Manuel Moncada Fonseca
Revista Libre Pensamiento
http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2010/11/reingenieria-academica-gusto-del.html
I. INTRODUCCIÓN
Los prometedores planes de desarrollo, que tanto declaran y difunden las transnacionales, no responden ni a la humanidad, ni a sus pueblos, ni a ninguna sociedad concreta. A estas fuerzas del capital sólo les interesa lo moderno; es decir, lo que está a tono con la vertiginosa carrera de sus mercados globalizados, con sus cambios y demandas. No hay otra cosa más. Lo demás debe quedar neutralizado, sometido si resulta “útil” o, bien, descartado por “sobrancero” y “estorboso”.
Los cambios se deciden y hacen en nombre de las cacareadas modernidad y representatividad. Se presentan como estrictamente “técnicos” y “profesionales”; adaptación necesaria a las “demandas de nuestro tiempo”; a lo que plantean la “sociedad global” y el gobierno global que supone.1 Se les atribuye, en fin, “origen internacional”. Pero, detrás de todo esto se agazapa el mercado capitalista.
Sin embargo, nos limitaremos acá a mostrar, a grandes rasgos, que la educación pública, a escala internacional, viene transformándose, gradualmente, en un instrumento idóneo para contribuir a la preservación y consolidación del modo de producción capitalista. Su reingeniería, particularmente, la de la educación universitaria, se ha venido pregonando como cambio radical, perentorio y necesario. Pero ello obedece a lo que el tan propagandizado mundo empresarial globalizado planea realizar en aras de conquistar, en toda su extensión y profundidad, las riquezas naturales y sociales; no sólo para reforzar su dominio sobre el ser humano, sino también para terminar de esclavizarlo como ningún otro sistema opresor lo hiciera antes, subyugando su mente, robotizándolo, rindiéndolo por hambre o exterminando a buena parte de su población.
II: MENTALIDAD DE MERCADO Y UNIVERSIDAD
Local e internacionalmente, con más intensidad en unas universidades que en otras, esa mentalidad se ha venido tejiendo poco a poco. No en vano, “empresa”, “empresario”, “emprendedor”, “emprendedurismo”, “universidad emprendedora”, “tuning”, “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (TIC), “demandas del entorno”, “currículo por competencia” y otros términos, circulan profusamente en ellas. Advertimos, así, que el lenguaje propio del imperio del capital está colocando a las universidades en el plano de la privatización gradual de la concepción educativa. Pero también en el del formalismo con que se presentan las cosas por la ideología neoliberal.
Hacemos referencia a que la apariencia y la simulación que caracterizan el discurso globalizante para pregonar los “cambios”, se están apropiando del que no pocos académicos del mundo y, en particular, de Nicaragua abrazan.
En el ambiente universitario hay quienes sueñan en provocar el despido de buena parte del personal docente en aras de beneficiarse con el sueldo de los que resulten cesanteados. No pocos quieren ver a las universidades transformadas en empresas. Desde arriba el asunto también está presente. Al respecto, damos cuenta de un documento de trabajo, en el que se plantea que docentes, estudiantes y personal administrativo y de servicio constituyen lo que se llama “clientes internos”, en tanto que los “clientes externos” son los egresados y la “sociedad civil”. En dicho documento, se utilizan conceptos como “competitividad”, “productividad”, “trazabilidad”, “proveedor”, “precios”, “costos” y otros que son inherentes a la empresa privada y al mercado.
Si lo anterior acusa el afán de endosar una abierta orientación mercantil a la educación, los contenidos que se conciben para las asignaturas humanistas desembocan en eso mismo, aunque ello se presente de forma enmascarada. No es casual que se sostenga la necesidad de enseñar una Historia de Nicaragua “instrumental”, esto es, que sea inmediatamente útil y se enmarque en el “contexto ideológico y axiológico global”. Ello significa hacer apología de la ideología y los valores neoliberales, lo cual se reconoce tras bastidores, cuando se sostiene que vivimos en este y no en otro mundo, lo que impone la aceptación de lo que en él prevalece.
Lejos de lo que se quiere hacer con ellas, las ciencias humanistas no son saberes en ejecución, sino saberes para la reflexión; no tienen por objeto aplicarse como si fuesen instrumentos o herramientas de trabajo. Poseen, ciertamente, contenidos cognitivos, pero están lejos de reducirse a ellos, porque su sentido es desentrañar el significado de los acontecimientos que tuvieron lugar en el pasado, cercano o remoto, así como los que ahora están desenvolviéndose; la relación que existe entre los fenómenos y procesos que tienen lugar en las distintas esferas del ser (universo, naturaleza, sociedad, pensamiento) y entre ellas mismas. Por eso, son mucho más reflexivas que cognitivas.
