Modelo pedagógico para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje

 

Autores:

MsC. Olga Lidia Núñez Rodríguez

Dr. C. Ángel Luis Gómez Cardoso.

Publicado en: mail-x-mail

 

Resumen

El modelo pedagógico para la detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual expresado como sistema, transita para su materialización por diferentes planos que de forma articulada y coherente eslabonan este proceso. Tiene carácter dinámico, en tanto es un modelo que se construye y dinamiza, atendiendo a la representación global de los rasgos y relaciones esenciales inherentes al proceso de detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

 

Introducción.

El modelo pedagógico presentado es una representación del proceso de detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual. Brinda la secuencia lógica que parte de un plano teórico, que transita hasta un plano práctico y que tiene como intermedio un plano pedagógico, como núcleo esencial. Esgrime como sustento teórico la comprensión de cómo las dificultades de aprendizaje no se generan en la etapa escolar, sino que sus antecedentes se encuentran precisamente en las edades más tempranas del desarrollo infantil y la consecuente necesidad de propicia la estimulación de los logros del desarrollo de cada grupo etáreo, de ahí valor significativo para todos los profesionales que se vinculan directamente al trabajo con los niños y las niñas en las edades en que se concibe.

 

Desarrollo.

El modelo pedagógico para la detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectualha sido desarrollado desde la práctica profesional de los autores, como resultado de un riguroso análisis teórico sobre la temática ydel análisis de múltiples experiencias realizadas en el territorio y en el país, en las que evidentemente se reconocen los siguientes momentos o hitos que funcionan como metodología:

Necesidad del modelo: Insuficientes conocimientos teóricos relacionados con la detección temprana de las posibles causas que pudieran dar origen a las dificultades de aprendizaje desde las edades más tempranas  (de cero a seis años) y con particular énfasis en la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual. Indiscutiblemente es un encargo social necesario en la contribución al desarrollo de la personalidad de niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual, al mejoramiento académico y que deviene en calidad de vida personal y familiar.

Núcleo esencial del modelo: La detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

Puesta en práctica: A través de la concepción de un programa para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual con inestimables informaciones teóricas y la propuesta de un manual de procedimientos para la conducción adecuada del proceso de estimulación a estos niños y niñas en estrecha relación con los logros del desarrollo en cada grupo etáreo.

Realidad transformada:La necesidad pedagógica de contar con la representación teórica del proceso de detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual que facilite su ingreso al primer grado de la enseñanza primaria con la calidad requerida  que devenga en el aprendizaje con éxito de la lecto-escritura y los conocimientos elementales de las matemáticas.

El modelo pedagógico para la detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual expresado como sistema, transita para su materialización por diferentes planos que de forma articulada y coherente eslabonan este proceso. Tiene carácter dinámico, en tanto es un modelo que se construye y dinamiza, atendiendo a la representación global de los rasgos y relaciones esenciales inherentes al proceso de detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

Los planos que caracterizan el modelo pedagógico para la detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, evidencian el resultado de los  análisis y construcción teórica resultante de varios años de investigación científica de los autores, lo que incluye la realización de investigaciones precedentes; la experiencia profesional-laboral alcanzada en la atención a estos niños y niñas  por más de 20 años como especialistas primero y luego como directores del Centro de Diagnóstico y Orientación;  el diagnóstico inicial efectuado, que aporta una medida del estado de la detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectualy  los resultados de la consulta a expertos y profesionales con dominio de la temática-objeto de análisis.

El modelo, de modo general, está integrado por tres planos que se enlazan mediante relaciones de interdependencia y de subordinación:el primero denominado plano teórico conformado por los fundamentos teóricos formulados como condicionantes quesustentan lo relacionado con el abordaje de la concepción pedagógica para la detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual; el segundo plano, es decir el pedagógico, conducente a la conformación de los lineamientos y criterios pedagógicos para el rreconocimiento de los niños y las niñas que no vencen los logros del desarrollo, las áreas del desarrollo más afectadas (motora, cognitiva y social), la elaboración de requisitos metodológicos para la detección y estimulación de las condicionantes para el aprendizaje y  la elaboración de un Manual de Procedimientos; el plano tercero  de conducción práctica expresado en las formas de organización del proceso de Orientación y Seguimiento, la instrumentación de las actividades diseñadas en el Manual de Procedimientos y  la evaluación del desarrollo de los niños y las niñas.

La estructura del modelo se representa en la forma en que interactúan los planos que lo componen. Cada uno de los cuales desempeña una función específica y su relación da lugar al surgimiento de una cualidad de orden superior o sinergia: el éxito del aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectualcomo se argumentará a continuación (véase Gráfico).

ElPlano Teórico se define como el proceso de apropiación de información y conocimientosque tiene que lograr el docente/especialista en relación al proceso de detección temprana de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual. Este plano plantea los componentes iniciales que condicionan la mejor comprensión en relación a las dificultades de aprendizaje y su detección desde las edades más tempranas con vistas a la potenciación de los logros del desarrollo según los grupos etáreos y evitar fracasos escolares en el primer grado de la enseñanza primaria. Del adulto (docente/especialista) depende, dada su preparación, para poder encausar adecuadamente los inicios del aprendizaje de los niños y niñas  en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

Tiene dos funciones, la primera y primordial servir de base al modelo, la segunda, es la función orientadora, al encauzar a los dos planos restantes. Aporta los contenidos de partida para que docentes/especialistas puedan transitar por lo otros planos en busca de las alternativas más viables en la detección de las dificultades  de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectualy consecuentemente la implementación de recursos para lograr un aprendizaje de calidad, que se traduzca en la creación de condiciones óptimas para el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas.

Define un momento clave y es premisa necesaria para poder avanzar en el proceso; condiciona el paso al segundo plano revelando explícitamente la subordinación entre un plano y el otro. Al mismo tiempo establece relaciones de interdependencia, que se aprecian no solo en su vinculación con los otros dos planos, sino también entre los componentes de este plano.El modelo propone tomar como fundamentos teóricos en el curso del primer plano los siguientes:

• Antecedentes y actualidad de las dificultadesde aprendizaje. 
• Definición conceptual de las dificultades de aprendizaje.
• Etiología de las dificultades de aprendizaje.
• Clasificación de las dificultades de aprendizaje.
• Detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual.

La construcción del modelo, sintetizada en su plano teórico, y en particular en las condicionantes teóricas para una mejor comprensión de las dificultades de aprendizaje desde la edad temprana permite apreciar la significación que adquieren en la detección temprana de estas dificultades en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual e implica el conocimiento y dominio de conceptos tales como: desarrollo, trastornos del desarrollo, detección, detección temprana y niños y niñas en riesgos. Resulta de obligado análisis los referentes teóricos de partida para poder comprender en su más amplio espectro el por qué de la detección de las dificultades de aprendizaje desde las edades más tempranas, sobre todo cuando existen niños y niñas que por presentar riesgos de carácter biológico, aunque no impresionen con déficit intelectual son posibles a presentar dificultades en este orden y en consecuencia elaborar a juicio de esta autora los fundamentos pedagógicos para la detección de las dificultades de aprendizaje en niños en situación de riesgos biológicosque no impresionan con déficit intelectual.

