera. Su contribución está dirigida a presentar los métodos y procedimientos de trabajo que se utilizan en la actividad física y el deporte, teniendo un sentido eminentemente práctico. Posibilita también el estudio de la modelación de los ejercicios físicos y los elementos básicos que rigen los procedimientos metrológicos de cualquier estudio cuantitativo vinculado a la motricidad.
La Biomecánica se ocupa del movimiento de los seres vivos y de modo particular del hombre. Si bien se conoce con este nombre a partir de la segunda mitad del siglo XX en que se desarrolla de manera acelerada, sus orígenes son tan antiguos como el propio hombre, quien en su actividad se ve obligado de manera consciente o intuitiva a perfeccionar los movimientos de su cuerpo.
Según Lázara Polaino de los Santos, la Biomecánica, es una vertiente de las ciencias, que se ocupa del movimiento de los seres vivos, basándose en las leyes de la mecánica. Sus métodos de trabajo son la observación y medición para el análisis y cálculos necesarios en la modelación del movimiento. Su objetivo es el perfeccionamiento en el sentido de la racionalidad y efectividad, dicho en otras palabras acordes a nuestra constitución física (que no se produzcan lesiones) y ahorro de energía (mejores resultados con menor fuerza muscular).Es aplicable a toda actividad motora del ser humano y demás seres vivos. En ella se combinan la Física, Anatomía, Matemática, Estadística, Cibernética y en dependencia del campo de aplicación, Medicina, Robótica, Deportes, Cultura Física, Danza y otras.
1.2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE D. AUSUBEL
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y estas varían según el enfoque o la teoría de donde provenga la definición.
La enseñanza de las ciencias, tiene en cuenta cada vez más los logros de la psicología de la educación, cuyos paradigmas han dado lugar a diversas corrientes pedagógicas. La Teoría del Aprendizaje Significativo es aún hoy un referente explicativo de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.
En su obra Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo D. Ausubel expresa: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente ” (Ausubel, 1986).
Por “lo que el alumno ya sabe “, Ausubel no se refiere simplemente a la idea de prerrequisito sino al complejo de ideas y relaciones que el individuo ha organizado en su mente mediante los procesos de asimilación del mundo y que los cognoscitivistas denominan: “estructura cognitiva”.
La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje.
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma, ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que este se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación.
Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje.
Según el citado autor, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de manera sustantiva, no arbitraria (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que estas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes. Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo” puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un “continuum”, es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir en la misma tarea de aprendizaje, por ejemplo, la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo; cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En este caso la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Este debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva.
Las sesiones de clases están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El ”método del descubrimiento” puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimientos, es simplemente inoperante e innecesario, según Ausubel, por otro lado, el “método expositivo” puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar “[…] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”.
Lo anterior presupone: que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, esto implica que pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer “significado lógico” es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del estudiante, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
En su opinión, cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un “significado psicológico” de esta forma el emerger del significado psicológico no sólo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, ” sino también que él posea realmente los antecedentes ideativos necesarios” en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Desde el punto de vista ausubeliano, el factor cognitivo más importante en el proceso instruccional es la estructura cognitiva del alumno, en el momento que aprende. Es ella, tanto en términos de su contenido como de sus propiedades organizacionales en una cierta área del conocimiento, el principal factor que influye en el aprendizaje significativo y en la retención de conocimientos de esa área. Si la estructura cognitiva es clara, estable y está adecuadamente organizada, emergen y se retienen conceptos precisos y no ambiguos (es decir, disociables de las ideas ancla o subsumidores). Por otro lado, si la estructura cognitiva es inestable, ambigua y desorganizada, tiende a inhibir el aprendizaje significativo y la retención y a favorecer el aprendizaje mecánico. Por lo tanto, es principalmente por la adquisición de una estructura cognitiva adecuada que se facilitan los nuevos aprendizajes y su retención.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
1. Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizajes. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Según Ausubel ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
2. Aprendizaje de conceptos
Los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos”, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.
3. Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
El principio de asimilación en la teoría de Ausubel, se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente que origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación se entiende el proceso mediante el cual ” la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente”. Este proceso modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzado.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de “olvido”, que consiste en la “reducción” gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporada en relación con la cual surgen sus significados.
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo, comienza una segunda etapa de asimilación a la que llama: asimilación obliteradora. Es necesario mencionar que esta “sacrifica” un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
En resumen se puede decir que el aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende.
De la teoría de Ausubel se puede inferir que el papel del profesor para facilitar el aprendizaje significativo por recepción, incluye cuatro tareas fundamentales:
1.- Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar. Es decir, identificar los conceptos y principios unificadores, inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras y organizarlos jerárquicamente de modo que, progresivamente surjan los menos inclusivos hasta llegar a los ejemplos y datos específicos.
En otras palabras, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia, distinguir los más generales y abarcadores de los que están en un nivel intermedio de generalidad e inclusividad y estos de los menos inclusivos y específicos. Debe hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí de preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad.
Esta es, sin duda, en muchos casos, una tarea extremadamente difícil, tanto porque la identificación y jerarquización de los conceptos y proposiciones más relevantes pueden ser intrínsecamente difíciles, como porque las buenas intenciones del profesor pueden estar obstaculizadas por extensos contenidos programáticos que “debe” cumplir. Por otro lado, es una tarea indispensable si lo que se desea es hacer que el alumno adquiera un cuerpo de conocimientos de manera clara, estable y organizada.
2.- Identificar cuáles subsumidores (conceptos, proposiciones) relevantes para el aprendizaje del contenido, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido.
Se trata, pues, de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a enseñar. (Un “mapa” o determinación de la estructura conceptual de ese contenido, sin duda ayuda en la identificación de los subsumidores.)
3.- Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; determinar de entre los subsumidores específicamente relevantes, cuáles están disponibles en la estructura cognitiva del alumno.
Lo que se está enfatizando es la necesidad de intentar seriamente “determinar la estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de entrevistas u otros instrumentos.
4.- Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Es obvio que para eso debe tener en cuenta no sólo la estructura conceptual del contenido de la enseñanza, sino también la estructura cognitiva del alumno al inicio de la instrucción y tomar las providencias del caso si ésta no fuera adecuada (por ejemplo, la consulta.)
Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura conceptual sino de facilitarle la adquisición significativa de una estructura conceptual. Esto es muy diferente, porque implica la atribución, por parte del alumno, de significado psicológico (idiosincrático) a la citada estructura. La estructura conceptual del contenido, determinada por el profesor o por especialistas en la materia, tiene significado lógico. El significado psicológico es atribuido por el alumno. Por lo tanto, la enseñanza se puede interpretar como una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición.
Esta teoría ha sido enriquecida por los seguidores de Ausubel. El aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak. Ausubel delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. Según él “Cualquier evento educativo es una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor”
La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades también está desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin.
No cabe duda, como señala Pozo, de que estamos ante una teoría psicológica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza en su aplicación a la enseñanza. Ello requiere un conocimiento suficiente de la misma que permita ciertas garantías de éxito en su aplicación, un éxito que en este caso será la producción de aprendizajes significativos por parte del alumnado. Para lograrlo, la autora de la tesis consideró importante y necesario elaborar y aplicar un sistema de tareas docentes integradoras.
1.3- LAS TAREAS DOCENTES INTEGRADORAS
En correspondencia con los propósitos de esta tesis y de acuerdo con el objetivo planteado es importante hacer algunas consideraciones en relación con la tarea docente y su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la revisión bibliográfica realizada se pudo comprobar que el término tarea ha sido tratado por diferentes autores, de manera que existen variadas definiciones, algunas de las cuales se presentan a continuación y han sido tomadas como base para el desarrollo de este trabajo.
Autores como V. V. Davidov; M. R Concepción; A. Medina Rivilla; C. M. Álvarez de Zayas; H. C. Fuentes González; J. Zilberstein y M.Silvestre; P. Cañal de León, entre otros, identifican la tarea como medio para dirigir y propiciar el aprendizaje de los estudiantes.
V. V. Davídov señala que “(…) el dominio por parte de los escolares del procedimiento teórico generalizado de solución de cierta clase de tareas concretas particulares, constituye la característica sustancial de la tarea docente”.
Con ello, destaca la funcionalidad que esta tiene como medio para aprender a resolver determinadas tareas concretas, particulares, que podrían ser, por ejemplo, problemas propios de determinado contexto. Las tareas docentes son vistas por este autor como medio para la construcción del sistema cognitivo instrumental necesario para la resolución de problemas, propio de determinado contexto.
Para A. Medina Rivilla, “Las tareas… son núcleos de actividades, secuenciadas y estructuradas que permiten organizar la acción. Las tareas organizan la experiencia y estimulan el aprendizaje del alumno…”
Autores como Silvestre, M.; Zilberstein, J.; y Portela, R. Por su parte, consideran las tareas docentes “(…) como aquellas actividades que se orientan para que el alumno las realice en clase o fuera de esta, implican la búsqueda y adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación integral de la personalidad”.
Pilar Rico y Margarita Silvestre, señalan la necesidad de remodelar el proceso de enseñanza-aprendizaje y precisan, entre otros elementos, un cambio esencial en la concepción y formulación de la tarea, porque es en ella donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por los alumnos.
Para Medina Revilla y L. Sevillano García “Las tareas son actividades que se conciben para realizar por el alumno en la clase y fuera de ella, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades”. O bien: “Las tareas son núcleos de actividades secuenciadas y estructuradas que permiten organizar las acciones. Organizan la experiencia y estimulan el aprendizaje…] formas de llevar a cabo la actividad”.
En opinión de Leiva “La unidad entre las exigencias, objetivos, intencionalidades o fines de la tarea con las condiciones de la misma, constituyen la esencia para el surgimiento de la tarea docente y, a su vez, un aspecto esencial a tener en cuenta en el diseño de las mismas, dada que esta unidad determina la estructura de su enunciado.
La estrecha unidad antes señalada, tiene su basamento en los presupuestos teóricos planteados por Leontiev sobre la actividad, al apuntar el carácter intencional de la misma o ¿qué se debe lograr?, lo cual obedece al objetivo propuesto, y su carácter operacional o ¿cómo lograrlo?, que responde a las condiciones en que se cumplirá el objetivo.
En estas definiciones quedan explícitamente delimitadas, a criterio de los autores, las funciones de cada uno de los polos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje: los profesores diseñan y orientan las actividades (tareas docentes); los estudiantes las realizan, y en consecuencia, adquieren conocimientos, desarrollan habilidades y en general, forman integralmente su personalidad.
La autora asume lo planteado por Carlos Álvarez: “La tarea docente, entendida como célula del proceso docente, es la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental, de resolver el problema planteado al estudiante por el profesor.”
Bajo esta concepción el proceso docente se desarrolla de tarea en tarea, hasta alcanzar el objetivo, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo esperado.