No en vano, en no pocos países, se quiere suprimir la enseñanza de la Historia o, al menos, reducir su enseñanza a la mínima expresión. Tal es el caso de Chile, país donde el estado ha decidido restarle la importancia que posee en los colegios, recortando las horas clases que a ella se destinan. Es claro que al estado opresor no le interese alimentar la sensibilidad social: “Tal vez […] todo se resuma en conseguir mejores esclavos para que redacten horrendos "programas de trabajo" —o de gobierno— […]. O sean capaces de sumar la columna de las ganancias de sus amos”.2
Al respecto del sentido alienante e instrumental que prevalece en la educación de hoy en día, traemos a colación lo que señala, con toda propiedad, Peter MCLAREN, reconocido representante internacional de la pedagogía crítica: “Nos estamos enfrentando no sólo a retrógradas positivistas campeones de la racionalidad instrumental, sino también […] a ideólogos conservadores que promueven las formas autoritarias de la pedagogía y que están en conflicto directo con […] una democracia abierta y participativa.”3
Visiones contrapuestas
Mientras el Gobierno que preside Daniel Ortega Saavedra define como valores básicos del auténtico desarrollo humano la solidaridad, la comunidad, la complementariedad, la redistribución y la inclusión, contraponiéndolos a valores neoliberales como avaricia, individualismo, competitividad y acumulación4; el Consejo Nacional de Universidades (CNU), por el contrario, al definir la misión de la educación superior, habla de proporcionar “a la sociedad nicaragüense un capital humano competitivo, emprendedor, humanístico y científico que aporte al desarrollo socioeconómico sostenible del país y al mejoramiento de la calidad de vida del nicaragüense y al desarrollo integral de la nación diversa e intercultural.”5
Amén de lo vago de la definición que acabamos de conocer, en ella se mezclan valores que son por completo incompatibles entre sí. Primero, porque el ser humano no puede ser reducido a la condición de “capital humano”; ello lo convierte en algo manipulable y sujeto por completo a los intereses de la empresa y de sus dueños/dueñas; segundo, porque la solidaridad es antípoda de la competitividad: aquélla repara en los intereses colectivos, en los del individuo, la sociedad, la humanidad y la naturaleza vistos en un plano esencialmente armónico; ésta fomenta el más rancio individualismo, la misantropía en su más cruel modalidad.
Asumir la competitividad como valor encaja cabalmente dentro del planteo que hace un apologista abierto del capitalismo al decir: “Enseñar a competir es propio de una sana pedagogía de la virtud que se puede orientar al mercado y a la formación para la justicia, dicha enseñanza, en modo alguno está reñida con el enseñar a cooperar.”6 Por eso, aceptamos lo que acota León Trahtemberg, quien sostiene que los docentes no deben admitir que su institución adopte, como paradigmas referenciales, “la fábrica (que produce en serie) y la cárcel (cuyo diseño, custodia, y orden del día son similares).”7
Aunque el CNU en su misión de la educación universitaria hace mención de la interculturalidad, no explicita para nada su comprensión de la misma. Por ello, traemos a colación una advertencia fundamental para librar la batalla por la plena recuperación de una universidad pública comprometida con la solidaridad y la hermandad entre las personas y los pueblos; fundamental porque recuerda la permanente necesidad de explicitar el sentido real que tienen los conceptos utilizados. Reza así:
“Aunque la complementación y la interculturalidad se incorporaron al léxico económico y social, al mismo tiempo se sacó de la mesa de discusión el problema de la colonialidad del poder.” Y sigue: no basta reducir el asunto a referir la existencia de diferentes culturas para lograr superar la asimetría existente en las relaciones interculturales. Por esa vía, continúa, el capitalismo aspira viabilizar la culminación del proceso de colonización de aquellas culturas que no conforman aún parte de su lógica. Y aunque este sistema declare el respeto a los pluralismos, no admite lo fundamental, el pluralismo filosófico. Da así por sentado que su base filosófica abarca todos los espacios de la acción humana, lo que niega toda posibilidad de admitir otras visiones. Y, a renglón seguido, para justamente explicitar lo que se entiende por pluralismo filosófico, se agrega:
“La verdadera pluralidad radica en reconocer que existe otra visión de mundo, que no es la occidental, y es portadora de su propia filosofía, a la que denominaremos: filosofía originaria. Para ella la dicotomía cultura-naturaleza, que le da al ser humano superioridad sobre la naturaleza, desaparece en tanto se concibe a todos los seres de la realidad como seres vivos con la capacidad de ser en, por y para sí mismos.”8
Volvamos una vez más al CNU, sólo que al de hace diecisiete años; ello nos permitirá darnos cuenta de que sus planteos actuales no guardan nada de lo que antes declaraba como misión de las universidades:
“La misión de las Universidades del Tercer Mundo debe consistir en preparar una nueva generación de profesionales formadores de otros, integrales y transdiciplinarios, dispuestos a trabajar por una alternativa popular frente a los esquemas neoliberales imperantes.”9
Preciso es resaltar acá lo que acaba de expresar Evo Morales sobre la competitividad, lo cual recoge Fidel Castro en una reflexión que, en parte, dice así: “…cómo tener un instrumento como el ALBA, un instrumento de integración, de solidaridad, solidaridad sin condiciones, cómo compartir en vez de competir, cómo practicar políticas de complementariedad y no de competitividad./ “…dentro de esa competitividad solo pequeños grupos se beneficiarán y no las mayorías […]./ “Dentro de estas políticas de competitividad y no de complementariedad ni el capitalismo ya es una solución para el capitalismo, esa es la crisis financiera.10
Advertencia desde la sede del imperio
Los que en las universidades públicas adoptan enlatados neoliberales destinados a la educación, deben conocer lo que opina Diane Ravitch, quien fuera viceministra de educación en la época de George H.W. Bush: refiere que cuando ella asumió ese cargo en 1991, no tenía ninguna idea firme respecto al “tema de la “libre elección” en materia de educación ni sobre la cuestión de la responsabilidad de los docentes.” Y cuando dejó “el gobierno, defendía el principio de la remuneración al mérito: estimaba que los docentes cuyos alumnos obtenían mejores notas debían ser mejor pagados que los otros. Sostenía también que las pruebas de evaluación debían ser generalizadas y que eran útiles para determinar con precisión qué escuelas necesitaban una ayuda suplementaria.”