El plano pedagógico se sustenta en los fundamentos teóricos de partida del plano anterior, es decir establece relaciones de subordinación e interdependencia, no es posible hablar en términos de una proyección pedagógica del modelo sin haber logrado el conocimiento más exhaustivo en relación a las dificultades de aprendizaje y particularmente en sus manifestaciones desde las edades más tempranas del desarrollo infantil, de modo que para poder encausar todo un proceso de detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual deba tenerse en cuenta a modo de condiciones previas, los siguientes fundamentos con una mirada predominantemente de carácter pedagógico por la incidencia en el posterior aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas en el primer grado de la enseñanza primaria, a saber:

Los logros del desarrollo. Para tales propósitos es imprescindible conocer  los logros que normalmente debe alcanzar un niño o niña según su grupo etáreo. Seconsidera necesario tener en cuenta además, mayor nivel de precisión en algunas áreas de desarrollo que deben alcanzar los niños y las niñas en situación de riesgos biológicosque no impresionan con déficit intelectual y que condicionan el éxito del aprendizaje, a saber: desarrollo neurológico, cognoscitivo, del lenguaje, socio-afectivo, estado de la psicomotricidad, lenguaje y comunicación, inteligencia y aprendizaje, juegos y hábitos de vida diaria.

El establecimiento de indicadores para considerar un niño o niña en riesgo, a saber: 

De carácter neurológico: recién nacido con peso < P10 para su edad gestacional o con peso < a 1500grs. al nacer o edad gestacional < 32 semanas; APGAR < 3 al minuto, o 0<7 a los 5 minutos; recién nacido que ha precisado ventilación mecánica más de 24 horas; hiperbilirrubinemia grave: 20 mg% o más, tratada con exanguinotransfusión en los primeros 3 días de vida; convulsiones neonatales; sepsis de disfunción neurológica persistente (anomalías del tono, reflejos o del estado de conciencia, asimetrías trastornos de la succión); hemorragia o daño cerebral evidenciado en ECO o TAC;  malformaciones del sistema nervioso central (SNC); hipotiroidismo, fenilcetonuria y otras metabolopatías que afecten al desarrollo neurológico del niño o de la niña; cromosomopatías y otros indidromes dismórficos; hijo de madre con enfermedad mental y/o infecciones y/o drogas durante el embarazo que puedan afectar al feto; recién nacido con hermano afectado de patología neurológica no aclarado o con riesgo de recurrencia; hermano gemelo, si el otro reúne alguno de los criterios de inclusión; otras consideraciones  que el pediatra estime oportunas.

De carácter sensorial:

Visual: ventilación mecánica prolongada; gran prematuridad; hidrocefalia, infección congénita del SNC; patología craneal detectada por ECO o TAC; síndromes malformativos con compromiso visual; infecciones postnatales del SNC.

Auditivo: hiperbilirrubinemia > 20 Mg%;  gran prematuridad; infecciones congénitas del SNC; ingesta de aminoglucósidos durante un período prolongado o niveles plasmáticos elevados durante el tratamiento; antecedentes familiares de sordera; síndromes malformativos con compromiso de la audición; infecciones postnatales del SNC.

Áreas del desarrollo a considerar en la detección y posterior estimulación.

Las actividades que se desarrollen como condiciones previas para garantizar el éxito en el aprendizaje en los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual,deben enfocarse en tres áreas elementales, debido a la relación con los objetivos básicos del primer grado de la enseñanza primaria y delimitar el trabajo en dos etapas: de cero a tres años de edad, por constituir un período en que el sistema nervioso tiene mayor plasticidad y por lo tanto pueden establecerse a partir de estímulos adecuados, nuevas conexiones sinápticas y, una segunda etapa de tres a seis años de edad, con el incremento de algunos aspectos que refuerzan las tres áreas contempladas en la primera etapa. De modo que los contenidos o aspectos por áreas serían los siguientes, a saber:

De cero a tres años de edad:

ÁREAMOTORA: Su objetivo esencial es el desarrollo de una mayor coordinación motora. Incluye las adaptaciones sensorio-motrices ante los objetos y situaciones, la coordinación de los movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos, la habilidad para utilizar adecuadamente la dotación motriz en la solución de problemas prácticos y la capacidad de realizar nuevas adaptaciones frente a los sencillos problemas a que se somete el niño y la niña). Implica además movimientos corporales como las más finas coordinaciones motrices: reacciones posturales, mantenimiento de la cabeza, sentarse, gatear, pararse, caminar, así como la forma de aproximarse a un objeto, asirlo y manejarlo.

ÁREA COGNOSCITIVA: Comprende la estimulación sensorial, la percepción y el lenguaje. Este último abarca toda forma de comprensión visible y audible, ya sean gestos, movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones. Incluye además la imitación y comprensión de lo que expresan otras personas. Es mejorar el desarrollo lingüístico del niño y de la niña y con ello favorecer la integración  a un medio social más favorecedor. Los diferentes aprendizajes irán dirigidos a la adquisición de habilidades comunicativas con la mejor técnica de expresión posible. Las diferentes técnicas del habla tendrán como objetivo su aplicación dentro de las diferentes funciones de comunicación.

ÁREA SOCIAL: Comprende  las reacciones personales del niño y de la niña mediante la cultura social del medio en el cual vive. Las actividades propician la ayuda al niño y a la niña en sí y a la socialización en general.     

De tres a seis años de edad:

ÁREAMOTORA: Su objetivo esencial es el desarrollo creciente de una mayor coordinación motora e  incluye: patrones sensoriales (dominio de colores, dominio de  figuras geométricas, reconocimiento de objetos por el tamaño, ordenar objetos según tamaño, color y forma, reconocimiento de objetos, frutas, etc.  por el tacto y el olfato, orientación espacial, temporal y corporal, armar rompecabezas y reconocimiento de características  de objetos, animales, etc.);  psicomotricidad:  motórica fina (tirar y recoger una pelota, tumbar objetos con pelotas, uso de crayolas, lápices, etc , recortado, modelado, ensarte o enhebre), motórica gruesa (equilibrio, carreras en todas las direcciones); percepción  espacial; percepción temporal (percepción  corporal, lateralidad, coordinación óculo-podar, coordinación óculo-manual y coordinación dinámica general).

ÁREA COGNOSCITIVA: Comprende la estimulación del lenguaje (pronunciación, desarrollo de la percepción fonemática, desarrollo del vocabulario y desarrollo y uso funcional de las estructuras gramaticales); el  desarrollo de la atención (clasificar tarjetas con figuras de animales según las características que se señalan, completar dibujos, buscar a qué animal pertenecen las patas, las colas, etc., colorear diferentes figuras, completar un dibujo, colorear una serie según el modelo, buscar semejanzas y diferencias en un dibujo, buscar en una serie de láminas el objeto perdido, buscar en una serie cuál  es igual al modelo, hacer conteo numérico inverso -tres o cuatro cifras-, realizar actividades de tachado atendiendo al modelo dado); el  desarrollo de  la memoria (realizar adivinanzas con las cualidades más sobresalientes  de animales, objetos, juguetes, etc., aprender rimas que pueden incluir los sonidos que se automatizan, recordar series de palabras, al inicio que tenga alguna relación, luego que sean de diferentes series. Aumentar gradualmente el número, recordar algunos hechos históricos importantes, aprender poesías, versos, canciones, retener encargos de dos y tres instrucciones y realizar copias de figuras).