La tarea docente según el citado autor es la célula del proceso docente-educativo porque en ella se presentan todos los componentes y las leyes del proceso, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia.
Considera que en cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El método, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la acción para apropiarse del contenido.
De esta manera se puede afirmar que la tarea docente tiene tres funciones fundamentales, que responden a cada una de las cuatro dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones pueden apreciarse además en el objetivo, contenido y método como componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Función instructiva que está encaminada a la formación de determinados conocimientos y habilidades en el alumno.
• Función desarrolladora que está encaminada al desarrollo intelectual de los alumnos, a la formación de formas de trabajo y de pensamientos que son válidos para el aprendizaje sin necesidad de una instrucción complementaria.
• Función educativa que está dirigida a la formación de cualidades de la conducta y de la personalidad del alumno, así como, a la formación de convicciones y de valores.
Varios autores en la obra Enseñanza de la Física elemental, ofrecen recomendaciones valiosas en relación con el papel de la tarea docente en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que la autora considera que pueden tenerse en cuenta:
• La planificación del estudio de cada una de las unidades en forma de sistema de tareas, a fin de dirigir eficientemente la actividad de los alumnos. Las tareas pueden ser de muy diversos tipos: de reflexión de temas de interés, de planteamiento de preguntas o problemas, de búsqueda de información, de comunicación de resultados, de confección de informes, etc.
• Se debe comenzar cada unidad con tareas dirigidas a revelar la experiencia que ya tienen los alumnos sobre el tema (lo que contribuye a articular dicha experiencia con el nuevo contenido), y hacerlos reflexionar sobre el interés social y personal de dicho tema, lo que favorece a que el nuevo material de estudio adquiera significado para ellos.
• Cada nueva tarea que se les presente a los alumnos debe constituir una profundización y ampliación del estudio que se está realizando.
• La combinación de diversas formas de trabajo: diálogo entre el profesor y los alumnos; trabajo individual; trabajo en equipos, en el aula y fuera de ella; intercambio entre equipos; discusión y puesta en común en todo el grupo de los resultados obtenidos.
• La culminación de cada unidad con tareas de sistematización y consolidación (pudieran ser seminarios integradores). Esto contribuye a formar una imagen global, ahora más profunda y coherente del tema estudiado.
• La evaluación no solo de determinados conocimientos y habilidades, como habitualmente se hace en la práctica escolar, sino además: las ideas que tienen los alumnos de la importancia de los diferentes temas estudiados, de su relación con los problemas de la humanidad y del país; la experiencia adquirida por ellos para realizar algunas acciones características de la actividad investigativa, en particular para plantear y resolver preguntas o problemas; la actitud que manifiestan y las valoraciones que hacen al analizar diversas situaciones.
En relación con la concepción y elaboración de las tareas docentes que se proponen se tuvo en cuenta, con especial énfasis, el enfoque de sistema, que como se sabe, desempeña una función esencial en el conocimiento de los fenómenos educacionales y se considera que proporciona una orientación general para su estudio, como una realidad integral formada por componentes que cumplen con determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción entre ellos.
También se pudo comprobar, por medio de la bibliografía consultada, que son numerosas las definiciones que sobre el concepto de sistema se han formulado, pero en sentido general los rasgos que lo distinguen son:
• Conjunto ordenado y coherente de reglas, normas y principios sobre determinada materia.
• Conjunto de elementos en interacción.
• Conjunto delimitado de componentes, relacionados entre sí que constituyen una formación íntegra.
De esta forma un sistema no es un conglomerado de elementos yuxtapuestos mecánicamente: “(…) sino que presenta leyes de totalidad, esto es cualidades generales inherentes al conjunto, las cuales se diferencian de las características individuales de los componentes que lo integran. Es justamente la interacción entre los componentes del sistema lo que genera sus cualidades integrativas generales.”
Como acertadamente plantea Eloy Arteaga, “el sistema de tareas docentes constituye un conjunto de tareas interrelacionadas entre sí, cuyo funcionamiento permite el logro de determinados objetivos, en un contexto determinado”. Por lo que para fundamentarlo es imprescindible determinar los presupuestos teórico-metodológicos que lo sustentan, los que se concretan en los objetivos, las exigencias, las funciones y los procedimientos metodológicos necesarios para concebir el mismo.
En la elaboración del sistema de tareas docentes es importante tener en cuenta los requisitos siguientes:
• El sistema de tareas se ajustará a los programas vigentes y a los objetivos de la enseñanza, como garantía para su posible aplicación en la práctica.
• Por el carácter de su organización, ha de estar en correspondencia con la estructura lógica del contenido de la asignatura seleccionada.
• Las tareas se elaborarán en función de las formas organizativas de la enseñanza.
• Debe asegurarse una estrecha vinculación entre los nuevos conocimientos y los adquiridos con anterioridad
La elaboración de un sistema de tareas contribuye al cumplimiento de los diferentes niveles de asimila¬ción de los contenidos en función de los objetivos. Pueden ser:
• Tareas de familiarización: proporcionan la orientación y el contacto del estudiante con el problema a resolver.
• Tareas de reproducción: dirigidas a lograr que el estudiante fije y pueda repetir los elementos esenciales del contenido orientado en función de los objetivos que necesite cumplir.
• Tareas de producción: agrupadas en un nivel más complejo del aprendizaje mediante las que se le exige al estudiante la aplicación de lo aprendido a una situación nueva.
• Tareas de creación: estructuradas con una complejidad superior en las cuales es imprescindible la búsqueda independiente de los aspectos. Para poder resolverlas se presupone un problema que los estudiantes no pueden solucionar con los conocimientos obtenidos hasta el momento.
Estas tareas deben establecerse de forma interrelacionadas en cualesquiera de los niveles en que se aplique, asignatura, año, disciplina, carrera.
Como puede apreciarse existen múltiples tipos de tareas docentes y su variedad es amplia, sin embargo cualquiera que sea la tarea realizada, esta debe contribuir a la búsqueda y adquisición de conocimientos y al desarrollo de habilidades, de ahí la necesidad de que el estudiante esté realizando constantemente actividades de este tipo.
En el marco de este trabajo se asume como tareas integradoras aquellas que posean las siguientes características:
• Para su solución se necesitan conocimientos anteriores (previos) que se relacionen armónicamente con el contenido que se estudia en ese momento.
• Para su solución se necesitan conocimientos que serán impartidos en un futuro inmediato.
• Para su solución se necesitan conocimientos que ya han sido impartidos.
Para elaborar las tareas integradoras se deben realizar las siguientes acciones:
• Delimitar los conocimientos que tienen mayor relación.
• Diagnosticar el grado de preparación que tienen los estudiantes para llevar a cabo la relación intermateria.
• Precisar el objetivo y tipo de tarea en dependencia del resultado de las acciones anteriores.
• Formular las tareas.
• Asignarlas.
• Controlarlas.
• Valorar la efectividad de las mismas.
• Efectuar modificaciones de ser necesario.
Las tareas deben cumplir con los siguientes requisitos:
• Deben estar relacionadas con los objetivos del año.
• Deben permitir la utilización de conocimientos de varias asignaturas.
• Deben resultar significativas para los estudiantes.
• Deben estar relacionadas con los elementos de la vida práctica.
• Deben propiciar la reflexión del estudiante.
En la medida en que las exigencias de la tarea van siendo gradualmente más complejas, y el estudiante va siendo capaz de resolverlas, se van incrementando los efectos de la estimulación intelectual de este en el desarrollo de la actividad docente.
Conclusión del capítulo
En este capítulo la autora fundamenta teórica y metodológicamente la necesidad de un sistema de tareas docentes integradoras para la asignatura Biomecánica que propicie el desarrollo de un aprendizaje significativo en los estudiantes de la carrera de Cultura Física. Analiza la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y las concepciones, a las que ha podido acceder en el curso de la investigación, acerca de las tareas docentes y asume posiciones para implementar el sistema de tareas docentes en correspondencia con el objetivo que se propuso.
II. SISTEMA DE TAREAS DOCENTES INTEGRADORAS PARA EL LOGRO DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA BIOMECÁNICA.
2.1 Diagnóstico inicial
En la tesis que se presenta el diagnóstico se realizó con el objetivo de identificar las necesidades de los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física para lograr un aprendizaje significativo y para valorar con los docentes las regularidades surgidas del análisis realizado acerca del dominio que poseen los estudiantes en la solución de problemas como instrumento eficaz para lograr un aprendizaje significativo y sobre esa base modificar el estado actual por el estado deseado mediante la aplicación de la estrategia.
Los métodos y técnicas utilizados fueron: la encuesta, la entrevista, análisis de documentos.
• Aspectos a considerar en el diagnóstico de los estudiantes.
Qué conoce. Nivel de conocimientos esenciales previos logrado, que resultan necesarios para el aprendizaje de la asignatura Biomecánica.
Si son capaces de relacionar de manera sustantiva los conocimientos que posee con los nuevos. Por relación sustancial se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
Predisposición para aprender: disposiciones emocionales y actitudinales.
2.1.1 Análisis de los resultados del diagnóstico inicial.
Un primer acercamiento al conocimiento individualizado del estudiante y del grupo se obtuvo a partir de la entrega pedagógica. Se partió de lo logrado en la asignatura Física en la enseñanza media superior.
La física es una ciencia experimental por ello, la solución de problemas cualitativos y cuantitativos es de gran importancia para profundizar algunos aspectos y reforzar conocimientos precedentes ya adquiridos de Física y Matemática .El estudio de la mecánica comienza en el décimo grado por la cinemática la cual tiene una gran importancia desde el punto de vista cognoscitivo y por el destacado aporte que le brinda a la formación de la concepción científica del mundo en los estudiantes es aquí donde se definen y se determinan las tres magnitudes cinemáticas :desplazamiento, velocidad y aceleración .
Las características de estos estudiantes son muy diferenciadas y por tales motivos hay que trabajarlos como tal, es decir, organizarlos de acuerdo al desarrollo de su actividad profesional, nivel de conocimientos de física, tiempo de desvinculación de la actividad docente, edad, valores y otros factores que pueden favorecer el adecuado desarrollo del proceso-docente educativo. Todo esto propiciará la orientación de ejercicios y sistemas de tareas docentes integradoras para el desarrollo de un aprendizaje significativo en los estudiantes.
La tabla siguiente muestra el grado de preferencia de las asignaturas del currículo por parte de los encuestados
Preferencia por las asignaturas del currículo
Nivel de preferencia
Asignaturas
1
2
3
Matemática 9 2 4
Español-Literatura 13 12 13
Historia 7 11 5
Química 3 3 6
Biología 8 8 9
Física – 5 6
Como se puede apreciar en la tabla la Matemática es aceptada de una u otra forma por 15 estudiantes y la Física por 11 de una muestra de 22 estudiantes. Entre las razones que motivan la preferencia por las asignaturas del currículo aparecen con mayor frecuencia las siguientes:
1. La utilidad que tienen dichas asignaturas para la vida diaria y futura, es decir los alumnos han podido constatar durante las actividades que realizan a diario cómo los conocimientos que adquieren durante la actividad docente en estas materias escolares les ayuda a desenvolverse mejor en la vida, esto es ampliamente señalado por el 38% de los alumnos.