Pero asimilando los resultados de semejantes políticas, la ex viceministra acota: “ahora considero que la calidad de la enseñanza que reciben los niños es más importante que los problemas de gestión, de organización o de evaluación de los establecimientos.” Más adelante acusa: “La verdadera “víctima” de este encarnizamiento es la calidad de la enseñanza. La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios.” En cambio, la “historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias.” Finalmente, haciendo ver, de hecho, que el problema es del sistema y no exactamente del presidente de turno en su país, Ravitch expresa que en enero de 2009, cuando Barack Obama asumió la presidencia de EEUU, ella estaba convencida de que él nuevo mandatario anularía la ley NCLB11; pero, lejos de ello, el nuevo mandatario acogió las ideas y opciones más peligrosas de Bush.12
III. LA NADA INOCENTE EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS
No nos preocupa la adopción en sí de un concepto proveniente de cualquier esfera social, lo que no nos cuadra para nada es que, por lo regular, la mayor parte del utillaje conceptual usado en las universidades no sólo se impone por los capitales globales, sino que, además, por más que se niegue, se acepta con el mismo sentido. Por lo demás, las instituciones educativas se muestran incapaces para lanzar al ruedo conceptos propios que deriven de su propia realidad y experiencia. Hecha esta anotación, procedemos al abordaje de la educación en competencias.
Hasta hace poco, aceptábamos esta “joya” de la “educación en competencias”, creyendo que estaba destinada a hacer algo por la academia. Pero, ahora, descubrimos su verdadera faz, tan proterva como la competitividad. De hecho, ambas se dan de la mano, porque responden por entero al capitalismo. Examinemos el asunto. Un educador hace ver que la competencia puede entenderse básicamente de tres formas: 1) como capacidad para hacer las cosas, 2) como atribución o facultad que a cada quien le corresponde; 3) como rivalidad. Señala, además, que ser competente no equivale a ser competitivo.13 Desde luego, tiene toda la razón. Pero como señala Renán Vega Cantor, el Banco Mundial y el resto de los organismos del capitalismo contemporáneo, comprenden las competencias partiendo de la última acepción de este concepto, propiamente, como lucha y enfrentamiento, sobre todo en el ámbito económico mundial.
Desde esa óptica, anota, se comprende que la formación educativa general no sea importante, porque ha dejado de ser útil para el capitalismo. Lo que ahora interesa es el desarrollo de competencias que faciliten la adaptabilidad de la fuerza de trabajo a la competitividad global. Por la misma razón, se elogian las concepciones pedagógicas que evalúan competencias tales como “saber hacer, saber ser, saber lograr”, puesto que ellas permiten adaptarse rápidamente a situaciones distintas, pero en función de solucionar problemas y realizar proyectos que la empresa global o local requieran. En este marco, la cultura común se desdeña, porque lo crucial es tener acceso a nuevos saberes para estar en capacidad de responder al mercado ante situaciones imprevistas. No asombra que el adiestramiento en tecnologías de la información y la comunicación ocupe el primer lugar entre las competencias demandadas.
Siguiendo al mismo autor, queda claro algo sumamente importante para entender el origen de muchos fenómenos elevados, ahora, al rango académico: desde el marco educativo, el uso del término competencia es muy reciente. Se empleó por primera vez en 1992 en Estados Unidos, por la Secretaria de Trabajo de ese entonces, al conformar una comisión de “expertos” a la que encargó la elaboración de un documento: “Lo que el trabajo requiere de las escuelas”. Tras esta acotación, el mismo autor señala que dicho informe siendo encargado por la Secretaria de Trabajo y no por la de Educación, demuestra quién determinó, desde un inicio, la relevancia de las competencias. Por otra parte, anota que el concepto “competencias” sustituyó al concepto “calificaciones”, temiéndose que los convenios colectivos conspiraran contra la flexibilidad (precariedad) y la polivalencia de los trabajadores.14
¿Pero qué competencias demanda el mercado? A partir de una recomendación hecha por el Parlamento Europeo, se plantea que se trata de las que, supuestamente, requieren las personas para realizarse y desarrollarse, así como para que gocen de ciudadanía activa, inclusión social y empleo.15
Estamos ante una utilización de conceptos que parece denotar preocupación por la educación en sí misma, las personas tomadas individual y colectivamente, la ciudadanía y la inclusión social, cuando lo que en verdad se quiere es que lo humano y lo natural queden por entero sujetos a las necesidades de empleabilidad de las transnacionales y las empresas que se les subordinan en el Norte y en el Sur.