ÁREA SOCIAL: El objetivo esencial es el desarrollo del área con un mayor grado de autonomía. Comprende  los hábitos de autonomía, higiénicos y de conducta (se sienta solo a la mesa, toma sólo un alimento líquido de un jarro o vaso, utiliza los cubiertos, come por sí solo los diversos alimentos, mastica bien la comida, se lava las manos antes y después de ingerir alimentos, coopera cuando lo visten o desvisten, tiene una actitud consecuente y positiva con los animales, cumple las órdenes de los adultos que lo rodean, orientándose mediante  la  frase se puede y no se puede, se relaciona con otros niños, ayuda a los demás, presta sus juguetes, etc. ,. valora y reacciona ante un señalamiento, requiere a otro niño que no cuida sus juguetes, mantiene la limpieza y el orden, mantenga hábitos de cortesía (salude a las personas, se  despida de ellas, etc.);  tiene acceso a la comunidad;  posee un grupo grande de amigos, miembros de la familia, colegas e iguales; posee habilidades básicas de comunicación, capacidades,   autoayuda; desarrolla  actividades domésticas y desarrolla actividades que impliquen responsabilidad.

Con la clara distinción de los logros del desarrollo que normalmente deben alcanzar los niños y las niñas en correspondencia a su grupo etáreo y reconociendo por otra parte los índices que constituyen riesgos de carácter biológico y que pueden afectar el aprendizaje escolar, así como las áreas en las que a juicio de esta autora son básicas para la propuesta, se esbozan los requisitos para la detección  temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas con riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, a saber:

Dominio de los logros del desarrollo.

Se considera de cardinal importancia el conocimiento a plenitud de los logros que deben ir desarrollando en el curso de su vida  los niños y las niñas  para poder potenciar su desarrollo de manera integrar, de ahí que se deba tener muy en cuenta el desarrollo de actividades de la manera más atractiva y objetiva posible;  no verlas de manera aislada porque entonces se trabaja solamente por el hecho de hacer una actividad y no por lograr una habilidad que es lo que favorece situarlo en condiciones de acceder al conocimiento posterior. Si se es consecuente con el carácter preventivo con que se debe trabajarse en estas edades y lo oportuno en el sistema de ayudas, es necesario determinar con precisión todos los riesgos que pueden tener alguna connotación en el normal desarrollo de la infancia, para evitar  desviaciones  en el curso de su desarrollo.

Dominio de los indicadores que constituyen factores de riesgos biológicos.

Para la evaluación minuciosa de los riesgos se hace necesario comprender la necesidad del análisis de documentos que aportan valiosas informaciones y que en ocasiones no se le brinda el valor que ellas requieren  y se minimiza su contenido. El dominio profundo de los indicadores que pueden constituir factores de riesgos biológicos favorece el establecimiento de pautas adecuadas para encaminar el curso normal del desarrollo de los niños y las niñas. Existen momentos importantes que no deben obviarse, como es el estudio que debe realizarse alrededor  de la historia del parto donde se hace referencia a todos los acontecimientos que sucedieron en ese importante momento; el APGAR alcanzado,  que indica el estado de la frecuencia cardiaca, la respiración , llanto coloración y  el tono muscular, además informa de su recuperación a los 5 minutos que es muy importante para valorar si se mantiene mucho tiempo deprimido o de su capacidad de adaptación al medio de manera activa, cuestiones de indiscutible valor por su incidencia posterior en las dificultades de aprendizaje.

Utilización de la información pertinente y necesaria: tarjeta de recién nacido, historia clínica procedente del Equipo de Neurodesarrollo del Hospital Materno Provincial “Ana Betancourt de Mora”, entrevista social familiar del Centro de Diagnóstico y Orientación, evaluación del desarrollo procedente de los Equipos Técnicos Multidisciplinarios municipales del Centro de Diagnóstico y Orientación, las consultas de las áreas de salud y de rehabilitación.

Toda información es necesaria para encausar el estudio inicial de estos niños y niñas, sin embargo valdría la pena hacer referencia a algunas que constituyen esencia para el trabajo de investigación y diseño posterior del sistema de ayudas.  Una  importante información la suministra la historia social familiar que se realiza por el trabajador social de los Equipos Técnicos Multidisciplinarios de los Centros de Diagnósticos y Orientación en el análisis de las posibles causas que pueden incidir en los problemas que presentan estos niños y niña indagando desde el embarazo hasta el momento actual. Se profundiza además en los antecedentes familiares, estado de salud, condiciones de la vivienda, ambiente familiar y social. En la práctica profesional de los equipos del CDO se ha validado una guía de observación para en condiciones del juego, hacer la evaluación de los logros del desarrollo, por considerar este momento como un medio muy favorable para todo el proceso investigativo de los niños y las niñas y la recepción de la información imprescindible.

Selección de la batería de pruebas(Bayley, Protocolo de evaluación a través  del juego, la exploración del lenguaje, según el caso).

Variadas son las baterías de pruebas que se aplican en el CDO a los niños y niñas en las edades más tempranas, sin embargo las más utilizadas y que sirvieron de pauta para el trabajo con los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresiona con défict intelectual son: la Escala de Desarrollo Bayle, la que se efectúa con el objetivo de medir el desarrollo hasta los 32 meses de nacidos. La misma se divide para su aplicación se divide en dos escalas: una escala de desarrollo mental que consta de163 items., en ella se tiene en cuenta la agudeza sensorial–perceptual, constancia de objetos, capacidad de resolver problemas sencillos, vocalizaciones, evidencias de la capacidad de formar generalizaciones y otra escala de desarrollo motor que consta de 81items y se tiene en cuenta el control del cuerpo, coordinación de los grandes músculos, destrezas manipulatorias finas de los dedos y manos. Esta prueba proporciona una amplia evaluación del desarrollo y un método para compararlo con otros de su edad y la Observaciónde las niñas y los niños en el salón de juego  paravalorar los logros del desarrollo del área socio-comunicativa de las niñas y los niños, a través de la actividad en el salón del juego, mediante la ejecución de juego libre y con orientaciones.

Metodología para la estimulación de las áreas del desarrollo.

La estimulación de las áreas del desarrollo según criterios de estos autores se sustenta en la siguiente metodología:

• Concebirel proceso de estimulación en correspondencia con las capacidades, los intereses, el grado de desarrollo y crecimiento de cada niño y niña. Sus necesidades y potencialidades indican cómo seleccionar, organizar y dirigir las acciones.
• Las actividades deben desarrollarse en un ambiente organizado, tranquilo, higiénico, ventilado e iluminado.
• El lugar debe ser siempre el mismo. Deben eliminarse los estímulos adicionales que puedan distraer al niño o niña, aunque a veces es conveniente introducirlos poco a poco para que trabaje en situaciones cada vez más naturales.
• Las actividades deben realizarse, siempre que sea posible, a la misma hora del día, fundamentalmente al inicio del tratamiento.
• Las acciones a realizar dependen del decursar de las mismas, es decir, de la evolución del niño y de la niña frente a ellas.
• Cuando se haya logrado un objetivo, debe generalizarse.
• Cuando se le pida al niño o a la niña que realice una actividad, debe llevarse a la práctica con o sin ayuda para evitar el hábito de no responder.
• Cada sesión de trabajo debe concluir con una frase de elogio, por muy insignificantes que sean sus logros.
• Las actividades deben repetirse cuantas veces sea necesario hasta estar seguros del éxito de las mismas.
• Debe demostrarse afecto al niño y a la niña en cada actividad que realice, brindarle seguridad y confianza; no reprimirlo nunca ni sancionarlo, sino  estimularlo.  La estimulación oportuna fomenta el deseo de trabajar  con agrado y satisfacción.
• Los juguetes o los materiales a utilizar deben ser atractivos, de colores brillantes, lavables, resistentes, de fácil manejo y que no impliquen peligros.
• La sesión de trabajo debe estudiarse con anterioridad y variarse en función de la situación creada en cada momento. Es esencial  adaptar las actividades al niño y a la niña y no viceversa.
• Es conveniente anotar los resultados de cada actividad, a fin de valorar la marcha del programa de estimulación.
• Es primordial que los adultos consideren al niño y a la niña como el principal protagonista de todas las actividades educativas y/o de rehabilitación; por lo tanto, es fundamental valorar: organizar la vida en  el hogar o la institución educacional; estructurar adecuadamente las actividades a realizar; establecer relaciones apropiadas entre el niño y la niña  y los adultos que trabajan con él, al igual que entre él y el resto de sus coetáneos; planificar tareas, tales como el sueño,  la alimentación, el baño, etc. , que ayuden a potenciar la calidad de las actividades y ofrecer tiempo para el esparcimiento independiente a fin de que actúe y se comunique de acuerdo con su personalidad.

