Henry A. Giroux, truthout, 2011:
http://www.truth-out.org/beyond-swindle-corporate-university-higher-education-service-democracy66945
Traducido del inglés para Rebelión por Germán Leyens:
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=120837
"El pensamiento no es la reproducción intelectual de lo que, de todos modos, ya existe. Mientras no se rompa, el pensamiento se aferra firmemente a la posibilidad. Su aspecto insaciable, su aversión a ser rápida y fácilmente satisfecho, rechaza la sensatez estúpida de la renuncia. El momento utópico del pensamiento es más fuerte cuanto menos se objetiva en una utopía saboteando de este modo su realización. El pensamiento abierto apunta más allá de sí mismo" (Theodor W. Adorno)
A pesar de haber sido desacreditado por la recesión económica de 2008, el neoliberalismo, o fundamentalismo de mercado como lo llaman en algunos sectores, volvió con fuerza una vez más. La Edad Dorada ha vuelto con grandes ganancias para los ricos y cada vez más pobreza y miseria para la clase media y trabajadora. El analfabetismo político ha monopolizado el mercado de la cólera populista, suministrando una ventaja política a los responsables de niveles masivos de desigualdad, pobreza y diversas penurias más. Mientras se desmantelan las protecciones sociales, se denigra a los empleados públicos y los bienes comunes como escuelas, puentes, servicios de atención sanitaria y el transporte público se deterioran, el gobierno de Obama abrazó sin ofrecer disculpas los valores del darwinismo económico y recompensa a sus principales beneficiarios: los mega bancos y el gran capital. El neoliberalismo –revitalizado por la aprobación de recortes tributarios para los ultra ricos, la toma de posesión del derechista Partido Republicano de la Cámara de Representantes y los continuos ataques exitosos contra el Estado del bienestar– procede otra vez, como un zombi, a imponer sus valores, relaciones sociales y formas de muerte social sobre todos los aspectos de la vida cívica. (1)
Con sus inexorables intentos de normalizar la creencia irracional en la capacidad de los mercados de solucionar todos los problemas sociales, el fundamentalismo neoliberal del mercado establece políticas hechas para desmantelar los pocos vestigios restantes del Estado social y de servicios públicos vitales. De un modo más profundo ha debilitado, si no casi destruido, las instituciones que posibilitan la producción de una cultura formativa en la cual los individuos aprendan a pensar de manera crítica, a imaginar otras maneras de ser y hacer y a conectar sus problemas personales con las preocupaciones públicas. Temas de justicia, ética e igualdad han vuelto a ser exiliados a los márgenes de la política. Nunca ha sido más obvio este asalto contra la forma de gobierno democrática, ni más peligroso que en el momento actual en el que se libra una batalla bajo la rúbrica de medidas de austeridad neoliberales sobre la autonomía del trabajo académico, la sala de clases como lugar de pedagogía crítica, los derechos de los estudiantes a una educación de calidad, la vitalidad democrática de la universidad como esfera pública y el papel de las artes liberales y humanidades en la promoción de una cultural educacional que tiene que ver con la práctica de la libertad y el empoderamiento mutuo. (2)
La universidad como ciudadela de la enseñanza democrática se ha reemplazaddo por una universidad ansiosa de definirse en gran parte en términos económicos. A medida que el centro de gravedad se aleja de las humanidades y de la noción de la universidad como bien público, los presidentes de las universidades ignoran valores públicos, mientras se niegan a encarar temas y problemas sociales importantes. (3)
En vez de eso, los administradores exhiben ahora afiliaciones corporativas como una medalla de honor, participan en consejos corporativos y reciben inmensos salarios. Un estudio realizado por The Chronicle of Higher Education informó de que “19 de 40 presidentes de las 40 principales universidades de investigación participan en un consejo de administración por lo menos”. (4) En lugar de tratarlos como una inversión social para el futuro, ahora los administradores de las universidades miran a los estudiantes como una importante fuente de ingresos para los bancos y otras instituciones financieras que suministran fondos para financiar los crecientes pagos de matrícula. Para las generaciones anteriores la educación superior abría oportunidades para la autodefinición, así como para seguir una carrera en el campo elegido por cada cual. Era relativamente barato, riguroso y accesible, incluso para muchos jóvenes de la clase trabajadora. Pero los recientes eventos en EE.UU. y Gran Bretaña dejan claro que ya no es así. En lugar de encarnar la esperanza de una vida y un futuro mejores, la educación superior se ha hecho prohibitivamente cara y excluyente, ofreciendo sobre todo una credencial y, para la mayoría de los estudiantes, pagos de deuda de por vida. La preparación de los mejores y más brillantes ha cedido el paso a la preparación de lo que podría llamarse la Generación de la Deuda. (5)