Lo que no entra del todo en esas destrezas básicas son la reflexión, las habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica. Y por más que el mercado diga que toda empresa debe centrarse en las personas, su propósito real consiste en que las competencias que en su provecho debe forjar la educación, se reduzcan “… a una actualización de las normas para el reclutamiento y selección de personal, a la evaluación psicológica laboral y educativa del trabajo en la llamada ‘economía del conocimiento’.” Con ellas, se quiere que el capitalismo definitivamente colonice la subjetividad, la sensibilidad y la inteligencia. Se critican así, por ejemplo, la separación con el mundo laboral, la abundancia de oferta de licenciados, el divorcio entre la oferta académica y las demandas del mercado de trabajo y la economía, la depreciación del título, etc. En el mismo sentido, se habla de la necesidad de una mano de obra desreglada, flexibilizada, innovada, aprendiendo permanentemente, etc. De esta suerte, desde hace años, la patronal ha venido interviniendo de modo creciente en la definición de referencias de empleo, programación de saberes, etc.16
Debe quedar clara una cosa más, que el modelo de habilidades y competencias se pretende aplicar a todas las materias por igual, sin detenerse para nada en su naturaleza. Así, filología, historia, filosofía, matemáticas, derecho, economía, ciencias experimentales, asignaturas en las que nadie defiende el valor epistemológico de ese modelo, se someten igualmente a patrones de docencia que se aprueban en documentos que contienen ideas inútiles.17
No quisiéramos pasar a otro asunto, sin antes hacer una brevísima referencia a un concepto que hoy se pregona por doquier, con mucha aparente inocencia: hablamos del concepto emprendedurismo que llama, como muchas otras cosas, a parecerse cada vez más al empresario, como modelo de conducta. Todo se reduce a que detrás del mismo se esconde el propósito de empujar a los individuos a generar por sí mismos el empleo que el sistema capitalista arrebata a la gente de forma cada vez más implacable. Por ello, compartimos por completo este planteo: “Desde nuestra perspectiva, no pretendemos satanizar el término, pero tampoco podemos ignorar que se trata de una práctica –el emprendedurismo- íntimamente asociada a la ideología neoliberal y a su propuesta de estructurar la sociedad sobre la base del individualismo, a pesar de las funestas consecuencias que esto está teniendo para la humanidad. En efecto, el emprendedurismo va de la mano de otras ideas-mito como el crecimiento y el progreso.”18
IV. TUNING, COACHING y TIC
Conozcamos ahora el sentido real de conceptos como Tuning, Coaching y TIC. El primero y el último de ellos se han difundido en todas las universidades nacionales; el segundo, según parece, apenas comienza a difundirse entre ellas.
Para el proyecto Tuning, diseñado ¡vaya sorpresa! por dos universidades privadas y cofinanciado por la Comisión Europea, lo útil no es la adquisición de conocimientos, estimando que, en poco tiempo, se vuelven obsoletos, sino las destrezas, competencias y habilidades. Y aunque hoy las personas requieren de esas competencias para desenvolverse apropiadamente en el mundo laboral, se da por buena, sin más ni más, la filosofía de este proyecto que defiende el adiestramiento del alumnado para volverlo dúctil, poniendo su acento en el aprendizaje de competencias orientadas a su mera aplicación, incluso en Medicina, Pedagogía, Enfermería, Antropología y Filosofía, carreras en las que no tiene cabida.19
Un eje central de este proyecto es la atención permanente a las demandas de empleadores, actuales y futuros, quienes “exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la práctica una capacitación o una titulación determinadas”. Ello ha de lograrse “añadiendo indicadores que puedan ser medidos con detalle” y estableciendo objetivos que sean “dinámicos y acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo.”20 (Acá “sociedad” es sólo un eufemismo, lo que se evidencia por el hecho de que al nivelar sociedad y empleo, se sugiere la preeminencia que el Tuning da a los empresarios a escala social y planetaria).
Detengámonos en el coaching (entrenador). Primero, veamos lo que dice un crítico del mismo: comienza señalando que el coaching bebe directamente de la fuente del conductismo, al que señala como “método preferido por la mayoría de los psicólogos que forman esa (siempre dudosa) especialidad médica llamada Psicología Clínica.” Luego, expresa que se trata de una terapia cuyo logro es haber igualado a perros y humanos, centrada en actuaciones de una conducta que puede cambiarse a través de estímulos, sean positivos o negativos. Más adelante, plantea que los programas de coaching prometen siempre el mejoramiento y el cambio para mejor. Así las cosas, todos ellos asumen que si algo desequilibra la vida cotidiana de determinadas personas, se debe “actuar con urgencia para restablecer un orden, que, efectivamente, es la felicidad naturalmente obtenida.” Y sigue: “La esquizofrenia capitalista […] se embriaga aquí de tal manera que, al tiempo que es foco de todas las "enfermedades del exceso" (la obesidad, el despilfarro, etcétera) nos proporciona los medios (conductistas) para combatirlas, a través de eternas promesas de cambio que, por pura supervivencia del sistema, jamás llegan a su fin.”21
No es exagerado sostener que dichos programas igualan a perros y humanos, pues, como afirma una entendida del asunto, en ellos se hace referencia tanto a niños y adolescentes, como a perros, porque al final, según ella, “la base de la educación de los tres grupos es la misma: la psicología conductual.” 22 ¿Qué de raro tiene así que los programas de coaching en la televisión al enseñar “a criar a los niños, a alimentarse o a comprar mejor”, suplanten las funciones que antes correspondían a instituciones de tipo familiar, vecinal y otras?23
¿A qué conduce el Coaching?