Consideraciones generales alrededor de los requisitos metodológicos a atener en cuenta:

• La intervención en el niño debe realizarse al establecer los patrones de interacción y antes de que se alteren las tendencias motivacionales o aparezcan deficiencias graves por interacciones no reforzantes.
• Las intervenciones facilitan la adaptación del programa a las necesidades y el contexto cultural de cada niño y niña.
• La individualización se ajusta además a cada niño y niña, porque se adapta a su propio ritmo de progreso.
• La generalización y el mantenimiento de los aprendizajes se favorecen.
• Los adultos son los alentadores naturales porque tienen acceso permanente y constante a las manifestaciones del menor.

Evaluación de los logros del desarrollo.    

En plena correspondencia con las áreas de desarrollo propuestas es imprescindible la evaluación de los logros del desarrollo, de manera que de forma sistemática y final puedan evaluarse los avances  de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual.

La concepción pedagógica abordada en este plano, establece relaciones de subordinación con el siguiente, constituye base esencial del mismo, evidenciando su interdependencia y mantiene una función orientadora. Se establecen además, relaciones de interdependencia y de subordinación entre los componentes del propio plano pedagógico. Se le concede un espacio privilegiado al establecimiento de los requisitos para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños en situación de riesgos biológicosque no impresionan con déficit intelectual, identificado como la columna vertebral dentro de este plano; investigaciones precedentes de los autores y los resultados diagnósticos efectuados han permitido apreciar que las dificultades de aprendizaje no surgen en la etapa escolar, de ahí la importancia y validez de los componentes del plano pedagógico. El decursar por los logros del desarrollo, y transitando con logicidad por los indicadores de riesgos de carácter biológico, hasta llegar a las áreas que deben ser exploradas para la detección de las dificultades de aprendizaje y trabajadas posteriormente, evidencian las relaciones de interdependencia y de subordinación entre los componentes.

El plano práctico ocupa el nivel conclusivo en el proceso de detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicosque no impresionan con déficit intelectual.Igualmente son claras sus relaciones de subordinación e interdependencia a los anteriores. Tiene como definición fundamental la comprensión de la necesaria interdependencia de los planos anteriores para demostrar en la práctica la validez de los fundamentos teóricos enunciados en el plano teórico y las aportaciones pedagógicas correspondientes al plano pedagógico, de modo que, consolidados y demostrados en la práctica, se evidencien los criterios teóricos y empíricos de partida de que las dificultades de aprendizaje requieren de una detección temprana para evitar fracasos escolares en el primer grado de la enseñanza primaria; por otra parte dentro del propio plano práctico la interrelación entre sus partes evidencia que a través de un programa de estimulación a las áreas de desarrollo propuestas y descritas por la aurora de esta tesis, es posible el alcance de los logros del desarrollo de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicosque no impresionan con déficit intelectualen correspondencia con su grupo etáreo, que como resultado final se aprecie el éxito del aprendizaje desde las edades más tempranasen niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual.

Los resultados de la constatación inicial permitieron corroborar que los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual y que ya se encontraban institucionalizados, no estaban a la par de su grupo etáreo; razones que evidencian el desconocimiento de los docentes /especialistas en el dominio de los logros del desarrollo según las áreas, los factores que pueden considerarse como riesgos biológicos, el no reconocimiento de estos niños y niñas dentro de la institución y la consecuente estimulación para el alcance de los objetivos en los logros que demanda de desarrollo infantil normal. Sin embargo,la proyección y el alcance de esta investigación pretende cerrar el ciclo y abarca, este último plano que concluye el período inicial en el modelo propuesto.

Los dos componentes de este plano se retroalimentan constantemente por el alcance cíclico de sus acciones, que en modo alguno significa la repetición mecánica entre ellos, sino el establecimiento de un orden lógico en forma de espiral que permita alcanzar niveles de solución y de calidad más elevados. De la adecuada implementación de las acciones diseñadas en el manual de procedimientos depende en gran medida  los resultados de la evaluación del desarrollo de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual.

Como es de suponer, el trabajo no culmina con la fría evaluación de la evaluación del desarrollo de los niños y las niñas, porque la realidad cambia constantemente y siempre habrá más necesidades por resolver. Al evaluar los resultados, no pueden omitirse ciertas reflexiones; por ejemplo, si los niños y las niñas  han evolucionado, cabe afirmar que las acciones diseñadas fueron adecuadas; si, por el contrario, involucionan, retroceden o se estancan, no cabe duda de que las acciones diseñadas no se corresponden con las necesidades concebidas y, lógicamente, no hubo certeza en el reconocimiento inicial de los riesgos y en la delimitación de los puntos fuertes y débiles en cada una de las áreas. La coherencia final del modelo se comprueba al analizar en detalle el orden de los diferentes planos; cada uno supone los anteriores y estos, a su vez, condicionan los siguientes. En la práctica diaria se materializan en un vínculo tan estrecho que es muy difícil deslindar uno de otro; su separación sólo obedece a la necesidad  de su cabal entendimiento.

Resulta esencial la sinergia en el proceso de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños en situación de riesgos biológicosque no impresionan con déficit intelectuala través de las interacciones  los tres planos del modelo propuesto. La recursividad del sistema está en su estructura, materializada en el éxito del aprendizaje desde las edades más tempranasen niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual como resultado de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje.

El éxito del aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual es la cualidad o sinergia de orden superior, resultante de las relaciones que se establecen entre los diferentes componentes del modelo, de su totalidad, es decir, que no aparece como resultado de uno solo de ellos, no se manifiesta en los elementos por separado sino que constituye el resultado final e integrado, la síntesisde todo el proceso al que han estado sujeto los niños y las niñas.

El éxito del aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual es entendido por esta autora como la concreción de todo un proceso madurativo de carácter intelectual, emocional y social que facilite el alcance de los logros del desarrollo en la etapa infantil en correspondencia con su grupo etáreo y las áreas de desarrollo, que les permita acceder al currículum académico formal del primer grado de la enseñanza primaria.

Del modelo teórico antes expuesto, emergen las relaciones siguientes:

• La detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicosque no impresionan con déficit intelectual se concreta a partir de las relaciones de subordinación e interacción que se producen entre los planos: teórico, pedagógico y práctico, con énfasis en establecer los requisitos para la detección de las dificultades de aprendizaje desde las edades más tempranas propuestos desde el plano pedagógico y con concreción en los resultados del plano práctico.
• Como resultado de la calidad del proceso interactivo entre los planos del modelo, vinculados a la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicosque no impresionan con déficit intelectual, emerge una cualidad de orden superior (sinergia) denominada éxito del aprendizaje desde las edades más tempranasen niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual

El recorrido por los diferentes planos del modelo, plantea la necesidad de la elaboración de un programa para la implementación del modelo detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual con acciones lógicamente organizadas, con visión de alcance definido (corto, mediano, largo), que permita salvar la distancia entre el estado actual y el deseado en la problemática que se plantea en el presente estudio.