2. Las características del contenido de las asignaturas es destacado por el 38,5% de los alumnos, o sea que el motivo que impulsa el estudio y aceptación de estas, es un motivo relacionado con el contenido.
3. El estilo que siguen los profesores a la hora de impartir sus clases. Según los encuestados les llama mucho la atención el carácter dinámico de las clases, y el grado de motivación de las mismas ya que los profesores siempre traen cosas nuevas e interesantes por el 25% de los alumnos. Un elemento de suma importancia en este aspecto lo constituye el hecho de que una gran cantidad de alumnos refieren que nunca les gustó la Matemática y la Física.
4. La relación de las asignaturas con las profesiones que desean estudiar en un futuro, lo que evidencia en estos alumnos una fuerte intención profesional que los ha llevado a interesarse por la utilidad de estas en su profesión futura. Esto lo señalan el 26,6% de los alumnos.
En resumen entre los motivos que hacen de estas asignaturas las preferidas predominan los motivos relacionados con el contenido de las mismas. Se puede apreciar además la influencia de motivos externos como lo es la actividad del profesor en sus clases, o sea en la manera de dirigir y conducir el proceso docente-educativo.
La asignatura más rechazada del currículo es la Física y en ese orden le siguen Matemática, Historia, Química y Biología.
El análisis de las razones que justifican el rechazo hacia las asignaturas del currículo se destaca como las más significativas las siguientes:
1. No están relacionadas con la especialidad que desean estudiar en el futuro- 60,6% de los alumnos.
2. Inseguridad y desconfianza en las clases de las asignaturas- 53,4% de los alumnos.
3. No siempre son del agrado las actividades que se orientan en las clases- 50% de los alumnos.
4. Casi nunca entienden, ni pueden hacer las tareas que el profesor les orienta- 49,9% de los alumnos.
5. El estilo del profesor al enseñar- 39,9% de los alumnos.
6. Nunca encuentran nada nuevo ni interesante en las clases- 36,6% de los alumnos.
Nótese que gran cantidad de estudiantes, más del 50% manifiestan inseguridad y desconfianza en las clases de las asignaturas que rechazan, cuestión esta que deviene no solo en un factor o causa de rechazo hacia ellas, sino que además frena el desarrollo de las potencialidades creativas de los alumnos, lo que se convierte en un obstáculo para desarrollar su aprendizaje .
Resultados de la encuesta a los estudiantes (Anexo I)
De acuerdo a los datos recogidos en las encuestas a estudiantes se llegó a las siguientes conclusiones:
• Las tareas van dirigidas a que el alumno encuentre la solución, y una vez conseguida esta, se abandona la misma. Cuando se plantean tareas que tienen varias alternativas de solución, no se analizan las mismas.
• A pesar de tener en cuenta su nivel de desarrollo intelectual, y la complejidad de las tareas, se planifican al margen de los intereses y motivaciones de los alumnos.
• Los sistemas de tareas o ejercicios que se emplean son únicos para todos los estudiantes. La variedad en el planteamiento de las tareas se limita a la utilización de órdenes diferentes para una misma tarea; pero el contenido es el mismo, los procedimientos de solución son básicamente de carácter algorítmico.
• Las tareas no son adecuadamente incentivadas por el profesor, las ayudas que este brinda a los alumnos para su realización son excesivas, hasta el punto de señalarles la vía para su realización.
• El control de las tareas se dirige exclusivamente a la solución y no a las acciones realizadas por el alumno, es decir, el control no se dirige además al proceso de solución.
• No se utilizan tareas abiertas, que le den al alumno la posibilidad de interpretarlas y solucionarlas como él considere. La mayoría de las tareas que se emplean son cerradas, tienen solución única.
• No es frecuente la utilización de tareas con exceso de datos, ausencia de datos necesarios, y mucho menos de tareas que no tengan solución. El alumno está habituado a que todas las tareas que el profesor le orienta tengan solución, y a que esta sea la misma para todos.
• No se orientan tareas para la sistematización de los conocimientos adquiridos, cuando se sistematizan conceptos. Esto lo hace el profesor.
• Se hace más énfasis en la memorización y repetición mecánica de los conocimientos que en el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Cualquier sistema de tareas que se elabore con el propósito de estimular y propiciar el desarrollo de un aprendizaje significativo del alumno tiene que cumplir ciertas exigencias o requisitos, que no pueden obviarse, a la hora de concebir los mismos.
Contener tareas dirigidas no solo a la adquisición y fijación del conocimiento sino también al desarrollo de intereses y actitudes es decir, deben proyectarse tareas que aunque no respondan directamente al contenido específico que se está abordando les permitan al alumno poner en función su interrelación.
Tener siempre un carácter productivo y no reproductivo, de manera que inciten al alumno a reflexionar y poner en función sus conocimientos y capacidades, a la vez que se desarrollan en un plano cualitativamente superior.
En relación con este último aspecto es necesario acotar que las tareas deben ser- como señalara Ausubel- lo suficientemente estimulantes para los alumnos, de manera que les permita entregarse de forma activa y consciente a su solución. Procurar que los alumnos se sientan intrínsecamente motivados por la tarea, es decir, que les guste, les ilusione, les entusiasme, porque es entonces, y sólo entonces, adoptarán frente a ella una actitud espontánea creativa.
A estas dificultades hay que añadir los resultados de la encuesta aplicada a los profesores de Física. La muestra escogida estuvo conformada por profesores (6) de los niveles medio y medio superior; el promedio de años de experiencia de los docentes seleccionados en el nivel es de 10 años. (Anexo2).
Entre los datos más significativos que aportó la encuesta podemos señalar los siguientes:
• El 63% de los profesores encuestados reconocen utilizar en sus clases con mayor frecuencia las tareas docentes integradoras.
• El 52% de los encuestados, es decir, más de la mitad, coincide en afirmar que las tareas docentes integradoras que menos utiliza en sus clases son las del nivel creativo; a pesar de reconocer que este sería el más efectivo para garantizar una mayor calidad en el aprendizaje de los alumnos. Esto indica que los profesores tienen plena conciencia de que la mayor efectividad en la asimilación de los conocimientos se logra cuando los alumnos realizan tareas docentes integradoras.
La no utilización en las clases de Física de tareas docentes integradoras se debe, según la opinión de los encuestados, a las razones siguientes:
Los alumnos no poseen los conocimientos y habilidades necesarias para este tipo de tareas docentes, opinión en la que coinciden el 88% de los encuestados.
El tiempo disponible para las clases no permite la utilización de este tipo de tareas docentes integradoras, criterio que comparten el 50% de los encuestados.
Solo el 35% plantea desconocer la esencia de este tipo de tarea y cómo podría utilizarse en las clases de Física.
2.2 Programa analítico de la asignatura Biomecánica.
La Asignatura tiene un carácter básico por estar dedicada a dar un enfoque elemental del análisis biomecánico de los movimientos del hombre, permite comprender los fundamentos científico-metodológicos de la enseñanza de los ejercicios físicos y desarrollar habilidades en la solución de problemas para cumplir las tareas básicas del control en la Educación Física y el entrenamiento deportivo.
El lenguaje y las formas de presentación empleadas en la asignatura contribuirán a que el estudiante pueda interpretar adecuadamente la literatura contemporánea de las ciencias deportivas.
Tiene especial importancia las tareas docentes integradoras a través de la solución de problemas docentes.
EDUCATIVOS
1. Contribuir a que los estudiantes desarrollen su convicción ética sobre rigor y honestidad científica en la solución de problemas relacionados con la práctica profesional, manifestándose en la veracidad, obtención, tratamiento y análisis de la información.
2. Consolidar con los estudiantes la concepción científica del mundo con la aplicación de los conocimientos de la biomecánica al estudio de los movimientos del hombre.
3. Contribuir al desarrollo del pensamiento lógico del estudiante mediante la solución de problemas concretos con el rigor científico inherente a esta ciencia.
4. Continuar desarrollando en los estudiantes la capacidad y el hábito de adquirir nuevos conocimientos y habilidades de forma independiente mediante la solución de tareas que le demanden constancia, estudio y responsabilidad.
INSTRUCTIVOS
Utilizar modelos biomecánicos para el estudio de los movimientos del hombre en la actividad física. Evaluar características cinemáticas y dinámicas.
Caracterizar la motricidad humana con un enfoque biomecánico.
Utilizar pruebas y baterías de prueba para la evaluación de cualidades motrices.
Analizar los resultados de las mediciones en correspondencia con las condiciones y características de los objetos.
Caracterizar y utilizar indicadores biomecánicos para el control y perfeccionamiento de la maestría técnico deportiva.
El enfoque de la asignatura está dirigido hacia el análisis de los movimientos del hombre, como contribución a la comprensión y fundamentación de las metodologías de enseñanza de los ejercicios físicos. También desarrolla habilidades que posibiliten al estudiante cumplir las Tareas Motrices.
La asignatura se divide en tres temas los cuales proponen la solución de problemas docentes.
Sistema de habilidades por temas.
Tema I. Propuesta de problema docente.
A partir de la caracterización de los movimientos del paso, abordar el análisis cualitativo y cuantitativo de diferentes tareas motrices”.
Este tema introductorio tiene una especial significación en el curso, ya que el estudiante debe comprender cómo utilizar los conocimientos que tiene de otras ciencias para enfocar biomecánicamente el estudio del movimiento del hombre.
Los aspectos estructurales del sistema biomecánico deben abordarse a un nivel elemental ya que aparecen sólo para apoyar la concepción del hombre como sistema biomecánico. No obstante, debe insistirse (profundizar por medio del estudio independiente) en la mecánica de la contracción muscular, en la medida en que sea fuerza y velocidad. En este tema se abordan con un sentido práctico un conjunto de métodos y técnicas de registro y evaluación de características cinemáticas y dinámicas del movimiento del hombre, sobre todo lo relacionado con la filmación. Las formas de representación que de aquí se derivan son partes del lenguaje empleado en las ciencias deportivas y por tanto indispensables para la comprensión de la asignatura y para la interpretación de la literatura especializada contemporánea. Estos procedimientos contribuirán además, al desarrollo de habilidades de cálculo y representación y pueden desarrollarse en forma de clases prácticas, tales como:
Confección de esquemas de posturas a partir de tablas de coordenadas.
Cálculo y representación de velocidades y aceleraciones lineales y angulares.
Tema II. Propuesta de problema docente:
“Evaluar mediante una batería de pruebas las capacidades físicas de un grupo de estudiantes, tomando en cuenta los principios metrológicos básicos”.