Con los programas de coaching se inocula entre los trabajadores la aceptación acrítica, pasiva o resignada de su suerte en la empresa o en cualquier otro tipo de institución. Se procura que el trabajador acepte, como lo más normal del mundo, la precariedad laboral, el quedar por completo abandonado a su suerte, dentro o fuera de su centro laboral. Más aún, se espera que descargue sobre sí mismo la responsabilidad por su propia suerte.24 Estamos así frente a lo que Franz Hinkelammert sostiene sobre el capitalismo, a saber: “es, probablemente, el primer caso de un culto no expiante, sino culpabilizante”, convertido en una culpa universal que se mete “a la fuerza en la conciencia” e involucra en ello a Dios para descargar sobre él la expiación.25
Externando la naturaleza por completo conductista y empresarial del coaching, otro escrito plantea que éste se puede definir “como una disciplina que se basa en llevar al cliente o coachee hacia la definición y consecución de sus objetivos, a través de preguntas que pretenden no interferir en el proceso que realiza el coachee, sino más bien guiarlo en dicho proceso.” Por si fuera poco, con este tipo de programas se resalta lo individual, ya que la solución de problemas no se enfoca nunca desde una perspectiva social, sino estrictamente individual, con lo que se desemboca en el individualismo: en verdad sólo uno que otro “cliente” puede estar en capacidad para resolver su problema a partir de este “poderoso” y “genuino” simplismo por parte del entrenador: “¿qué puedes hacer tú para resolver estos problemas?”26
Los efectos sobre individuos aislados y no colectivamente tomados, por más que se hable del trabajo en equipo, se constituyen en centro del trabajo desplegado por el coaching, quien trata de inocular en ellos “los nuevos paradigmas” -evidentemente los de la empresa- que garantizan el éxito sostenido, promesa esta última que ha acompañado siempre al capitalismo, quedándose siempre en eso… Sin embargo, las consecuencias del trabajo cada vez más cambiante y acelerado del mundo empresarial, al menos obligan a los servidores del sistema a preguntarse si ello genera graves daños a las personas y a la sociedad en su conjunto. Se admite así el clamor de la gente ante la falta de tiempo y la existencia de datos epidemiológicos alarmantes por cuanto acusan enfermedades derivadas del stress. Pero, claro, no es la población en sí lo que preocupa, sino lo que ello le genera en gastos a las empresas, a causa del ausentismo, el descenso de la productividad, la rotación del personal y el pago a médicos. Depresión, derrames cerebrales, hipertensión, ataques al corazón, cáncer, entre otras, son enfermedades que aumentan vertiginosamente entre jóvenes y personas de mediana edad.27
¿Se puede esperar otra cosa de un régimen laboral que, con cada nueva tecnología, provoca tensiones crecientes, precariza (flexibiliza) más y más el empleo y extrema, también en grado cada vez mayor, los ritmos de producción?
Pero acá no terminan las cosas: se advierte seriamente lo protervo que puede resultar la aplicación del conductismo al ser humano y concretamente al liderazgo, en parte, porque ensaya con la vida anímica del ser humano, soslayando por completo su parte esencial: su intencionalidad cognoscitiva y volitiva, con lo cual se subordina lo cultural a lo biológico. De esta forma, el conductismo, oponiéndose al ethos (personalidad), mediante la aplicación de la fórmula estímulo-repuesta-refuerzo, se orienta a privar al ser humano de la fortaleza para hacerle frente a toda dominación social. En el mismo sentido, lejos de contribuir a la forja de un líder icono (aquél que conduce al individuo y a la comunidad a que se construyan, se plenifiquen y busquen su libertad, sin hacerlos dependientes de sí mismo), crea un líder ídolo (el que vuelve dependientes de sí a los liderados, haciéndolos sentir cobijados y protegidos por su persona). Por ello el líder ídolo lejos de educar, adiestra.28
Las TIC
Más allá de lo que anuncia, pregona y promete el capital globalizado, por ejemplo en términos de comunicación, ésta no es, para nada, resultado de experiencias comunes, ni de valores y normas que se transmiten gracias a la tradición y la ética; por el contrario, deriva de antagonismos que se tratan de superar artificialmente recurriendo a la “reconciliación humana” y a las TIC, como herramientas para disolver la subjetividad y la comunidad, subsumiéndolas en el flujo de relaciones intersistémicas propias de la sociedad cibercultural.29 La promoción de estas tecnologías, está orientada a la “inocente” pertenencia a redes que llevan a la aceptación de patrones únicos en el uso y comprensión de la tecnología. Pero sabiéndose que ello es efectivamente así, se aduce la inconveniencia de aislarse y desconectarse. Se llama, por eso, a “permanecer pro-activo, reactivo y móvil”, dispuesto al “cambio” en aras de multiplicar “nuestra ‘capacidad de respuesta a un mundo inestable’.”30