Premisas teóricas que sustentan el modelo pedagógico para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

Las expectativas que genera hoy en las filas del magisterio a nivel internacional y con particular énfasis en Cuba, de cómo lograr un aprendizaje de calidad en los niños y niñas al acceder al currículo formal en el primer grado de la Enseñanza Primaria,  traducido en el mejor desempeño académico de la lecto-escritura y las matemáticas, constituye uno de los retos más importantes que tiene la Pedagogía y en lo individual la Pedagogía Especial, sobre todo cuando se trata de quienes por razones diversas presentaron riesgos biológicos  al nacer; de ahí la necesidad de un modelo que responda a estos nuevos imperativos.

El tratamiento de la información realizada por los autores permitió esbozar las diferentes definiciones en torno al concepto de modelo, para referirse finalmente, al que caracteriza pedagógicamente la propuesta. Añorga, J. (1999) y Valcárcel, N. (2001), se refieren al modelo como la representación ideal de un objeto real, que en el plano abstracto el hombre concibe para caracterizarlo y poder, darle solución a un problema planteado, es decir satisfacer una necesidad, postura que  es coherente con la de autores como A. Ruiz (1998), Valle Lima, A. (2007), Sierra. R. (2004).

A decir de Valle Lima (2007), el modelo es la representación de aquellas características esenciales del objeto que se investiga, que cumple una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades de ese objeto de estudio con vistas a la transformación de la realidad. Un modelo surge del estudio del objeto, no constituye una copia original del mismo. El investigador representa hasta un determinado grado, la estructura, el funcionamiento y el estado del objeto. La utilización del modelo en la investigación pedagógica se convierte en medio y método para lograr representaciones simples de fenómenos complejos de la vida diaria.

En relación al concepto de modelo pedagógico Regla Sierra (2003) y en plena coincidencia con la autora de esta tesis, lo define  como la construcción teórica formal que se fundamenta científica e ideológicamente, interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico-concreta. Esta definición revela el modelo como una construcción intelectual que tiene una organización lógica en coherencia con los fundamentos teóricos que lo sustentan, destaca su naturaleza pedagógica que ajusta la realidad  para transformarla.

Se demanda por lo tanto, de un modelo pedagógico en cuyo centro esté la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectualque les permita, a fin de cuentas, crecer y desarrollarse intelectualmente a la par de sus coetáneos del mismo grupo etáreo y que devengan en un desarrollo intelectual que les facilite su inserción posterior en la red de escuelas de la enseñanza general. Su alcance permite, a los profesionales dedicados a atender a estos niños y niñas  y por qué no, a sus familias, cómo debe transcurrir el proceso de maduración de los logros del desarrollo según cada etapa e intervenir eficazmente en el desarrollo de las acciones educativas.

El modelo pedagógico  para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual toma en consideración los referentes teóricos expuestos desde la introducción y capítulos precedentes y su orientación se corresponde con los postulados del paradigma sistémico estructural de investigación. A partir de los fundamentos epistemológicos, se asume la teoría general de los sistemas y el método de investigación sistémico estructural, partiendo del reconocimiento de que la totalidad constituye una unidad dialéctica de sus componentes, donde las propiedades del sistema son cualitativamente distintas a las propiedades de estos elementos constituyentes por separado, forman la integración de las relaciones entre los componentes o subsistemas del todo y sintetizan estos, caracterizando el sistema y su desarrollo.

Se sustenta además el modelo pedagógico  para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual en fundamentos teóricos de gran significación: filosófico, psicológico y pedagógico.  Los fundamentos filosóficos que sirven de soporte al modelo se nutren de las tesis fundamentales aportadas por el materialismo dialéctico e histórico que como metodología general sirven de cimiento al estudio de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual. Los fundamentos psicológicos y pedagógicos son el resultado de esta metodología general, parten de la concepción dialéctico materialista de la personalidad, que como núcleo establece que la personalidad se forma bajo los efectos de las relaciones sociales y el medio social en el cual tiene lugar el desarrollo del niño y de la niña, es decir, bajo el efecto de la educación, de la actividad propia del menor organizada por los adultos y de la comunicación entre éste, sus padres y los adultos.

El modelo en sus fundamentos pedagógicos tiene como idea rectora, la educación como conductora del desarrollo y la necesidad de un proceso educativo centrado en las necesidades de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, condición fundamental para el desarrollo integral de su personalidad. En su naturaleza pedagógica toma en cuenta el carácter complejo de las interacciones que tienen lugar en la dinámica de los procesos educativos en los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual desde las edades más tempranas, así como el papel  de las educadoras, familias  y especialistas del CDO para el logro de un aprendizaje de calidad en consonancia con los logros del desarrollo en estas edades, reconociendo que las dificultades de aprendizaje que se detectan en la etapa escolar, tienen sus antecedentes desde las edades más tempranas del desarrollo .

Consideramos necesario profundizar en pilares fundamentales de la Escuela Histórico Cultural  (Bell Rodríguez, R 1997) que constituyen su soporte esencial, a saber:

• Dependencia del desarrollo psíquico del carácter y contenido de la enseñanza. Esta postura de la dependencia del desarrollo psíquico del carácter y contenido de la enseñanza constituye una clara derivación de la plataforma del determinismo social del desarrollo psíquico y que cobra particular énfasis la luz de los denominados enfoques ecológicos y desarrolladores del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta tesis se hace cada vez más evidente en los niños y las niñas con riesgos biológicos impresionen o no con déficit intelectual. En el caso que ocupa a esta autora cobra particular significación ya que consiste en lograr, como resultado de una adecuada estructuración y desarrollo de la práctica educativa, el máximo enriquecimiento posible del contenido del intelecto del niño con nuevas acciones y su transformación en acciones mentales, y por otra, en el cambio de los planos dominantes de la actividad mental, como principal característica del cambio de estadio de la actividad intelectual del niño. Sólo a través de una enseñanza desarrolladora, intencional y debidamente organizada, que propicie el establecimiento de actividades que favorezcan la maduración funcional del niño y de la niña con riesgos biológicos que no impresiona con déficit intelectual, será capaz de convertirse en la fuente real que guíe y produzca su desarrollo psíquico y que permita corregir  y/o compensar las necesidades que un desarrollo biopsicológico alterado genera.
  

  • Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo. En la comprensión de que los factores sociales son fundamentales para promover el desarrollo psíquico y el aprendizaje, concibe una dimensión de ese desarrollo en dos planos: la zona de desarrollo actual (ZDA) y la zona de desarrollo próximo (ZDP). Vigotski concibió la zona de desarrollo actual como aquello que el niño  y la niña son capaces de hacer de manera independiente, en tanto el nivel de desarrollo guiado (ZDP), es lo que aún no son capaces de hacer por sí solos, pero lo puede realizar con ayuda, en colaboración con los demás. Si se es consecuente con la posición de que el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que por el contrario, lo determina, será justamente ese aprendizaje que se de a partir de desarrollos específicos y establecidos, es decir el aprendizaje que se produzca partiendo desde una Zona de Desarrollo Actual (ZDA) y hasta alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)  el que permitirá revelar la estructura y características del aprendizaje humano. La particular importancia que la escuela histórico cultural le concede al concepto de zona de desarrollo próximo está también condicionada por el potencial que esta postura encierra para un verdadero diagnóstico cualitativo, basado en la comprensión de que el alcance del desarrollo psíquico se aprecia mejor desde la perspectiva de lo que los niños pueden hacer, que desde la postura de lo que hacen o no, afirmándose que finalmente "lo que hacen, es un caso particular de lo que pueden hacer" (Bell Rodríguez, R. 1996:23). La  ZDP no es una formación predeterminada en el sujeto, sino que se crea en la acción conjunta, es fácil deducir entonces que la deficiencia o la discapacidad por si solas no vetan la posibilidad de la generación de la ZDP; todo lo contrario están llamadas a convertirse,  por el tipo de interacción y colaboración que ha de establecerse con el sujeto que la porta, en fuentes promotoras de ZDP.  Aspecto de obligado análisis al tener en cuenta este postulado, es lo relacionado con la mediación, entendida esta como el fomento de una estrategia interactiva, que conduzca a un andamiaje, como si se le fueran colocando puentes al niño y a la niña entre lo conocido y lo que  debe adquirir hasta lograr primero una participación guiada, y luego una acción independiente.  Así se producirá el cambio que ha de valorarse como el resultado de la ZDP. Invariablemente el criterio de cambio permite establecer una cierta estructura cíclica y dinámica de la ZDP, donde se aprecia el desplazamiento del sujeto desde una acción que ayer no era capaz de hacer ni en su forma más elemental, aún con ayuda hasta el inicio de su realización hoy con ayuda, lográndolo mañana de manera independiente y luego en la posibilidad de brindar ayuda a los demás y de transferir la ayuda asimilada a otras tareas análogas pero con diferente grado de complejidad.De gran importancia resulta en reflexionar en cuanto a tres formas en las que se puede actuar en la potenciación de la ZDP en estos niños y niñas, a saber: reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber entender a cada niño y niña en sus dificultades en particular,  evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver problemas y no solo las espontáneas y  planear con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se van a exponer.

• Concepción sistémica del desarrollo psíquico. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. La relación entre lo afectivo y cognitivo asegura que las actividades de estimulación que se realicen con estos niños y niñas deben tomar en cuenta las  necesidades afectivas y cognitivas; cuando la educación que se recibe resulta significativa, se ajusta a necesidades sentidas, se promueva el componente afectivo emocional que los implique y comprometa,  garantizará el éxito del aprendizaje, traducido en una pedagogía del éxito.
• Carácter bilateral de las consecuencias del defecto. Trabajo correctivo-compensatorio. Vigotsky sistematizó y presentó tesis esenciales a la hora de advertir la influencia del defecto y al respecto señalaba que la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria:  por una parte, el defecto debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvalía; por otra parte porque el defecto dificulta y altera la actividad del organismo este sirve de estímulo para el desarrollo elevado de otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podría compensar la deficiencia y vencer las dificultades (Bell Rodríguez, R, 1997:28). Desde esta postura el abordaje en relación con el trabajo correctivo compensatorio ha de asumirse como la vía para generar a partir del defecto, la estimulación y cristalización de la potencialidad, es decir identificar el riesgo. Es por ello que el estudio dinámico del niño o niña que presenta riesgos biológicos no puede limitarse a la determinación del grado y de la gravedad del riesgo, si no que incluye indispensablemente el control de los procesos de compensación, de sustitución, procesos edificadores y equilibradores en el desarrollo y en la conducta. En el modelo que se propone al tener en cuenta el trabajo correctivo compensatorio admite reflexionar en las potencialidades que desde el punto de vista psicofisiológico tiene el sistema nervioso y sobre todo el cerebro humano para enfrentar ese proceso, en particular su plasticidad y estructura, donde el desarrollo de una comprensión desde la perspectiva del localizacionismo dinámico de las funciones psíquicas superiores coherente con el principio vigotskiano de la organización extracebral de las funciones psicológicas superiores, adquiere cada vez una mayor trascendencia.
• Períodos sensitivos.  Detección y atención temprana. La detección y atención temprana  se asocia a la posibilidad de identificar con mayor precisión las peculiaridades que van a tipificar el desarrollo de estos niños y niñas y de esta forma acceder lo más temprano posible a la interpretación de sus necesidades. Es, a fin de cuentas, el reconocimiento en el niño y en la niña de la presencia de los denominados períodos sensitivos (críticos) para el desarrollo de determinadas funciones psíquicas y que se caracterizan por una elevada sensibilidad a la influencia de factores sociales que favorecen la formación efectiva de dichas funciones. Las edades más tempranas constituyen el período más saturado y rico en contenido, más denso y lleno de valor del desarrollo en general, es decir el ritmo de desarrollo es máximo en el mismo inicio. La marcada plasticidad del cerebro en esos períodos a la par en los primeros años de vida sustenta la importancia de la detección y atención temprana de los niños y las niñas con riesgos biológicos que no presentan déficit intelectual en evitación de posibles dificultades de aprendizaje.
• Situación social del desarrollo. La determinación social para el desarrollo de la personalidad se reconoce como la noción más importante que sustenta al modelo por la particular importancia para la valoración de la dinámica del desarrollo psíquico en uno u otro período de la vida del niño con énfasis en la precisión del período crítico que inicia la etapa etárea y su principal neoformación. El éxito del aprendizaje depende delas condiciones sociales de vida, comunicación, actividad y educación en que se desarrolla cada persona, al interactuar dialécticamente los factores internos y externos, biológicos y sociales. El niño se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no solo influye sino que determina, en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo que insiste en los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. La situación social del desarrollo de los niños y las niñas con riesgos biológicos que impresionen o no con déficit intelectualatraviesa por lo que Vigotski denominó internalización, entendida como la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber: una operación inicialmente que representa una actividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente y un proceso interpersonal que queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural de los niños  y de las niñas, toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño  y niña (intrapsicológica). La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.  Este modelo tiene en cuenta las siguientes posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo: cuando los procesos de desarrollo de los niños y las niñas son independientes del aprendizaje, este se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

En consonancia con una de las tareas priorizadas de los Centros de Diagnóstico y Orientación, se tuvieron en cuenta los principios básicos de la prevención (Mesa Villavicencio, P. 2006: 99) y que constituyen fundamentos sólidos para el modelo que se propone, a saber: 

• Principio de la identificación y atención precoz a grupos de riesgo, con retardo palpable  en el desarrollo psicomotor u otras deficiencias en las estructuras o funciones corporales. Fundamenta la importancia de iniciar las acciones preventivas lo más tempranamente posible como una condición imprescindible para evitar el surgimiento, desarrollo y/ o estabilidad de lo que se desea evitar. 
• Principio de ladefinición de inicio de acciones preventivas tempranamente como condición imprescindible. Muy relacionado con el anterior, pero se concreta en la implementación de acciones relacionadas con el primer nivel de prevención.
• Principio del carácter sistémico de la intervención y el seguimiento. Define la necesidad de desarrollar la labor preventiva y el control de la eficiencia a través de un sistema coordinado de acciones que son ejecutados por diferentes elementos integrados en un proceso de toma conjunta de decisiones. Así como concebir a los sujetos, o fenómenos de que se trate, como un todo en el que interna y externamente se establecen relaciones de causas y efectos que se contradicen o complementan y  sin que se deje de observar ni explicar ningún aspecto que exima la posibilidad de la obtención de los resultados perspectivos anhelados
• Principio del enfoque ecológico de la prevención. Establece la importancia del acercamiento, la valoración y la atención a la dificultades, teniendo en cuenta la interrelaciones de los contextos con los sujetos y su propia condición de salud (entendida ésta como la interrelación de las  características de sus estructuras y funciones corporales que en su aspecto negativo se manifiesta como deficiencias y las consecuentes particularidades de su actividad personal y participación social)  y los aspectos contextuales, de manera que las acciones preventivas vayan encaminadas no sólo al sujeto sino también  al logro de transformaciones del entorno.
• Principio de carácter dialógico de la decisión  y la acción preventiva. Alerta sobre la necesidad de que las decisiones y las acciones que caracterizan  la labor preventiva, tengan su base en una relación basada en el diálogo, de tipo constructiva, participativa y de corresponsabilización y comprometimiento de todos los factores que componen el sistema de influencias.