Lo que es nuevo en la actual amenaza a la educación superior y a las humanidades en particular es que el ritmo creciente de corporatización y militarización de la universidad, el aplastamiento de la libertad académica, el aumento de un contingente en permanente aumento de profesores académicos a tiempo parcial y el punto de vista de que los estudiantes son básicamente consumidores y los profesores proveedores de una mercancía vendible como una credencial o un conjunto de habilidades para el sitio de trabajo. Más impactante todavía es la muerte lenta de la universidad como centro de crítica, fuente vital de educación cívica y del bien público crucial. O, para decirlo de manera más específica, la consecuencia de transformaciones tan dramáticas ha llevado prácticamente a la defunción de la universidad como esfera pública democrática. Muchos profesores están actualmente desmoralizados al perder crecientemente sus derechos y poder. Además, un cuerpo débil de profesores académicos se traduce en uno que es gobernado por el miedo en lugar de responsabilidades compartidas, y que es susceptible a tácticas de abuso laboral como el aumento de la carga de trabajo, la precarización de la mano de obra y la creciente represión del disenso. La desmoralización se traduce frecuentemente menos en indignación moral que en cinismo, acomodo y retiro a formas estériles de profesionalidad. Lo que es también nuevo es que los profesores, que se ven ahora ante un abismo, sean renuentes a encarar los actuales ataques contra la universidad o estén confusos sobre cómo el lenguaje de especialización y profesionalización los ha alejado no sólo de la conexión de su trabajo con temas cívicos y problemas sociales de mayor alcance, sino también del desarrollo de toda relación significativa con una forma de gobierno democrática más amplia.
Ya que los profesores han dejado de sentirse llevados a encarar importantes temas políticos y problemas sociales, se sienten menos inclinados a comunicarse con un público más amplio, apoyar valores públicos, o involucrarse en un tipo de erudición que esté a la disposición de una audiencia más amplia. (6) Obligados por los intereses corporativos, el establecimiento de una carrera y los discursos insulares que acompañan la erudición especializada, demasiados profesoress se han vuelto extremadamente cómodos frente la corporativización de la universidad y los nuevos regímenes de dirección neoliberal. A la búsqueda de subsidios, promociones y sitios convencionales de investigación, muchos se han retirado de los grandes debates públicos y se han negado a encarar problemas sociales urgentes. Asumiendo el papel del profesor desinteresado o de la brillante estrella en formación de la facultad, los llamados empresarios académicos simplemente refuerzan la percepción del público de que en general han llegado a ser irrelevantes. Incapaces, cuando no renuentes, de defender la universidad como una esfera pública democrática y un lugar crucial para aprender cómo pensar de manera crítica y actuar con coraje cívico, muchos profesores han desaparecido en un aparato disciplinario que no ve la universidad como un sitio para pensar, sino como un sitio para preparar a los estudiantes para que sean competitivos en el mercado global.
Esto es particularmente inquietante en vista del giro irredento que la educación superior a tomado en su disposición a copiar la cultura corporativa y congraciarse con el Estado de seguridad nacional. (7) Las universidades enfrentan ahora un conjunto creciente de desafíos que surgen de recortes presupuestarios, disminución de la calidad, reducción de la cantidad de profesores académicos, la militarización de la investigación y la modificación del plan de estudios para que se ajuste a los intereses del mercado. En EE.UU., muchos de los problemas de la educación superior se pueden relacionar con la escasez de fondos, la dominación de las universidades por mecanismos del mercado, el aumento de la cantidad de universidades con fines de lucro, la intrusión del Estado de seguridad nacional y la falta de autogobierno del cuerpo académico, todos los cuales no sólo contradicen la cultura y el valor democrático de la educación superior, sino que además convierten en una burla el sentido mismo y la misión de la universidad como sitio para pensar y para asegurar la cultura formativa y los agentes que posibilitan una democracia. En gran parte se han abandonado las universidades como esferas democráticas públicas dedicadas a suministrar un servicio público que se extiende sobre los grandes logros intelectuales y culturales de la humanidad y eduque futuras generaciones para que puedan enfrentar los desafíos de una democracia global. A medida que se reduce el tamaño y se mercantilizan las humanidades y las artes liberales, la educación superior se ve atrapada en la paradoja de que afirma que invierte en el futuro de los jóvenes mientras les ofrece menos apoyos intelectuales, civiles y morales.