En este sentido, se manifiesta preocupación por el hecho que los modelos de identidad y comunidad devenidos de la tradición cultural sean “disueltos progresivamente por los nuevos modelos híbridos altamente tecnologizados que […] operan como actualísimos referentes de identidad individual y colectiva”. El efecto de ello es que el poder político logra, mediante la imagen y la comunicación, moldear la opinión pública, la conciencia y el imaginario social. Y lo que acá interesa no es en absoluto la claridad, sino la apariencia, la alusión, la visión decorativa y difusa de las cosas. Se trata, en fin, de colonizar opiniones, actitudes y comportamientos colectivos. De esta suerte, el individuo y el grupo dejan de tener razón de ser, convirtiéndose en simples puntos de la red de comunicación de la llamada sociedad de la información y la comunicación.31
Las TIC se orientan a asegurar la máxima flexibilización profesional del futuro trabajador, para que se siga formando toda su vida, actualizándose siempre, en función de que renueve sus destrezas y habilidades para beneficio del empresario colectivo o individual. Si él aprende a utilizar Internet en búsqueda de información, se facilita la tarea de presionarlo para mantener su nivel de competitividad profesional, sea en los fines de semana, en vacaciones o durante las noches, costeándose por sí mismo el uso de la red.32 Al respecto del fenómeno acusado, los autores Simone Belli, Cristian López y Javier Romano plantean: “Todas las horas son susceptibles de ser trabajadas, las conexiones inalámbricas permiten conectarse en cualquier lugar en todo momento. La ecuación del capitalismo cognitivo es clara (conexión=adentro=vida) (desconexión=afuera=muerte).”33
Así las cosas, se acusa, cada vez con mayor fuerza, la tendencia a que las universidades se subsuman a la economía y al mercado y vayan, de esa forma, perdiendo gradualmente autonomía, incorporándose a redes de producción del saber en las cuales las decisiones académicas comienzan a adoptarse en función de motivaciones económicas. La apertura, el cierre o redefinición de las unidades académicas, como los departamentos, en función de definir la asignación de recursos económicos; los cambios en la naturaleza, contenido y organización relativos, por ejemplo, a la docencia y la investigación, son parte de esos fenómenos que se están observando en el alma mater, impuestos por la globalización neoliberal. Y lo que está acá en juego es el control, la apropiación y la distribución del conocimiento generado en función del éxito en la competencia global.34
Son muchos los ejemplos que pueden traerse a colación para ilustrar el fenómeno de la supeditación de las universidades al mercado capitalista. Pero nos limitaremos a uno solo: en el Reino Unido “todos los programas universitarios menos Medicina, Ciencias, Ingeniería y Lenguas Modernas podrían dejar de recibir dinero público […], obviamente […] las demás carreras deberán buscarse la vida para poder subsistir” haciendo “frente a los costes con el dinero de las matriculas de los estudiantes”; por el otro, supeditando la Educación Universitaria “a la lógica del mercado, es decir, ‘si no hace dinero, no es importante.’”35
V: ENTORNO DE LAS UNIVERSIDADES Y FORMACIÓN EN LA INCERTIDUMBRE
Las “demandas del entorno”, concepto usado profusamente por las universidades, responden igualmente a lo que el mercado global exige en términos educativos, a saber, la incorporación de sistemas de aprendizaje más adecuados sobre todo al ámbito económico. Pero por entorno de las universidades se comprenden las realidades del mundo laboral, las consecuencias de la globalización, la revolución de los medios digitales, la importancia creciente del mercado en el campo educativo, la reducción del financiamiento público, la competitividad, la gestión empresarial, etc.36
A partir de ese entorno, se llama a las universidades a competir entre sí; diversificar sus fuentes de ingreso, incluir entre sus proveedores a instituciones privadas, universidades corporativas y a distancia; cobrar aranceles a estudiantes, a quienes deben llamar clientes; liquidar la planta docente permanente; desaparecer las funciones institucionales y sustituirlas por desempeños sujetos a minuciosas mediciones; adoptar el modelo de gestión empresarial; convertir la dirección colegiada en corporativa; patentar y vender los trabajos de docentes e investigadores a las empresas; sustituir las escalas salariales por incentivos a la productividad; someter la calidad de los currículos a evaluación por agencias externas, etc. Se trata, en fin, de convertir a las instituciones educativas en negocios altamente competitivos. Por ello, se espera que el mundo educativo deje de preocuparse por los conocimientos formales, dado que éstos se desenvuelven en un medio que los vuelve volátiles y obsoletos.37
Finalmente abordemos brevemente la idea de educar en la incertidumbre.
Ciertamente, el mundo hoy está más amenazado que nunca. La abigarrada y compleja modalidad de crisis que hoy sacuden a la humanidad, el cambio climático y el calentamiento global así lo evidencian. Pero, ¿no es acaso un sistema social con nombre y apellido el que ha arrastrado a la humanidad hacia ello? ¿No es el capitalismo, además, el gran fabricante de armas de todo tipo, el magno provocador y promotor de guerras? ¿El generador de las mayores incertidumbres que ha conocido hasta ahora el ser humano? ¿Es casual que en el mundo universitario se hable con frecuencia de educar en la incertidumbre y, por consiguiente, en el riesgo que, artificialmente, se extrapola del mundo mercantil a todo el mundo existente, incluso al de la educación? ¿Estamos ante meras coincidencias con los conceptos del mercado globalizado?