A partir del análisis de los pilares teóricos y a través de un proceso de modelación se configuró la propuesta, de un modelo cuyos rasgos distintivos son:

• Carácter flexible: El modelo revela la esencia, variación y modificación de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, se ajusta a las peculiaridades generales, pero es flexible a las necesidades individuales que pueden presentar los niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit y que en ocasiones demandan una profundización más puntual, personalizada e individual.
• Carácter contextualizado: El modelo describe el proceso de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual y la interdependencia entre sus planos.
• Carácter dinámico: El modelo para el proceso de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual se distingue por la susceptibilidad de transformaciones y variaciones en el que pueden constituir fuente de contradicciones y que requieren una respuesta flexible, alternativa, creativa y preventiva.
• Carácter desarrollador: El modelo concibe el proceso de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual como premisa ineludible y contribución capital para el desarrollo de la personalidad de los niños y las niñas, al constituir centro de la estimulación del desarrollo cognitivo en evitación de dificultades de aprendizaje en edades posteriores y las consecuencias de tipo emocional y afectivas.

Los objetivos del modelo son los siguientes:

Objetivo general:

• Contribuir al desarrollo del aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual al iniciar el primer grado de la enseñanza primaria, sustentada en el trabajo con un modelo pedagógico para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje, atendiendo a la diversidad de necesidades y de contexto.

Objetivos específicos:

• Proyectar las condiciones de orientación y de organización pedagógica que permitan el aprovechamiento óptimo de las posibilidades que brindan las edades más tempranas en niños  y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectualpara el aseguramiento del aprendizaje escolar de calidad en la escuela primaria.
• Atender anticipadamente los indicadores que hablen a favor de las dificultades de aprendizaje a través de la identificación de los riesgos para el aprendizaje y el pleno dominio de  todos  los riesgos biológicos que afectan el curso normal del desarrollo infantil y en consecuencia la aplicación en las primeras edades de un programa de estimulación diferenciado.

Lineamientos metodológicos para la implementación del modelo de detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

Razones suficientes se han esbozado en capítulos y epígrafes anteriores en relación a la importancia de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje, especialmente en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual. Ocupa en este momento la necesidad de establecer lineamientos metodológicos que faciliten la instrumentación de manera objetiva y práctica del modelo pedagógico, para poder conducir de manera acertada todo el proceso de detección de las dificultades de aprendizaje desde las edades más tempranas y posteriormente la estimulación consciente de las áreas de desarrollo con vista al logro de una pedagogía del éxito, de la potencialidad.

Los lineamientos metodológicos constituyen únicamente una guía general para la instrumentación del modelo para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, adaptable y flexible según las necesidades de la práctica educativa y las peculiaridades específicas de los niños y las niñas  y del “Programa Educa a tu Hijo”. Se conciben comolas direcciones que permiten organizar las actividades de preparación pedagógica al personal especializado (promotoras, ejecutoras, especialistas del CDO y de las Comisiones de Apoyo al Diagnóstico  de la Educación Especial), con la aspiración de garantizar  el éxito del aprendizaje en los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectuala su arribo al primer grado de la enseñanza primaria.

Los objetivos están dirigidos a:

• Proporcionar alpersonal especializado la información necesaria en relación a la necesidad de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje, los riesgos biológicos a los que pueden estar sometidos los niños y las niñas y su incidencia en el aprendizaje, los logros del desarrollo infantil que deben alcanzar de acuerdo a su grupo etáreo y las áreas principales que deben ser estimuladas.
• Proporcionar alpersonal especializado las vías necesarias para el reconocimiento de los niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual y los modos de actuación en el orden pedagógico para la estimulación de las áreas que potencian el desarrollo infantil en correspondencia a su grupo etáreo.
• Demostración de  conocimientos, procedimientos y empleo de la ayuda a partir de las necesidades y potencialidades de los niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.
• Aplicar las acciones concebidas en el Manual de Procedimientos para la estimulación de las áreas de desarrollo infantil,a los niños y las niñas  en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.
• Evaluar el desarrollo alcanzado en las áreas de desarrollo por los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual de la muestra.

A diferencia de otras variantes de instrumentación de modelos donde el mayor presupuesto del tiempo es dedicado a la preparación de las personas implicadas, estos lineamientos, ofrecen mayor cobertura al trabajo directo con los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, por constituir la esencia del modelo elaborado y que como objetivo esencial persigue el logro del éxito del aprendizaje de estos niños y niñas devenido de una detección temprana y eficaz estimulación de las áreas de desarrollo y, considerando además, la preparación delpersonal especializado a través del propio Programa “Educa a tu hijo” que, si bien no está diseñado con la particularidad de la atención a los niños de la muestra, sí ha facilitado una preparación general a los profesionales de la educación preescolar y especial.

En cuanto al desarrollo de las acciones concebidas, se aplicó la siguiente metodología:

Conpersonal especializado:

1.- Análisis de los resultados de las entrevistas efectuadas a las promotoras y ejecutoras del Programa “Educa a tu Hijo”.

2.- Propiciar la necesidad de profundizar en la preparación relativa al reconocimiento de los niños y niñas en situación de riesgos biológicos y su relación con los logros del desarrollo infantil y el aprendizaje.

3.-Emprender las actividades de preparación con la presentación de todos los participantes, con el propósito no sólo de conocerse, sino de establecer lazos afectivos que faciliten el compromiso colectivo con los resultados finales demostrables en los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

4.-Iniciar las actividades de preparación teórica según programa general con la presentación de los siguientes temas:

• Logros del desarrollo infantil en correspondencia con los grupos etáreos.
• Indicadores de riesgos biológicos que puedan afectar en aprendizaje en niños y niñas  que no impresionan con déficit intelectual.
• Áreas del desarrollo infantil que requieren ser estimuladas.

Como metodología para el desarrollo de las actividades teóricas la autora consideró elemental tomar como referencia cinco momentos o etapas directivas de la actividad:

a).- Animación: constituye el momento inicial, tiene un doble carácter: informativo y afectivo motivacional. Es básico en el desarrollo posterior del taller; motiva a los participantes y crea el clima emocional apropiado para entender y concientizar el valor de la actividad a realizar.

b).- Introducción al tema: es el momento de presentación y explicación de los objetivos que se van abordar en la sesión de trabajo. Es un momento de precisión. Se debe realizar de forma breve, asequible al nivel de conocimiento de los participantes y el propósito didáctico se encamina a orientar el tema objeto de discusión.

c).- Análisis del tema: constituye el núcleo central de cada una de las sesiones de trabajo, se expone el contenido nuevo. Al cumplimentar esta etapa del taller resulta necesario considerar el empleo de medios de enseñanza variados, se proponen las diapositivas en la computadora como un auxiliar importante por su valor didáctico y las posibilidades visuales que ofrece. Resulta favorable mantener como método, la conversación, sobre la base de preguntas bien elaboradas, coherentes y dirigidas.

d).- Evaluación de la actividad: se debe realizar sistemáticamente, sobre la base de los resultados concretos de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

e).- Cierre de la sesión: constituye el momento final de la sesión y la preparación de las condiciones para dar continuidad a los talleres en el próximo encuentro de trabajo. Debe ser un momento grato para los participantes, breve y que mantenga latente la curiosidad y necesidad de continuar aprendiendo.