Si la comercialización, mercantilización y militarización de la universidad continúan la educación superior se convertirá en una más de la serie de instituciones incapaces de fomentar la investigación crítica, el debate público, actos humanos de justicia y la deliberación pública. Es especialmente importante defender esos campos públicos democráticos en tiempos en los que cualquier espacio que produce “pensadores críticos capaces de cuestionar instituciones existentes” es sitiado por poderosos intereses económicos y políticos. (8)
La educación superior tiene una responsabilidad no sólo en la búsqueda de la verdad, no importa adónde pueda conducir, sino también de educar a los estudiantes para que hagan que la autoridad y el poder sean política y moralmente responsables. Aunque las preguntas sobre si la universidad debería servir estrictamente intereses públicos en lugar de privados ya no tienen el peso de crítica convincente que tenían en el pasado, esas preguntas siguen siendo cruciales para encarar el propósito de la educación superior y de lo que podría significar que se imaginara la participación plena de la universidad en la vida pública como protectora y promotora de valores democráticos.
Lo que hay que comprender es que la educación superior puede ser una de las pocas esferas públicas restantes donde el conocimiento, los valores y la erudición ofrezcan una idea de la promesa de la educación para nutrir valores públicos, la esperanza crítica y una democracia sustantiva. Puede ser el caso que la vida de todos los días está cada vez más organizada alrededor de principios de mercado; pero confundir una sociedad determinada por el mercado con la democracia socava el legado de la educación superior, cuyas raíces más profundas son morales, no comerciales. Es una perspectiva particularmente importante en una sociedad en la que no sólo la libre circulación de ideas está siendo reemplazada por ideas administradas por los medios dominantes, sino que las ideas críticas cada vez se ven más como banales, cuando no reaccionarias, o simplemente se descartan. Como ha subrayado Frank Rich, la guerra contra la capacidad de leer y escribir y el juicio informado ha quedado suficientemente clara en la furia populista que arrasa el país, una cólera colectiva masiva que “apunta a los educados, no a los ricos”. (9) La democracia plantea demandas cívicas a sus ciudadanos y esas demandas apuntan a la necesidad de una educación de base amplia, crítica, y que apoye valores cívicos significativos, la participación en el autogobierno y en el liderazgo democrático. Sólo a través de una cultura educacional semejante, formativa y de educación crítica, pueden aprender los estudiantes a convertirse en agentes individuales y sociales, en lugar de ser simplemente espectadores aislados, capaces de pensar de otra manera y de actuar ante compromisos cívicos que exigen una reconsideración y reconstitución de configuraciones básicas del poder para promover el bien común y producir una democracia que tenga sentido. Es importante insistir en que como educadores preguntemos, una y otra vez, cómo es posible que la educación superior pueda sobrevivir como esfera pública democrática en una sociedad en la cual su cultura cívica y sus modos de lectura crítica colapsan, mientras se hace cada vez más difícil distinguir la opinión y los estallidos emotivos de un argumento sustentado y del razonamiento lógico. De igual importancia es la necesidad de que educadores y jóvenes encaren el desafío de la defensa de la universidad como un ámbito público democrático. Tony Morrison tiene razón cuando argumenta:
“Si la universidad no toma seria y rigurosamente su papel como guarda de libertades civiles más amplias, como interrogadora de problemas éticos más y más complejos, como sirvienta y preservadora de prácticas democráticas más profundas, algún otro régimen o combinación de regímenes lo hará por nosotros, a pesar de nosotros y sin nosotros.” (10)
La defensa de las humanidades, como Terry Eagleton ha argumentado recientemente, significa más que ofrecer un enclave académico para que los estudiantes aprendan historia, filosofía, arte y literatura. También significa subrayar cuán indispensables son esos campos de estudio para todos los estudiantes, si han de ser capaces de reivindicar de la manera que se sea que son agentes individuales y sociales críticos y comprometidos. Pero las humanidades hacen más. También suministran el conocimiento, las aptitudes, las relaciones sociales y los modos de pedagogía que constituyen una cultura formativa en la cual se puedan aprender las lecciones históricas de democratización, se puedan encarar concienzudamente las demandas de responsabilidad social, se pueda expandir la imaginación y se pueda asegurar el pensamiento crítico. Como adjunta del complejo académico-militar-industrial, la educación superior no tiene nada que decir sobre la enseñanza a los estudiantes de cómo pensar por sí mismos en una democracia, cómo pensar críticamente e involucrarse con otros y cómo considerar a través del prisma de los valores democráticos la relación entre ellos y el mundo en general. Necesitamos una revolución permanente respecto al significado y propósito de la educación superior, en la cual los profesores estén más que dispuestos a ir más allá del lenguaje de la crítica y un discurso de indignación moral y política, tal como sea necesario para una defensa sostenida individual y colectiva de la universidad como un ámbito público vital para la propia democracia.