En efecto, los ideólogos del neoliberalismo, sostienen que el exceso de información, volviéndose inmanejable, genera no sólo que las nuevas ideas se sustituyan rápidamente por otras, sino también incertidumbre. De ahí resulta igualmente que la inestabilidad se vuelva norma. El conocimiento y el aprendizaje se ven, de esta suerte, sometidos por su supuesta irrefrenable obsolescencia, a amenazas y hostigamientos. A la universidad se le demanda así flexibilización en lo logístico y lo pedagógico; adopción de nuevos herramientas didácticas; estimulo a la competitividad vía la evaluación, acreditación y análisis de la transferencia de conocimientos; desplazamiento del conocimiento por su funcionalidad y operatividad; énfasis en lo práctico y cuantitativo, clasificar y medir competencias; un aprendizaje de por vida; rendición social de cuentas. Se trata, en síntesis, de acercarla, cada vez más, a la empresa privada.38
Al respecto de lo que puede prevalecer en educación, José Carlos Bermejo Barrera anota que los alumnos se convertirían en clientes de sus profesores; las facultades en proveedoras de las universidades y las unidades administrativas mayores en las de las menores. Y en general, las estructuras administrativas públicas se volverían redes empresariales, cuyo funcionamiento se tornaría un proceso a medir de acuerdo a procesos de control de calidad y creación e intercambio de la producción mercantil educativa, vuelta microcosmos del mercado universal.39
Concluyamos:
La reingeniería académica es tan perversa como la diseñada para toda la humanidad. Con una universidad sometida al capital no queremos nada, porque con ella no puede haber contribución alguna, no diremos al crecimiento económico –que, aunque con limitaciones cada vez mayores, está dentro de lo posible-, sino a la liberación de los pueblos y, por tanto, a su bienestar. Una universidad así no es liberadora sino enajenante. Puede graduar cada vez mayor cantidad de técnicos y profesionales, pero de hacerlo en función del sistema capitalista, por competentes que puedan ser desde una óptica laboral, no serán personas con calidad humana, servidoras de su comunidad, su sociedad y del planeta que a todos y todas nos cobija. La humanidad no debe someterse ni al mercado ni al estado, debe por el contrario, si quiere preservarse, someterlos en función de sí misma y de la Madre Tierra. Y la universidad debe ser parte inseparable de esta lucha por preservar el planeta y dignificar al ser humano en su conjunto.
Notas:
[1]. “Los defensores del gobierno global esperan que Barack Obama logre reenganchar a Estados Unidos con el resto del mundo, y que esto signifique progreso para tantos problemas internacionales, desde el ámbito climático hasta el comercial.” Gideon Rachman, columnista jefe de asuntos exteriores, Financial Times. “Mal año para la diplomacia”. Summa. Edición 176/Enero 2009. p. 80.
[2] Lagos Nilsson. “Chile, educación; corolario: Clío está desnuda y la violan a mansalva”. http://www.surysur.net/?q=node/15158
[3]. EDUN, la revista de la Federación de Docentes de las Universidades. Entrevista exclusiva: Peter McLaren… “Hay que descolonizar la universidad”. Agosto 2010 año 5- nº 12. p. 3.
[4]. La micro, pequeña y mediana producción (MIPYMES) en la estrategia de reducción de la pobreza y desigualdad. http://www.laluchasigue.org/index.php?option=com_content&view=article&id=542:boletin-nicaragua-triunfa-8&catid=67:documentos&Itemid=193
[5]. CNU: PLAN ESTRATEGICO DE LA EDUCACION SUPERIOR PUBLICA 2008-2013. Managua, Nicaragua 19 de abril del 2007
[6]. Miguel Rumayor. “¿Es posible educar para vivir en medio de una economía capitalista?” www.comunitarismo.info/Rumayor.doc
[7]. Frases sueltas: León Trahtemberg y la educación peruana (parte XXVIII)… julio 09, 2006. http://www.viadescape.com/laignoranciamata/2006/07/frases-sueltas-len-trahtemberg-y-la.html
[8]. Maya Rivera Mazorco y Sergio Arispe Barrientos. “Desarrollo versus bienestar humano”. http://www.bolpress.com/art.php?Cod=2008072406
[9]. Consejo Nacional de Universidades. Por una Reforma Universitaria Integral. Managua, Nicaragua, Junio 1993. p. 41.
[10]. Fidel Castro Ruz. “El discurso de Evo”. http://www.cubadebate.cu/reflexiones-fidel/2010/11/25/el-discurso-de-evo/
[11]. Ley NCLB “No Child Left Behind” (Ningún niño dejado atrás). Lo que significa para los padres. http://www.collegeboard.com/padres/planificar/escuela-superior/35088.html.
[12]. Diane Ravitch. “Giro radical de una ex vicesecretaria de educación”. http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2010/10/giro-radical-de-una-ex-vicesecretaria.html
[13]. Edistio Cámere. “¿Competir o ser competente? Una respuesta desde la educación”. http://entreeducadores.wordpress.com/2009/06/03/%C2%BFcompetir-o-ser-competente-una-respuesta-desde-la-educacioni
[14]. Renán Vega Cantor. “Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico”. http://amec.wordpress.com/documentos/convergencia-europea/las-competencias-educativas-y-el-darwinismo-pedagogico/
[15]. Jorge García. “El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo”. http://www.filosofia.net/materiales/articulos/a_34.pdf
[16]. Ibíd.