5.- Demostración práctica de las actividades diseñadas en el Manual de Procedimientos para la estimulación de las áreas de desarrollo infantil.   Tomando en cuenta, que si bien en la primera ocasión se explicarían las propuestas pedagógicas de modo general, en las visitas a las instituciones se complementaría el asesoramiento individual a través de entrevistas orientadoras según las necesidades del personal especializado y de los resultados de cada niño y niña.

Las entrevistas orientadoras, con un significativo carácter reflexivo, en la que el personal especializado analiza las dificultades presentadas en la ejecución de las actividades diseñadas para la estimulación de las áreas del desarrollo infantil  y busca las vías para su solución mediante el asesoramiento profesional.  Se trata de una conversación intencionada, organizada, coherente y en correspondencia con las necesidades cognoscitivas del personal especializado y con los comportamientos y necesidades evidenciadas por los niños y las niñas de la muestra. La utilización de estas entrevistas tienen como objetivos: expresar el problema y encontrar de conjunto  las vías para su solución,  valorar las opiniones de todos los implicados en la solución de los problemas y  elaborar y expresar conclusiones.

Los procedimientos que se siguen para efectuar la entrevista orientadora son los siguientes: concebirla como un proceso corto, emplear como método de trabajo la reflexión y concluir con el asesoramiento profesional a los problemas planteados.

Se tuvo en cuenta además:

• Iniciar la introducción de cada nuevo tema con la comprobación de los contenidos anteriores, sobre la base de la exposición experiencias personales en la interacción con estos niños y niñas.
• Propiciar la participación activa del personal especializado mediante la libre expresión y manifestación de sus opiniones y emociones. Las respuestas no se evaluarán porque el objetivo de la actividad es la espontaneidad al expresarse para después, en conjunto, buscar las soluciones. Cada sesión de trabajo debe caracterizarse por el respeto a la diversidad de opiniones.
• Finalizar cada sesión de trabajo con la generalización por parte del especialista encargado de la preparación de los aspectos debatidos que aún requieren esclarecimiento y presentar el contenido nuevo que se abordará en el próximo encuentro. También, informar, orientar, ayudar y reforzar las actitudes positivas en el personal especializado.
• Todas las actividades deben ser eminentemente prácticas, se les enseñará primero las acciones, para que  puedan reproducirlas después.
• No se ofrecerán recetas; cada actividad se adaptará a las características particulares de cada niño y niña.   

Con los niños y las niñas:

• Aplicación consecuente de las actividades contenidas en el Manual de Procedimientos para la estimulación de las áreas de desarrollo infantil.
• Considerar la aplicación de  niveles de ayuda:
  

  • Nivel de ayuda I: Se le repite la explicación de la tarea que debe desarrollar durante la actividad que realiza.
  • Nivel de ayuda II: Se le repite la explicación de la tarea al mismo tiempo que se hace una demostración de la misma.
  • Nivel de ayuda III: El estimulador realiza la actividad junto al niño y la niña.

• Evaluación sistemática de los logros del desarrollo según las áreas y etapas que contempla el Manual de Procedimientos.
• En caso necesario, propiciar la participación de los especialistas del CDO, como último recurso para una evaluación con fines de toma de decisiones (diagnóstico presuntivo).   

Considerar además:

• Delimitar las necesidades siempre crecientes del niño y de la niña, enfatizando en sus potencialidades y logros del desarrollo.
• El desarrollo de las actividades dependerán del curso que tomen las respuestas de cada niño y niña ante las tareas a ejecutar.
• El tiempo de duración de la actividad dependerá de la respuesta de niño y de la niña.
• La preparación previa de los materiales y aseguramiento de las condiciones necesarias para la ejecución de la actividad.
• Las actividades y la evaluación de las mismas, aunque de carácter general, deben  responder a la diversidad,  matizadas por su carácter diferenciado y desarrollador.

Conclusiones

El modelo pedagógico ofrecido integra las categorías que forman parte de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje, resultando como cualidad de orden superior el éxito del aprendizaje desde las edades más tempranasen niños y niñas en situación de riesgo biológico que no impresionen con déficit intelectual. Sus fundamentos teórico-metodológicos esenciales resultan primordiales en la estimulación de las áreas del desarrollo infantil en estos niños y niñas y consecuentemente para el desarrollo de un aprendizaje del éxito en el primer grado de la enseñanza primaria, evitando de este modo que transiten al proceso de investigación específica y con ello la toma de decisiones diagnósticas.

 

Bibiografía

AGUILERA JIMÉNEZ, ANTONIO (2004). Introducción a las dificultades de aprendizaje.- Madrid: Editorial Interamericana de España, S.A.U.

BELDA, JUAN CARLOS (2000). Libro blanco de la atención temprana.- Madrid:Edita Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.

_____________________ (2006). El desarrollo infantil y la atención temprana.- Madrid: Edita Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.

MILLÁ, M.G.  (2006). Atención temprana de las dificultades de aprendizaje.- Simposio satélite: dificultades del aprendizaje. En Revista de  Neurología; 42 (suplemento 2): S153-S156.

MORA, J (1994). Dificultades del aprendizaje. Proyecto docente.- Sevilla: Universidad de Sevilla.

________ (2000). Dificultades de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales.- Sevilla: Editorial Kronos. 

MORENO, F.J (2004). La historia de las dificultades de aprendizaje. En  Aguilera Jiménez, Antonio. Introducción a las dificultades de aprendizaje.- Madrid: Editorial Interamericana de España, S.A.U.

MORENZA PADILLA, LILIANA (1994). Los niños con dificultades en el aprendizaje. Características más relevantes, Compendio de Conferencias de Psicología y Pedagogía Especial.- p. 3-9.- II Conferencia Científica Latinoamericana de Educación Especial. La Habana.

_____________________________ (1998). Escuela histórico-cultural.- En Revista Educación (La Habana).- No. 93: enero-abril. 

_____________________________ (1996).  Los  niños  con  dificultades en el aprendizaje. Diseño de ayudas.- Lima: Editorial Educa.

_____________________________ (1998).  Paradigmas  contemporáneos de aprendizaje  de  L. S.  Vigotski y Piaget al procesamiento de la información.- II  Congreso Mundial de Educación Especial.    La Habana.

NÚNEZ RODRÍGUEZ, OLGA LIDIA (1997). La Estimulación Temprana y su tratamiento. Universidade Federal Do Maranhao, Brasil.

______________________________ (1997). Modelo Teórico Metodológico para la atención preventiva de las dificultades en el aprendizaje desde la Edad Temprana y Preescolar. Tesis de Maestría. Camagüey.

_______________________________ (1993). Atención preventiva a los escolares lentos en los grados preescolar, primero y segundo de la Enseñanza  Primaria.-  Trabajo presentado en la III Conferencia Científica Latinoamericana de Educación Especial. La Habana.

TORGESEN, J. K (1991). Learning disabilities: Historical and conceptual issues. San Diego, CA: Academic Press.