El Tema ofrece al estudiante gran cantidad de herramientas para la solución de problemas profesionales relacionados con las tareas de control en las actividades de la Cultura Física sobre todas las relacionadas con la utilización de modelos biomecánicos y la realización de mediciones sencillas sobre la actividad física del hombre. Los métodos y las técnicas estudiados cobran mayor importancia toda vez que son aplicados no sólo a las pruebas motrices donde se miden características biomecánicas del movimiento, sino también aquellas cuyo resultado está expresado por parámetros médicos, biomecánicos, psicológicos y fisiológicos; siempre que sean expresados cuantitativamente. Resultará muy ventajoso el planteamiento de un problema docente encaminado a caracterizar el desarrollo físico del grupo de estudiantes, lo que permitirá relacionar la biomecánica con las asignaturas de las disciplinas del ejercicio de la profesión que se cursen en el mismo semestre y deberán vincularse con las actividades de estas asignaturas, siempre que sea posible.
Tema III.Propuesta de problema docente:
“Modelar con un criterio biomecánico los principales ejercicios físicos que conforman un deporte específico. A partir del problema docente se abordará el estudio de las principales regularidades de los movimientos que se manifiestan en el deporte, utilizando modelos biomecánicos que posibiliten la caracterización cualitativa y cuantitativa de dichos movimientos, con un criterio integrador de los conocimientos generales adquiridos en la asignatura.
VALORES. Desarrollar la convicción ética sobre el rigor y la honestidad científica en la solución de problemas relacionados con la práctica profesional.
Contribuir, de forma natural y vinculada a la cotidianeidad de la vida institucional, al desarrollo de un espíritu fraterno y solidario, de lealtad a los principios que enaltecen el colectivismo con respeto de la individualidad.
Consolidar la concepción científica del mundo mediante el uso de métodos con que trabaja la ciencia y la forma de interpretar los fenómenos estudiados.
El planteamiento de las tareas docentes integradoras deberá llevar al profesor a plantarse un grupo de interrogantes dentro de las que se encuentran:
¿Qué elementos del conocimiento necesito revelar y qué indicaciones y procedimientos pueden conducir al alumno a una búsqueda activa y reflexiva?
¿Qué acciones y operaciones del pensamiento necesito estimular y cómo conjugo la variedad de tareas docentes integradoras de forma que a la vez que faciliten la búsqueda y utilización del conocimiento, se utilicen métodos productivos que estimulen el desarrollo del intelecto?
¿Cómo promover mediante las tareas docentes integradoras el incremento de las exigen¬cias cognoscitivas, desarrolladoras y formativas en el estudiante?
¿Cómo organizar las tareas docentes integradoras de forma que tanto sus objetivos particulares como su integración y sistematización conduzcan al resultado esperado en cada alumno de acuerdo al año?
Para que se logre formar en los estudiantes una concepción científica del mundo, es necesario que aprendan a pensar correctamente y sean capaces de aplicar sus conocimientos en la práctica. Es imprescindible enseñarlos y ejercitarlos para que por sí mismos y mediante el uso correcto de las fuentes del conocimiento, analicen, comparen, valoren y lleguen a conclusiones.
Si se les enseña a desarrollar las operaciones del pensamiento, se les estará ayudando a prepararse para investigar, para plantear y resolver problemas, para asimilar los contenidos de la ciencia mediante el descubrimiento de sus verdades.
El profesor debe instrumentar tareas docentes integradoras mediante las cuales se vayan incrementando los niveles de complejidad a fin de que los estudiantes adquieran paulatinamente los conocimientos y habilidades que permitan su desarrollo intelectual.
Sistema de tareas docentes
– Etapas para la implementación de las tareas docentes
Realizado el diagnóstico inicial se diseñó un sistema de tareas docentes integradoras conformado por: tema, objetivos .objetivo de la tarea, tareas, acciones, operaciones, bibliografía y evaluación.
Etapa de orientación. La Base Orientadora para la Acción.
Para llevar a cabo el cumplimiento de una actividad determinada, el estudiante parte siempre de la existencia de un objetivo previamente establecido y necesita tener una representación tanto de la acción que debe realizar como de las condiciones en que esta acción se debe ejecutar.
La Base Orientadora para la acción (BOA) es el elemento estructural sobre cuya base transcurre la dirección de la acción. La etapa de orientación de las tareas es el eslabón primario en el desarrollo ulterior del sistema de actividades de trabajo independiente, y es responsabilidad del docente la objetividad y la claridad a la hora de llevar a cabo la misma, pues una deficiente orientación de la actividad dificultaría el objetivo propuesto.
En este caso, donde la solución de problemas está basada en la aplicación de un sistema de tareas para el desarrollo de un aprendizaje significativo la autora considera necesario que el profesor para cada tarea realice las siguientes operaciones:
Ofrecer información preliminar de los aspectos esenciales y más complejos del tema.
Debe dejar bien claro a los estudiantes: qué deben hacer, cómo lo deben hacer, por qué y para qué lo deben hacer. “Sólo se puede despertar el interés de los alumnos por un aspecto del conocimiento, demostrándoles su importancia, motivándolos a investigar o solucionar el problema.
La compresión por los alumnos de la utilidad de la tarea que deben resolver, despertará en ello el interés por este aspecto del conocimiento, se sentirán motivados a estudiar, indagar e investigar. Y al lograr la solución de una tarea que le ha generado esa necesidad, se crean condiciones para desarrollar valores.
Señala de una forma clara los medios que han de servir de base para la apropiación del contenido.
Orientar las operaciones siguiendo el algoritmo de trabajo para la solución de problemas.
Aclarar las dudas a los estudiantes.
La etapa de orientación tiene una importancia decisiva, está presente en todo el proceso, tanto al inicio, como durante la realización de las tareas.
Etapa de ejecución
La ejecución de las tareas comienza desde el punto de vista psicopedagógico con la representación mental, por parte del estudiante, de qué es lo que va a hacer.
Desde que concluye la etapa precedente, la de orientación de la actividad, los estudiantes deben estar preparados para ir buscando respuestas a los problemas planteados en las tareas que fueron propuestas.
En el orden pedagógico, es importante la aplicación de un enfoque diferenciado para los alumnos en el proceso de organización y realización del trabajo independiente. En esta etapa el profesor es un guía científico para que cada estudiante imprima su propio estilo de trabajo.
Etapa de organización de la Información.
Los estudiantes deben disponer de un período suficiente de tiempo, después de orientada la tarea para dar solución, el trabajo debe ser realizado de manera independiente, siguiendo las orientaciones recibidas.
Esta etapa requiere que los alumnos deben estar en condiciones de reflejar los conocimientos y habilidades adquiridos a través de la realización de las tareas. En todo momento, se tiene en cuenta la aplicación de la estrategia de Lengua Materna.
Etapa de evaluación.
La evaluación es un eslabón del Proceso Docente Educativo que ofrece la medida del cumplimiento de un objetivo determinado. La misma se establece para cada nivel estructural del proceso de enseñanza aprendizaje: la clase, el tema, la asignatura, la disciplina, la carrera o el propio proceso en sentido general. La evaluación es un tipo de control, que se desarrolla cuando se supone que el estudiante ya tuvo la posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo del proceso y que refleja el objetivo propuesto.
La evaluación de las acciones y operaciones que se realizan en cada tarea docente es sistemática ya que el estudiante individualmente tiene que exponer ante el profesor y el grupo, el trabajo realizado para la solución de las tareas propuestas.
En el caso que algún estudiante no cumpla con los requisitos como acciones y operaciones se le dará otra tarea con un grado de diferencia similar después de haber aclarado las dificultades con el profesor.
Haremos el análisis de las tareas referidas al Tema 1: El sistema biomecánico del hombre. Motricidad humana. Elementos de la metrología en el deporte.
Encuentro 3
Objetivos:
Calcular las características cinemáticas de la velocidad y la aceleración lineales a partir del método de diferenciación numérica.
Evaluar los valores reales de velocidad y aceleración lineales, así como su representación vectorial para determinado punto del cuerpo del deportista.
1. Un ciclista parte del reposo y se mueve con un movimiento rectilíneo uniforme variado de forma que al recorrer 50m alcanza una velocidad de 8m/s. Calcule:
a) La aceleración con que se movió el ciclista.
b) El tiempo empleado en recorrer esa distancia.
Etapa de orientación; Operaciones del profesor:
Orienta el objetivo de la tarea.
Indica las órdenes precisas, las acciones y operaciones para realizar la tarea.
Qué debe hacer el estudiante. Cómo lo debe hacer. El algoritmo de trabajo para el desarrollo de la tarea
Por qué
Para qué
Aclara las dudas que se planteen.
El estudiante debe centrar su atención en las orientaciones del profesor y plantear las dudas que se le presenten.
Objetivo de la tarea: Calcular la aceleración y el tiempo empleado por el ciclista en recorrer cierta distancia
Acciones:
1. Leer detenidamente el ejercicio, sacar los datos de las magnitudes conocidas.
2. Determinar primero el tiempo para, posteriormente calcular la aceleración con que se movió el ciclista.
Operaciones:
1. Calcular el tiempo empleado por el ciclista en recorrer esa distancia.
2. Una vez obtenido el valor del tiempo se calcula la aceleración con que se movió el ciclista.
Bibliografía.
Guía de estudio Biomecánica. ISCF Manuel Fajardo y Colectivo de Autores Cuaderno de Trabajo de Biomecánica D.Donskoi. V Zatziorski Biomecánica de los ejercicios físicos
Etapa de evaluación.
La evaluación se realizará sistemáticamente de forma oral y escrita (Instrucción 1).
2. Analice la gráfica de posición en función del tiempo para un cuerpo que se mueve con movimiento rectilíneo y determine:
¿Qué tipo de movimiento lleva el cuerpo en cada tramo?
¿Cuál es la posición del cuerpo al cabo de 2s y 5s de iniciado el movimiento?
La velocidad del cuerpo en cada tramo.
El desplazamiento del cuerpo transcurridos 8s.
¿Cuál es la posición del cuerpo al cabo de 10s?
Acciones:
1. Leer detenidamente el ejercicio e interpretar la gráfica.
2. Identificar las magnitudes físicas que se representan en la gráfica.
Operaciones:
1. Analizar la grafica y clasificar los tipos de movimientos.
2. Calcular la velocidad del cuerpo en los tres tramos.
Bibliografía.
Guía de estudio Biomecánica. ISCF Manuel Fajardo y Colectivo de Autores Cuaderno de Trabajo de Biomecánica D.Donskoi. V Zatziorski Biomecánica de los ejercicios físicos.
Evaluación.
La evaluación se realizará sistemáticamente de forma oral y escrita (instrucción 1)
3. En la figura se representan las posturas de un deportista durante el ejercicio pateo al Balón, sabiendo que la frecuencia de filmación es de 30s -1y la cantidad de cambios de cuadros es de 2 cuadros/s.
Datos útiles.
Escala1:10.