[17]. José Carlos Bermejo Barrera. “¿Por qué es necesario cerrar ya la ANECA y neutralizar su ideología?”
http://firgoa.usc.es/drupal/node/47659
[18] PROPUESTAS DE INTERES ESTUDIANTIL Propuesta # 46 Sobre el emprendedurismo y la promoción social. http://henrymorarector.com/images/informacion/propuestas_seleccionadas/propuestas_estudiantes/propuestas_estudiantes.pdf
[19]. ENRIQUE JAVIER DÍEZ GUTIÉRREZ. Universidad de León, España. “El capitalismo académico: la reforma universitaria europea en el contexto de la globalización. http://www.rieoei.org/jano/2904Diez-JANO.pdf
[20]. Julia González, Robert Wagenaar, Pablo Beneitone. “TUNING-AMÉRICA LATINA: UN PROYECTO DE LAS UNIVERSIDADES”. http://www.rieoei.org/rie35a08.pdf
[21]. Palabra de pez abisal. “El coaching en televisión”. http://palabradepezabisal.blogspot.com/2010/07/el-coaching-en-television.html
[22]. Opinión sobre El Encantador de Perros. http://www.ciao.es/El_Encantador_de_Perros__Opinion_1449077
[23]. Simone Belli, Cristian López, Javier Romano. “Producción, distribución y consumo de conocimiento en el Capitalismo Cognitivo ¿Un virus fuera de control?”. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/737/73711473006.pdf
[24]. Tomemos de ejemplo la siguiente historia: "Vi el miedo reflejado en su cara cuando se enteró de la noticia. Asentada en una vida cómoda y sin demasiados sobresaltos, así era la historia de Luisa. Un sueldo que le permitía llevar la vida que quería […] Una familia con la que cumplía la visita quincenal a sus padres y los cumpleaños de rigor. Todo muy bien medido y milimetrado./“Al leer el escrito cayó en la silla de su escritorio totalmente desolada. ¡Era una carta de despido! […] / No había explicaciones, ni menciones, ni reseñas. Un simple "Gracias por sus servicios" y un adiós que le sabía amargo. ¿Qué haría ahora? […] Tomó el teléfono y se le ocurrió hablar con su amiga Marcela, quien muchas veces le animó a moverse, a cambiarse de trabajo, de casa, de algo, a vivir de otra manera más acorde a sus propios gustos personales. A Luisa le parecía estúpido cambiar su sueldo fijo y sus costumbres por algo que no iba a poder controlar. […] / Cambiar suena, a veces, a perder. A mí también me pasó una época. Nada más lejos, es la oportunidad de encontrar cosas nuevas, de avanzar, de crecer…” “Reconstruir una vida I: la falacia del control”. http://coachingsusanagarcia.blogspot.com/2010/05/reconstruir-una-vida-i-la-falacia-del.html
[25]. Franz Hinkelammert. Hacia una crítica de la razón mítica El laberinto de la modernidad. Materiales para la discusión. Fundación Editorial el Perro y la Araña. Caracas, Venezuela, octubre de 2008. p. 262.
[26]. Xavier Pirla. Ingeniero Superior, Licensed NLP Trainer y ICC Coach Socio Fundador de Talent Institut. “Más allá de lo evidente. Lenguaje y Coaching”. LA COLUMNA DEL PORTAL DEL COACHING. http://www.portaldelcoaching.com/Actualidad/Columna/NL10-DOC4-Mas%20alla%20de%20lo%20evidente.htm
[27]. Alicia E. Kaufmann. Contribución de Crónica Económica. “COACHING TRANSFORMADOR Y ÉXITO SOSTENIDO”. www.cronicaeconomica.com Colaboría www.colaboria.com http://www.gestiopolis.com/Canales4/mkt/coaching.htm
[28]. Jesús M. Herrera A. “Ética y liderazgo ante una sociedad conductista”. http://analogiaentijuana.blogspot.com/2010/09/etica-y-liderazgo-ante-una-sociedad.html
[29]. Carlos Soldevilla. “Los efectos perversos de la comunicación”. http://www.ucm.es/info/nomadas/8/csoldevilla.htm
[30]. Jorge García. “El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo”. http://www.filosofia.net/materiales/articulos/a_34.pdf
[31]. Carlos Soldevilla. Los efectos perversos de la comunicación. Ob. cit.
[32]. Renán Vega Cantor “Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico”. Ob. cit.
[33]. Simone Belli, Cristian López, Javier Romano. Ob. cit.
[34]. Eduardo Ibarra Colado. Capitalismo académico y globalización: la universidad reinventada. http://www.scielo.br/pdf/es/v24n84/a17v2484.pdf.
[35]. Jorge García. “El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo”. Ob. cit.
[36]. Daniel Mourenza. “Las universidades británicas en lucha por su futuro”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=117425
[37]. Jorge García. “El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo”. Ob. cit.
[38]. Ibíd.
[39]. José Carlos Bermejo Barrera. Ob. cit.
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