Kv= (e*f)/2*?c*1000
Ka= (e*f2)/4* ?c2*1000
a.)Calcule la velocidad y la aceleración lineal en la postura 4 para el punto rodilla mediante el método de diferenciación numérica.
b.)Represente vectorialmente la velocidad y la aceleración lineal para dicho punto.
Etapa de orientación; Operaciones del profesor:
Orienta el objetivo de la tarea.
Indica las órdenes precisas, las acciones y operaciones para realizar la tarea.
– Qué debe hacer el estudiante.
– Cómo lo debe hacer. El algoritmo de trabajo para el desarrollo de la tarea.
– Por qué.
– Para qué.
Aclara las dudas que se planteen.
El estudiante debe centrar su atención en las orientaciones del profesor y plantear las dudas que se le presenten.
Objetivo de la tarea: Calcular la velocidad y la aceleración de la postura 4 en el ejercicio Pateo al Balón.
Acciones:
1. Leer detenidamente el ejercicio y sacar los valores de las coordenadas X y Y.
2. Determinar las primeras derivadas para X y Y según los datos por el método de diferenciación numérica.
3. Determinar las segundas derivadas para X y Y según los datos por el método de diferenciación numérica.
4. Calcular por la fórmula conocida la diferencia de marcha para las primeras derivadas.
5. Calcular la diferencia de marcha para las segundas derivadas.
6. Calcular por la fórmula conocida las constantes de velocidad.
7. Calcular por la fórmula conocida la constante de aceleración.
8. Calcular el valor de la aceleración y la velocidad lineal del deportista.
9. Hacer la representación vectorial de la velocidad y la aceleración.
Operaciones:
1. Obtener las primeras derivadas de X y Yen la posición 4.Luego con estos valores calcular las segundas derivadas de X y Y.
2. Con los valores de las primeras derivadas se calculara la primera derivada de la diferencia de marcha y con los valores de las segundas derivadas se calculará el valor de la segunda derivada de la diferencia de marcha.
3. Se calculará el valor de la constante de velocidad por la fórmula.
4. Se calculará el valor de la constante de aceleración por la fórmula.
5. Se calculará el valor de la velocidad y la aceleración lineal del deportista.
Bibliografía.
Guía de estudio Biomecánica. ISCF Manuel Fajardo y Colectivo de Autores Cuaderno de Trabajo de Biomecánica D.Donskoi. V Zatziorski Biomecánica de los ejercicios físicos
Evaluación.
La evaluación se realizará sistemáticamente de forma oral y escrita (instrucción 1)
4. Los datos que se muestran a continuación son obtenidos a partir de un cine registro para la punta del pie de un deportista durante el ejercicio Pateo al Balón; Sabiendo que la frecuencia de filmación es de 30s-1 y la cantidad de cambios de cuadros es de 2 cuadros/s.
Calcule la velocidad y la aceleración lineal en la postura número 4 para el punto
Punta de pies mediante el método de diferenciación numérica por aproximación.
N X(mm) Y(mm) ?X ?X’ ?Y ?Y’ ?d’ ?d” v a
1 3 30
2 16 22
3 35 17
4 63 6
5 83 7
6 104 13
Datos útiles.
Escala1:10.
Etapa de orientación; Operaciones del profesor:
Orienta el objetivo de la tarea.
Indica las órdenes precisas, las acciones y operaciones para realizar la tarea.
– Qué debe hacer el estudiante.
– Cómo lo debe hacer. El algoritmo de trabajo para el desarrollo de la tarea.
– Por qué.
– Para qué.
Aclara las dudas que se planteen.
El estudiante debe centrar su atención en las orientaciones del profesor y plantear las dudas que se le presenten.
Objetivo de la tarea: Calcular la velocidad y la aceleración de la postura 4 en el ejercicio pateo al Balón en la postura punta de pies.
Acción 1 Calcular las magnitudes velocidad y aceleración por el método de diferenciación numérica para un deportista en el ejercicio Pateo al Balón en la postura 4 punta de pies.
Operaciones:
1. Como se les da la tabla con los valores de X y Y. Obtener las primeras derivadas de X y Yen la posición 4 punta de pies.
2. Como se les da la tabla con los valores de X y Y. Obtener las segundas derivadas de XyY en la posición 4punta de pies.
3. Con estos valores calcular las primeras derivadas de la diferencia de marcha.
4. Con estos valores calcular las segundas derivadas de la diferencia de marcha.
5. Calcular las constantes de velocidad y aceleración por las fórmulas que se dan como datos útiles.
6. Calcular el valor de la velocidad y la aceleración lineal en el ejercicio pateo al Balón en la postura 4 punta de pies.
Bibliografía.
Guía de estudio Biomecánica. ISCF Manuel Fajardo y Colectivo de Autores Cuaderno de Trabajo de Biomecánica D.Donskoi. V Zatziorski Biomecánica de los ejercicios físicos.
Etapa de evaluación.
La evaluación se realizará sistemáticamente de forma oral y escrita. (Instrucción 1)
5. Conociendo los datos de la tabla que se muestra a continuación los cuales se obtienen a partir de una filmación durante el ejercicio Pase de Valla .En la misma se representan 4 puntos de la extremidad inferior (cadera, rodilla, tobillo y punta de pie).La frecuencia de filmación es de 50 cuadros/s y la cantidad de cambios de cuadros ?C=2cuadros y la escala es de 1:10.
a) Utilizando el método de diferenciación numérica por aproximación. Calcule la
velocidad y la aceleración para el punto punta de pie en la postura 4.
N
Cadera Rodilla Tobillo Pta. de pie
1 33;97 56;73 12,75 0;65
2 63;106 102,99 66;69 77;61
3 87;113 121;120 137,78 157;80
4 118;117 148,123 191,104 205,115
5 147;122 181,124 219;122 231;138
6 172;115 208;131 251,120 266;137
Operaciones del profesor:
Orienta el objetivo de la tarea.
Indica las órdenes precisas, las acciones y operaciones para realizar la tarea.
– Qué debe hacer el estudiante.
– Cómo lo debe hacer. El algoritmo de trabajo para el desarrollo de la tarea.
– Por qué.
– Para qué.
Aclara las dudas que se planteen.
El estudiante debe centrar su atención en las orientaciones del profesor y plantear las dudas que se le presenten.
Objetivo de la tarea: Calcular la velocidad y la aceleración de la postura 4 en el ejercicio pase de valla.
Acción 1 Calcular las magnitudes velocidad y aceleración por el método de diferenciación numérica para el ejercicio pase de valla.
Operaciones.
1. Como se conocen los pares ordenados en el esquema de postura pase de valla Obtener las coordenadas X, Y de la postura en la posición 4.
2. A partir de las fórmulas conocidas calcular las constantes de velocidad y aceleración (Ka y Kv)
3. Calcular el valor de la velocidad y la aceleración lineal en el ejercicio pase de valla.
Bibliografía.
Guía de estudio Biomecánica. ISCF Manuel Fajardo y Colectivo de Autores Cuaderno de Trabajo de Biomecánica D.Donskoi. V Zatziorski Biomecánica de los ejercicios físicos.
Evaluación.
La evaluación se realizará sistemáticamente de forma oral y escrita.(Instrucción 1)
Las tareas elaboradas por la autora se basan en las potencialidades que brindan los programas de estudios de Biomecánica con el objetivo de lograr asequibilidad en los contenidos del tema 1 para contribuir a elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física.
Evaluación.
Esta fase contribuye a valorar los progresos, hacer del aprendizaje una tarea intrínsecamente interesante y a elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Análisis de los resultados:
Segunda encuesta a los estudiantes (Anexo III)
1. Del total de estudiantes el 60 por ciento opinó que en casi todas las clases resolvió tareas docentes integradoras.
2. El 60 por ciento conoce el algoritmo para la solución de tareas docentes integradoras.
3. Un 60 por ciento conoce cómo seleccionar los datos que necesita y un 40 por ciento refiere que solo en ocasiones.
4. El 60 por ciento conoce como separar la información significativa de la factual.
5. Un 50 por ciento de los alumnos considera que tiene dominio suficiente de cómo interrelacionarlos contenidos, mientras que un 50 por ciento considera que no es suficiente.
.6. El 60 por ciento refiere que conoce como resolver tareas docentes integradoras y el resto considera que todavía conoce poco.
7. El 60 afirmó que es capaz de resolver todo el sistema de tareas docentes integradoras.
8. Para el 60 por ciento son suficientes los conocimientos aprendidos para trabajar con tareas docentes integradoras.
Como se puede apreciar en esta segunda encuesta, una mayor cantidad de alumnos consideraron que habían logrado avances en el logro de un aprendizaje significativo como resultado de la aplicación de tareas docentes integradoras. Las mayores dificultades se presentan en la interrelación de los contenidos.
Análisis de los resultados de las evaluaciones.
El profesor comprobó en evaluaciones sistemáticas y en evaluaciones parciales, el dominio que poseen los estudiantes del algoritmo para resolver tareas docentes integradoras y así lograr un aprendizaje significativo de los contenidos objeto de estudio.
Es oportuno destacar, que se realizó un corte evaluativo a los estudiantes para medir el estado en el que se encontraba el nivel de aprendizaje significativo, en comparación con el inicial, al matricular la asignatura Biomecánica, para lo que se tuvieron en cuenta los mismos criterios que en la etapa de diagnóstico, de manera que pudiera realizarse un análisis comparativo de estos dos momentos de la investigación.
Debido al corto espacio de tiempo transcurrido y a las características de esta modalidad de estudios, los avances no fueron significativos, a pesar de la labor intencionada que se realizó. Se mantienen las dificultades en cuanto a interrelacionar los contenidos; no obstante se observaban discretos avances al utilizar el algoritmo de trabajo para calcular las características cinemáticas de velocidad y aceleración lineal a partir del empleo del método de diferenciación numérica.
Durante los siguientes encuentros, se continuó aplicando las tareas docentes integradoras bajo las mismas condiciones que en la etapa anterior. Al concluir el programa se realizó el examen final, siguiendo los mismos presupuestos que en el diagnóstico y en el corte intermedio en este momento los resultados de las evaluaciones evidenciaron una situación más favorable con respecto a los resultados anteriores, aunque no todos los estudiantes llegaron a alcanzar el estado deseado ya que el tiempo fue reducido para lograr una transformación total y no todos se entregan con la misma responsabilidad al estudio.
Cuantitativamente los resultados se comportaron de la siguiente manera: ningún estudiante obtuvo calificación de mal, 20 por ciento es evaluado de regular, el 40 por ciento es evaluado de bien y el 40 por ciento de excelente.
En este epígrafe se expresan los resultados obtenidos de la investigación; a partir del empleo de métodos y técnicas tales como: Técnica de Iadov utilizadas en las Tesis Doctorales de Cañedo y el Dr. Corona, para precisar el nivel de satisfacción de los estudiantes acerca de la utilización tareas docentes integradoras para lograr un aprendizaje significativo en la asignatura Biomecánica. Se encuestaron los 22 estudiantes del grupo que se utilizó para la aplicación de tareas docentes integradoras que representa el 100% del universo.
En esta investigación se asume la validación por criterio de especialistas, con el propósito de obtener criterios sobre la propuesta de tareas docentes integradoras para la asignatura Biomecánica en los estudiantes de Cultura Física con el objetivo de comprobar la calidad de dicha propuesta, tanto en su concepción teórica, como su factibilidad.
Para el desarrollo de esta etapa, fueron invitados quince posibles especialistas, a los cuales se les envió la solicitud para mostrar su voluntad de participar, y una encuesta sobre sus datos personales (anexo 4). De los especialistas invitados aceptaron participar diez y se seleccionaron los diez, teniendo en cuenta su nivel de competencia, los que se organizaron en tres grupos de la siguiente forma:
Grupo 1. Profesores de la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez”
Grupo 2. Profesores de la Universidad Pedagógica “Conrado Benítez García”
Grupo 3. Profesores de la Universidad Pedagógica del Municipio de Rodas.
En conjunto de especialistas quedó conformado por:
Categorías académicas o científicas:
Seis Máster en Ciencias de la Educación.
Cuatro Máster en Educación.
Categorías Docentes:
Tres profesores auxiliares.
Siete profesores asistentes.
La selección de especialistas se realizó atendiendo a los siguientes criterios:
• Competencia, expresado en su nivel de conocimiento acerca del problema que se resolvió en la tesis.
• Creatividad expresada en su capacidad para resolver problemas originales.
• Disposición para participar en la validación.
• Capacidad de análisis y de pensamiento lógico.
• Espíritu colectivista y autocrítico.
Para la determinación del nivel de competencia de los especialistas se utilizó la autovaloración de los mismos utilizando la metodología elaborada y aprobada por el Comité Estatal de Ciencia y Técnica de la antigua Unión Soviética.
Una vez seleccionados los diez especialistas, los cuales tuvieron un nivel de competencia alto, se elaboró el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas (anexo 5). Cada especialista respondió de forma independiente el mismo, sin la colaboración de otros, para evitar la influencia de uno sobre otro y asegurar así que las opiniones y criterios fueran fruto de sus reflexiones personales.
Se les envió a los especialistas el diseño de las tareas docentes integradoras, elaborado por la autora de este trabajo y entre los criterios que se le enviaron a los mismos para que analizaran durante el proceso de valoración se encuentran los siguientes:
• Cumplimiento del objetivo para el cual fue diseñado el sistema de tareas integradoras.
• Aplicabilidad de las leyes y los principios didácticos para la fundamentación de las tareas docentes integradoras en la asignatura Biomecánica.
• Factibilidad de las tareas docentes integradoras para la asignatura Biomecánica en los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física para su implementación en las condiciones actuales de universalización.
• Pertinencia e impacto.
• Importancia de las tareas docentes integradoras seleccionadas.
• Calidad integral de las tareas docentes integradoras.
• Sugerencias o modificaciones particulares o generales, si fuera necesario.
Para el procesamiento y análisis de la información obtenida se tuvo en cuenta las respuestas a cada una de las preguntas que aparecen en el cuestionario, así como la coincidencia o no de las mismas, resaltando aquellos criterios que puedan enriquecer o mejorar la propuesta.
2.2.1Resultados del criterio de especialistas, acerca de las tareas docentes integradoras de Biomecánica en los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física.
Se recopilaron todas las opiniones de los especialistas sobre las tareas docentes integradoras, se realizó por parte de la autora del trabajo un análisis reflexivo de las mismas y se detallan en el cuerpo de esta tesis las opiniones más relevantes que sirvieron para realizar las modificaciones a la propuesta inicial de las tareas docentes integradoras.
Todos los especialistas coincidieron en que las tareas docentes integradoras cumplen con el objetivo y con los propósitos para los que se diseña y otro número considerable de ellos (84,5%) comentaron de manera favorable que las tareas docentes integradoras responden a los objetivos del programa.
Coherentemente diez especialistas (76,9%) consideraron que se favorecerá el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Superior y el 90,7% afirmó que contribuye a la preparación de los estudiantes que enfrentan su formación permanente. Es criterio del 77% que las tareas docentes integradoras en la asignatura Biomecánica contribuyen a perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Superior para los estudiantes de Cultura Física.
En cuanto a la aplicabilidad de las leyes y los principios didácticos como sustento para las tareas docentes integradoras la totalidad de los especialistas coincidieron en que la propuesta cumple con los mismos. El 83,3% coinciden en que el principio del carácter científico está presente, ya que las actividades docentes desarrolladas tienen un alto nivel de actualización científica.
El 68,1% plantea que el principio del carácter consciente y la actividad independiente, así como la vinculación de lo individual con lo colectivo se precisan a partir de los elementos para la motivación de cada actividad en la que se pretende enseñar a aprender a los estudiantes, además de tener presente la atención a las diferencias individuales sin perder la visión de la integración de lo colectivo, el 75% considera que se potencia muy bien el cumplimiento del principio de la vinculación de la teoría con la práctica, se garantiza el cumplimiento del principio de la sistematicidad de la enseñanza, así como la aplicación del principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, de manera que se logra tanto una formación humanística como científica; o sea que se desarrollan y potencian tanto las capacidades, habilidades, sentimientos y convicciones, de forma tal que el profesional sienta que lo que aprende es necesario para el ejercicio de su profesión y se convierta en un motivo de aprendizaje constante, el 67,1% de los especialistas plantean que el principio de la asequilibilidad de la enseñanza se cumple, donde la complejidad de las tareas va aumentando gradualmente, de manera que constituye un elemento esencial para organizar la actividad cognoscitiva y es un elemento muy favorable en la propuesta en cuanto al cumplimiento de las leyes de la didáctica los especialistas coinciden en que se ponen de manifiesto ya que se hace evidente la relación de los contenidos a enseñar con las necesidades y transformaciones de la Educación Superior. Del mismo modo, se aprecia en el programa ya que se trasmiten valores y se influye a través de cada tema la formación de cualidades del profesional de la Educación Superior mientras se instruye.
En lo relacionado con la factibilidad de las tareas docentes integradoras el 91% del especialista respondieron que es factible, ya que puede desarrollarse en el modelo de formación actual en el contexto de universalización. El 30% señala que las limitaciones materiales pudieran limitar la búsqueda de información científica pero no el alcance del objetivo general de la propuesta pues existe bibliografía suficiente.
El 92% de los especialistas coincide en que sí es oportuna la propuesta, por responder a una necesidad actual que enfrentan los estudiantes de segundo año de Licenciatura en Cultura Física en la asignatura Biomecánica.
El 93,1% de los especialistas considera que la propuesta es aplicable en las condiciones actúales de la universalización y que tiene una elevada pertinencia e impacto social. Sólo el 6,9% opina que no lo es, que se puede conveniar para propiciar a los estudiantes vías para lograr mayor calidad en el proceso enseñanza aprendizaje .
La autora de este trabajo considera que las tareas docentes integradoras aportan potencialidades, factibilidad, conveniencia y no sólo garantizará la calidad del proceso docente educativo sino que propiciará la concepción integradora de los procesos sustantivos que se desarrollan en la Sede.
CONCLUSIONES
Como resultado de la realización de esta investigación se han elaborado las siguientes conclusiones:
La elaboración de tareas docentes integradoras desde los contenidos de la asignatura Biomecánica contribuye a la preparación de los alumnos así como a elevar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje al desarrollar el pensamiento lógico y un aprendizaje significativo en los estudiantes.
El contenido de la asignatura Biomecánica tiene grandes potencialidades para propiciar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y existen varias vías para materializar el proceso de enseñanza – aprendizaje, hasta el diseño de tareas docentes integradoras, que orientadas pueden propiciar los saberes adquiridos en los estudiantes.
La propuesta de tareas docentes integradoras, creativas, reflexivas y participativas que activan el proceso y constituye un medio auxiliar para diseñar nuevas tareas y aplicarlas teniendo en cuenta las características concretas de los estudiantes y la asignatura.
RECOMENDACIONES
Por la envergadura de esta investigación para el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza–aprendizaje de la Biomecánica se considera oportuno ofrecer las siguientes recomendaciones:
Presentar la propuesta de tareas docentes integradoras a los estudiantes de otros años en la sede de Cultura Física.
Valorar la posibilidad de aplicar los métodos y técnicas de esta investigación para que propicien la organización, planificación, ejecución y control de las tareas docentes integradoras al tratar otras asignaturas de su plan de estudio.
Generalizar esta propuesta en las demás años de la Sede de Cultura Física.
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Ortiz Ocaña, Alexander Luis Aprendizaje desarrollador: Una estrategia pedagógica para educar instruyendo. Barranquilla: Centro de Estudios Pedagógicos y Didácticos; 2005. Disponible en http:// www Monografias.com. Educación. Consultado en diciembre 2009
Silvestre, M.y P. Rico. Proceso de enseñanza-aprendizaje. En G. García Batista (compilador).Compendio de Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2002.
Valdés, P. y otros. Enseñanza de la Física elemental. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2002.
Vera Velez L. Mapas de conceptos. Universidad interamericana de Puerto Rico. (Consultado 22 de enero de 2007). Disponible en: http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/EL_MAPA_CONCEPTUAL.pdf
Vigotski, L. El desarrollo de los procesos superiores. Barcelona: Editorial crítica; 1979
ANEXOI (ENCUESTA INICIAL)
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE PREUNIVERSITARIO
Compañeros estudiantes:
Tradicionalmente la asignatura física ha sido considerada como una de las asignaturas más difíciles de las que conforman el plan de estudio, algo inaccesible, que la mayoría de los estudiantes rechazan o detestan, a pesar de que están conscientes de la importancia de esta asignatura, en la cual se relacionan los contenidos con la práctica y la significación de la misma en su formación.
Es nuestro interés buscar las vías y los medios que nos permitan hacer más interesante y atractivos los contenidos de la asignatura. Para ello necesitamos conocer, no solo sus gustos y preferencias, sino además algunas opiniones y criterios que nos ayudarán a impartir las clases de física de una manera menos formal y más significativa.
Muchas Gracias.
De las razones que le ofrecemos a continuación. Marque con una (X) aquellas que usted considere justifican su (rechazo) hacia esa asignatura.
1. ( ) No me sirve en nada de lo que habitualmente hago.
2. ( ) No está relacionada con lo que quiero estudiar en el futuro.
3. ( ) Casi nunca entiendo, ni puedo hacer las tareas que me
orienta el profesor.
4. ( ) No me gusta como el (la) profesor (a) imparte las clases
5. ( ) Nunca encuentro nada nuevo e interesante en las clases.
6. ( ) Me siento inseguro (a) en las clases.
7. ( ) Nunca he tenido buenos resultados académicos en ella.
8. ( ) Siempre tengo que hacer las tareas que el (la) profesor (a)
quiera y no tengo la posibilidad de elegir las que yo quiera.
9. ( ) No siempre son de mi agrado las actividades que se
orientan.
10. ( ) Las tareas son difíciles y no me permiten consultar con mis
compañeros de clase.
Otras: ( ) ¿Cuáles?
Anexo II
Entrevista a Los Profesores
Estimado Profesores: la presente entrevista es para determinar el nivel de conocimiento de tareas docentes para un mejor aprendizaje significativo.
Gracias.
1. Utiliza en sus clases con frecuencia tareas docentes integradoras.
Si——– no—-
2. Utilizan en sus clases tareas docentes con el nivel reproductivo.
Si——– no—-
3. Utilizan en sus clases tareas docentes con el nivel creativo.
Si——– no—-
4. Poseen los alumnos conocimientos y habilidades para la solución de tareas integradoras
Si——– no—-
`
Anexo3
Cuestionario para los estudiantes que utilizaron tareas docentes integradoras para lograr un aprendizaje significativo en la asignatura Biomecánica, utilizando la Técnica Iadov, para precisar el grado de satisfacción.
Estimado alumno(a):
La búsqueda de vías que nos ayuden a perfeccionar tu aprendizaje a través de las asignaturas se ha convertido en un elemento esencial de nuestro quehacer. Tus respuestas guiarán nuestra reflexión y nos permitirán arribar a juicio de valor sobre lo que debe permanecer y sobre lo que debemos comenzar a transformar
En cada aspecto debes contestar marcando con una X en la respuesta que considere.
I En cuanto a la realización en las clases de Biomecánica de tareas docentes integradoras.
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción ____
II En cuanto a la contribución del uso de tareas docentes en la solución de problemas usted considera sentirse:
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción ____
III En cuanto a la contribución de tareas docentes integradoras para lograr un aprendizaje significativo usted se considera:
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción ____
IV En cuanto a la propuesta de llevar a cabo la utilización de tareas docentes integradoras en el resto de las asignaturas, usted se considera:
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción ____
V En cuanto a la proposición de continuar la utilización de tareas docentes integradoras en la asignatura Biomecánica, usted considera sentirse:
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción ____
VI En cuanto al uso de tareas docentes integradoras para contribuir a eliminar las dificultades en el aprendizaje de la asignatura, usted considera sentirse:
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción ____
VII En cuanto a la aplicación de tareas docentes integradoras que propicia el trabajo solidario y cooperativo entres los estudiantes, usted considera sentirse:
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción ____
VIII En cuanto a la elaboración conjunta de tareas docentes, usted considera sentirse:
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción ____
IX En cuanto a la ejecución de tareas docentes integradoras como vía para estimular la creatividad, usted se considera sentirse:
1.- Máxima satisfacción._____
2.- Satisfacción._____
3.- No definido._____
4.- Insatisfacción _____
5.- Máxima insatisfacción.
Instituto Superior de Cultura Física
“Manuel Fajardo”
Plan de Estudio “D”
LICENCIATURA EN CULTURA FÍSICA
CURRÍCULO BASE
Palabra clave: Formación Permanente
1. MODELO DEL PROFESIONAL.
ANTECEDENTES
Los estudios de la Licenciatura en Cultura Física se inician el 1973 en la Escuela Superior de Educación Física (ESEF). El primer plan de estudio de nivel universitario de Cultura Física, fue elaborado de conjunto por profesores cubanos y extranjeros que en aquel entonces colaboraban en nuestro país. Este primer plan tuvo una duración de cuatro años y partía de “un tronco común bastante amplio con profundización, bien en un deporte, en educación física o recreación” Pozas y otros (1994).
A partir de 1976 con la creación del Ministerio de Educación Superior el centro pasa a denominarse Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo. Se elaboran un nuevo plan y sus correspondientes programas de estudio, denominado Plan “A”. Este plan incluía dos especialidades: la de deportes con 8 especializaciones y la de educación física con tres especializaciones: Preescolar, Escolar y Recreación, con dos modalidades: por encuentro y vespertino – nocturno. El Plan “A” tenía una duración de cuatro años y comienza a desarrollarse en septiembre de 1977. Un elemento distintivo de este plan lo es también la forma de culminación de estudios por Trabajo de Diploma, lo que potencia la labor investigativa en la formación de estos profesionales. A partir de este año comienzan a desarrollarse en las principales capitales de provincias del país filiales de este Instituto, como Centro Rector, hasta llegar a la cifra de 14 Facultades.
En 1981, se pone en marcha una nueva generación de planes de estudio o Plan “B” en correspondencia con el principio declarado por el Ministerio de Educación Superior, desde su fundación, de asegurar un continuo perfeccionamiento de la Educación Superior.
El Plan “B” amplía a cinco años la duración de la carrera. También incrementa el número de especializaciones en deportes a 12 y disminuye a dos las de educación física: Educación Física y Recreación. En este plan se incorpora un semestre de práctica laboral al final de la carrera vinculada a su futuro puesto laboral, denominado práctica de preubicación o preasignación, lo que resulta un nuevo elemento de este plan. Durante los años 80 un plan de estudio muy similar se desarrolló en los Institutos Superiores Pedagógicos del país donde se formaban Licenciados en Educación, especialidad Educación Física, logrando varias graduaciones.
Pero lo más novedoso del Plan “B” de Cultura Física es quizás la creación del Curso para Atletas dada la necesidad de atender de manera especial a un gran número de miembros de equipos nacionales y juveniles que como parte del desarrollo deportivo pujante de nuestro país, deciden matricular la carrera. Este curso tenía la tarea de desarrollar el proceso docente educativo de manera tal que dichos atletas pudiesen desarrollar sus entrenamientos y compromisos competitivos nacionales e internacionales y a su vez, formarse como buenos profesionales de la Cultura Física. A tales efectos se dicto una Resolución Rectoral que incluye como elementos novedosos el convenio de asignaturas y una extensión de 3 años más para culminar los estudios universitarios. El curso de Atletas se ha seguido perfeccionando en los planes precedentes.
En 1987 la tendencia a incrementar cada vez más la especialización en muchas carreras universitarias, característica de los planes “A” y “B” entre las que se incluye la de Cultura Física, es fuertemente criticada por la máxima dirección del país. Con estos antecedentes el Plan “B” es sometido a un profundo diagnóstico, que pone en evidencia aspectos tales como: un número excesivo de asignaturas; no se derivan adecuadamente los objetivos en relación con el modelo del profesional; los volúmenes de asignaturas por semestre ocasionan un alto número de horas de docencia directa a la semana y de actividades evaluativas, en detrimento de las horas que es posible emplear en la práctica docente; no existia una adecuada articulacion entre los componentes laboral e investigativo dirigido a la solución de problemas profesionales; exceso de exámenes finales de asignatura de corte memorístico en detrimento de trabajos de cursos y evaluaciones más integradoras; el sistema de formación práctico docente ha estado vinculado a un concepto de especialidad o especialización, lo que provocaba una verticalización muy grande del perfil de salida de los egresados y un perfil de empleo muy estrecho.
Todo ello crea las bases para que la dirección del país haga un llamado a un cambio de conceptos dirigido a una formación de perfil amplio, con una formación básica sólida, una organización curricular por amplias áreas de conocimiento, con énfasis en las habilidades profesionales y la inclusión de programas directores, tales como: computación, idioma inglés y formación científica. Sobre estas bases se inicia la elaboración de una nueva generación de planes de estudios: el Plan “C”
En el caso específico de Cultura Física, el Plan “C” declara, por primera vez, cuatro esferas de actuación de los profesionales de la Cultura Física: la Educación Física, la Recreación y el Deporte, ya existentes, y como nueva esfera, la Cultura Física Terapéutica, derivado del desarrollo sociocultural y deportivo que iba alcanzando el país.
El Plan “C” introduce como elementos novedosos:
? el principio de la integración de los componentes académico, laboral e investigativo como base del diseño curricular;
? los diseños curriculares se ajustan a las necesidades y características de los tres tipos de cursos existentes: Curso Regular, Curso de Atletas y Curso para Trabajadores;
? se elimina el concepto de cátedras por una organización en doce disciplinas con asignaturas que favorecen una mayor integración de las distintas áreas de conocimiento;
? la realización por los estudiantes durante la carrera de práctica docente en las cuatro esferas de actuación; lo que en la práctica no siempre fue posible, dadas determinadas necesidades sociales.
? la incorporación al sistema de evaluación de exámenes y trabajos de curso en las disciplinas;
? la articulación entre la formación del profesional y la educación de postgrado, pasando las especialidades a ser una figura de educación postgraduada, junto a las Maestrías y Doctorados, entre otros importantes cambios.
No obstante, el Plan “C” de Cultura Física mantenia un numero elevado de asignaturas (más de 60), de 8 y 14 objetivos por año, entre otras dificultades y no existia el documento de su aprobación ofical por el MES.
El concepto de perfil amplio en el Plan “C” de Cultura Física es interpretado globalmente, es decir, formar un profesional capaz de desarrollar su actuación profesional en las 4 grandes esferas de actuación antes mencionadas, lo que constituyó un virage de la extrema especialización, de los Planes A y B, al generalista. Este cambio provoca que la especialidad pase a ser una figura del postgrado académico y se rompa el vínculo directo y masivo formación – especialidad, cuestión que se ha mantenido hasta hoy. No obstante, estos cambios contribuyen a desarrollar fuertemente los estudios de postgrado de Cultura Física que cuenta hoy con Diplomados, Especialidades, Maestrias y Programas Doctorales.
Como parte del perfeccionamiento continuo y el desarrollo acelerado que en estos tiempos va alcanzando la ciencia y la tecnología, el Ministerio de Educación Superior (MES) convoca en 1997 a la introducción de los Planes “C” modificados, manteniendo los conceptos de perfil amplio pero introduciendo nuevos adelantos en las esferas científico tecnológicas y del diseño curricular para atemperarlos a las nuevas exigencias de desarrollo social y económico del país. En el caso específico de Cultura Física el Plan “C” modificado, previa defensa ante un tribunal de expertos del MES, el INDER y organismos usuarios, elemento novedoso introducido para la aprobación oficial de estos planes, comienza a aplicarse a partir de Septiembre del 2001.
Los días 17 y 18 de Enero del 2002 en el II Taller “La Universidad en la Batalla de Ideas” el compañero Fidel plantea la necesidad de “concebir un nuevo modelo desconcentrado territorialmente, para acercar la docencia a los lugares de residencia y trabajo de los estudiantes, permitirle a las universidades la asimilación de una matrícula masiva y no dar cabida ni al desaliento , ni al fracaso”. A partir este momento se inicia una nueva etapa conocida como la “Universalización de la Educación Superior” y el desarrollo de una nueva generación de planes de estudio o Planes “D”.
Diseño del Plan “D” de Cultura Física.
Los diseños curriculares de la Carrera de Cultura Física que anteceden al Plan “D”, se basaron en dos modelos: Primero, un modelo cerrado con especializaciones que caracterizó a los Planes “A” y “B” y un modelo abierto sin perfiles, Plan “C” para formar un generalista capaz de desempeñar su actividad profesional en cualesquiera de las 4 grandes esferas de actuación de la actividad física: La Educación Física, el Deporte, la Cultura Física Terapéutica y la Recreación Física.
El nuevo Plan “D” de Cultura Física cuya concepción responde a nuevas exigencias sociales de Universalización de la Educación Superior que indican la necesidad de un nuevo perfeccionamiento, asume un modelo de diseño curricular abierto, de amplio perfil y que tiene como concepto fundamental la formación permanente de los recursos humanos de la Cultura Física. Ello implica asegurar la formación de los profesionales de la Cultura Física articulando de forma continua y masiva los estudios de Licenciatura al Postgrado Académico.
Por tanto, se acorta en un año la duración del plan de estudio y diseña una Licenciatura de 4 años, que otorga el titulo de Licenciado en Cultura Física, articulada, de forma directa al postgrado, a través del otorgamiento masivo de estudios de Diplomado, en correspondencia con el componente laboral. Esto significa, que una vez graduado y definida la ubicación laboral del graduado, automáticamente se le otorga un Diplomado para profundizar en aspectos relacionados con su esfera de actuación específica y asegurar así, una mayor calidad en su actuación profesional y una articulación directa y masiva con el postgrado.
Estos Diplomados se regirán por lo normado por la Dirección de Postgrado del MES, con modalidades por encuentros y a distancia asistida, y abarcarán esencialmente las esferas de actuación siguientes: Educación Física; Entrenamiento Deportivo; Cultura Física Terapéutica; Recreación Física y Turística; Gestión y Administración del Deporte y Ajedrez.
El otorgamiento de estudios de postgrado a los graduados de Licenciatura en Cultura Física estará sujeto también al escalafón de integralidad. En este sentido los alumnos que obtengan resultados académicos, investigativos y de participación socio – política, muy destacados durante la carrera, podrán acceder a estudios de Especialidad, Maestrías y Programas Doctórales, en correspondencia con las condiciones existentes, durante el 1ero o 2do año de su servicio social o una vez culminado éste.
MODELO DEL PROFESIONAL.
El egresado del Plan “D” de Cultura Física tendrá una sólida formación integral y de servicio a la revolución, con valores formados de patriotismo, internacionalismo, responsabilidad ciudadana y profesional, de cooperación y ayuda mutua, de lucha abierta contra el doping y otros vicios en el deporte, de juego limpio, entre otros.
Licenciados con excelentes condiciones ético – morales y competencias profesionales – psicopedagógicas, físicas, científico – investigativas, de trabajo en grupo – con una visión integral, crítico reflexiva y transformadora de los procesos y actividades de la Cultura Física en diferentes ámbitos y con sólidos conocimientos y habilidades pedagógico profesionales.
Profesionales de perfil amplio capaz de actuar en los diferentes campos de la Cultura Física, en correspondencia con las necesidades socio – políticas y económicas actuales y perspectivas del país y de cada territorio.
En correspondencia con estos postulados se declaran como objetivos generales los siguientes:
Objetivos Generales
• Formar una sólida conciencia ética y política de la realidad nacional y universal en el profesional de la Cultura Física, desde una perspectiva humanista e histórico – cultural del desarrollo humano y de servicio permanente a la Revolución y a la sociedad, así como una cultura general integral.
• Promover la construcción del conocimiento sobre bases científicas, al aportar los elementos de la teoría del conocimiento y de la Cultura Física en correspondencia con los enfoques médico – biológico, psico – educativo, socio – cultural y ecológico.
• Aportar las herramientas comunicativas, tecnológicas, lógico-matemáticas e investigativas esenciales para el análisis y procesamiento de la información, el proceso de toma de decisiones y la solución de problemas profesionales de la Cultura Física.
• Garantizar la calidad de la formación de habilidades pedagógicas profesionales y las específicas del ejercicio de la profesión en correspondencia con los perfiles de salida.
A su vez, se definen las competencias profesionales que dan respuesta al “saber hacer” y el “saber ser” del profesional de la Cultura Física a partir del análisis funcional del ejercicio profesional para un desempeño competente. Dichas competencias son las siguientes:
Competencias profesionales
Competencias básicas.
? Desarrollar una comunicación dialógica basada en el intercambio de opiniones y el respecto mutuo y con adecuada expresión oral y escrita.
? Traducir e interpretar información especializada en idioma ingles.
? Utilizar las Tecnologias de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la búsqueda, intercambio y procesamiento de la información.
? Saber calcular y trabajar con bases de datos.
? Emplear la metodología de la investigación para la solución de problemas profesionales.
Competencias genéricas. (Valores – actitudes)
? Argumentar y defender los principios ideopolíticos de nuestro proyecto social y del deporte revolucionario.
? Actuar con responsabilidad y compromiso en el desempeño profesional y en la solución de problemas profesionales de la actividad físico educativa.
? Utilizar el trabajo cooperado y en grupo en la solución de problemas profesionales.
? Actuar de manera reflexiva y con creatividad en el proceso de toma de decisiones profesionales.
? Promover sistemáticamente las actividades físico deportivas y recreativas como un medio para el mejoramiento de la calidad de vida.
? Practicar sistemáticamente actividades físico deportivas.
Competencias específicas.
? Argumentar y defender sus criterios, acciones y proyectos profesionales sobre bases científicas.
? Saber ejecutar los elementos técnico – tácticos y la metodología de la enseñanza de los deportes.
? Programar y desarrollar clases de educación física.
? Aplicar técnicas y ejercicios de rehabilitación física y métodos de control médico de las actividades físicas.
? Organizar y desarrollar actividades físico deportivas y recreativas en diversos medios naturales y en el contexto social, desde una visión ecológica y de desarrollo sostenible.
? Elaborar planes y desarrollar sesiones de entrenamiento deportivo.
? Organizar y desarrollar competencias deportivas.
? Trabajar por proyectos.
? Utilizar diferentes ejercicios, medios y equipos así como, el trabajo con pesas, para la preparación física.
? Ejecutar el cuidado y mantenimiento de instalaciones y medios deportivos.
? Aplicar diferentes formas de control y evaluación de la actividad física.
MODELO TEÓRICO
El diseño y desarrollo curricular del Plan “D” se sustenta en un modelo teórico integrador de base humanista e histórico – cultural del desarrollo humano, dirigido a la formación integral de los profesionales de la Cultura Física. Estos presupuestos teóricos se concreta en el proceso de formación profesional en los siguientes aspectos:
• El estudiante, desde este modelo, se considera el centro del proceso docente educativo y de enseñanza aprendizaje como sujeto activo que construye sus aprendizajes en interacción con los profesores y demás estudiantes, mediante niveles de ayuda, métodos y técnicas participativas, la reflexión, la investigación y la acción, dirigido al desarrollo de competencias profesionales y valores – actitudes.
• El profesor como docente universitario, es un orientador, un guía que favorece los procesos de aprendizaje, la interacción, búsqueda y reflexión de sus estudiantes. Él, está más preocupado por el proceso de formación integral que en la simple trasmisión del contenido de la disciplina que imparte, teniendo como elementos esenciales de su acción pedagógica la formación de valores – actitudes y el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje de los estudiantes.
• A su vez, las disciplinas – asignaturas de la carrera se diseñan como unidades curriculares de contenido y prácticas de formación, con un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, en correspondencia con las competencias profesionales – basicas, genéricas (actitudinales) y especificas – de la carrera, que favorezca la integración de lo académico, lo investigativo y lo social – laboral, como principio rector del proceso de formación profesional y del vínculo universidad – sociedad, centrando su atención principal en aquellos elementos del contenido que son fundamentales para el logro de los objetivos previstos en la carrera y que aseguren una adecuada secuencia lógica y pedagógica de los contenidos. Formación científica y competencias profesionales deben estar armónicamente ligadas a lo largo de todo el currículo.
• En lugar de la tradicional clasificación de las asignaturas en: generales, básicas, básicas – específicas y del ejercicio de la profesión, estas se estructuran mediante áreas curriculares las cuales abarcan dimensiones y procesos. Dichas áreas son:
? Socio – Cultural, Ético y Político.
? Epistemológico.
? Tecnológico.
? Metodológico – Profesional.
• La docencia universitaria a su vez, se desarrollará mediante diversas formas participativas que aseguren la interacción profesor – alumno – alumnos ocupando, en este sentido, los talleres, un lugar destacados.
• A nivel de Institución, se determina un Currículo Base, de carácter flexible, en correspondencia con el principio de centralización – descentralización, que favorece la contextualización en correspondencia con las necesidades de desarrollo sustentable económico – social de los territorios, la introducción de nuevos adelantos científico tecnológicos y profesionales como base de un perfeccionamiento continuo de las disciplinas – asignaturas.
• El carácter flexible se asocia además con la inclusión de no menos de un 10% de contenidos electivos para el estudiante en correspondencia con sus motivaciones e intereses. Además se introcuce el concepto de Talleres por grupos de deportes: Juegos Deportivos, Combate, Arte Competitivo y Tiempos y Marcas, con un carácter obligatorio – electivo de los talleres, como una vía para complementar la información y el conocimiento de deportes que no se desarrollan en el plan de estudio o que si aparecen, y que el alumno puede seleccionar para profundizar en sus bases y normas.
DISCIPLINAS.
En correspondencia con los objetivos y áreas curriculares de las carreras las disciplinas se estructuran de la forma siguiente:
Cultura Física
Objetivos Generales Formar una sólida conciencia ética y política de la realidad nacional y universal en el profesional de la Cultura Física, desde una perspectiva humanista e histórico – cultural del desarrollo humano y de servicio permanente a la Revolución y a la sociedad, así como una cultura general integral.
Promover la construcción del conocimiento sobre bases científicas, al aportar los elementos de la teoría del conocimiento y de la Cultura Física en correspondencia con los enfoques médico – biológico, psico – educativo, socio – cultural y ecológico.
Aportar las herramientas comunicativas, tecnológicas, lógico-matemáticas e investigativas esenciales para el análisis y procesamiento de la información, el proceso de toma de decisiones y la solución de problemas profesionales de la Cultura Física.
Garantizar la calidad de la formación de habilidades pedagógicas profesionales y las específicas del ejercicio de la profesión en correspondencia con los perfiles de salida de la Licenciatura en Cultura Física.
Áreas
Curriculares Socio – cultural, ético y político Epistemológico Tecnológico Metodológico – profesional.
Disciplinas.
Ciencias Sociales
Idiomas
Preparación para la Defensa.
Teoría y Metodología
Psicología – Pedagogía
Ciencias Biológicas
Dirección de la Cultura Física
Métodos de Análisis
Didáctica de la Educación Física
Didáctica del Deporte.
Recreación
Cultura Física Terapéutica
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