Un debate semejante es importante para defender la educación superior como un bien público y financiarla como un derecho social. Más importante aún es que tal debate representa una intervención política crucial respecto al sentido del futuro de toda una generación y de su papel en él. Los estudiantes no son consumidores; son ante todo ciudadanos de una democracia potencialmente global y, como tales, se les debería proveer “la gama total del conocimiento humano, del entendimiento y de la creatividad –y asegurar de esa manera que tengan la oportunidad de desarrollar todo su potencial intelectual y creativo, independientemente de la riqueza de su familia” (11) Al ser enlistada la ideología neoliberal para limitar los parámetros del propósito de la educación superior, limita cada vez más –mediante altos costes de matrícula, modos tecnocráticos de enseñanza, la reducción del cuerpo de profesores académicos a la calidad de trabajadores a tiempo parcial, y modos autoritarios de dirección– la posibilidad de muchos jóvenes de ir a la universidad, mientras se niega al mismo tiempo a suministrar una educación crítica a los que lo hacen. No se movilizan suficientes profesores, estudiantes, padres y otros preocupados, dentro y fuera de la universidad, dispuestos y capaces de defender la educación superior como bien público y la pedagogía como práctica moral y política que aumenta la capacidad de los jóvenes de llegar a ser agentes sociales comprometidos.
La necesidad de cuestionar la noción de que el único valor de la educación es impulsar el progreso y la transformación económica en función del interés de la prosperidad nacional es central para cualquiera visión viable y democrática de la educación superior. También debemos reconsiderar cómo la universidad en una era posterior al 11-S está siendo militarizada, y reducida cada vez más a un adjunto del creciente Estado de seguridad nacional. El público ha renunciado a la idea de financiar la educación superior o valorarla como un bien público indispensable para la vida de cualquier democracia viable. Tantos motivos más para que los profesores estén a la vanguardia de una coalición de activistas, empleados públicos y otros en el rechazo al creciente control corporativo de la educación superior y en el desarrollo de un nuevo discurso en el cual la universidad, y en particular las humanidades, puedan defenderse como instituciones vitales social y públicamente en una sociedad democrática.
Si los profesores no pueden defender la universidad como una esfera pública democrática de interés comunitario, ¿quién lo hará? Si no podemos, o nos negamos, a tomar la delantera en la unión con estudiantes, sindicatos, maestros de escuelas públicas, artistas y otros trabajadores culturales en la defensa de la educación superior como la institución más crucial en el establecimiento de la cultura formativa necesaria para una democracia floreciente, entregaremos las humanidades, las artes liberales y la universidad en general a una hueste de fuerzas económicas, políticas, culturales y sociales peligrosamente antidemocráticas. Si la enseñanza liberal y las humanidades colapsan bajo los actuales ataques contra la educación superior, presenciaremos la emergencia de un Estado neoliberal, y desaparecerá el papel cívico y democrático de la educación superior, por más deslucido que esté. Bajo tales circunstancias, la educación superior y especialmente las humanidades, entrarán en una espiral mortífera diferente de cualquier cosa que hayamos visto en el pasado. La universidad no será ni una sombra de lo que era. Simplemente se convertirá en otra institución y programa vocacional en conflicto con los imperativos del pensamiento crítico, el disenso, la responsabilidad social y el coraje cívico.
La defensa de la universidad significa más que la exhibición de una combinación de indignación crítica y moral. Significa desarrollar una cultura crítica y de oposición, un movimiento colectivo dentro de la universidad y la unión con movimientos sociales fuera de sus muros, en gran parte segregados en la actualidad. El alcance a un público más amplio sobre el carácter social y democrático de la educación superior es crucial, sobre todo porque una gran parte del público ha “renunciado a la idea de educar a la gente para una ciudadanía democrática” (12) y a considerar la educación superior como un bien público. Hay más en juego que la profunda responsabilidad de los profesores en la defensa de la libertad académica, del sistema de titularidad y de la autonomía universitaria, por importante que sea. Los verdaderos problemas yacen en otro lugar y tienen que ver con la preservación del carácter público de la educación superior y el reconocimiento de que su defensa como esfera pública democrática tiene que ver en gran parte con la creación de las condiciones pedagógicas cruciales para desarrollar una generación de jóvenes dispuestos a luchar por la democracia como promesa y posibilidad. Walter Benjamin escribió: “El que no puede tomar posición debería guardar silencio”. Si los profesores quieren impedir que la educación sea aún más colonizada por una falange de fuerzas antidemocráticas que va de traficantes de influencias corporativas y de mega millonarios a ideólogos derechistas y los intereses creados del complejo militar-industrial-académico, no pueden permitirse el lujo de guardar silencio o ser observadores distantes. Las apuestas son demasiado grandes y la lucha demasiado importante. Se acaba el tiempo para recuperar la educación superior como ámbito público democrático y un sitio para que profesores y estudiantes piensen críticamente y actúen responsablemente. La cultura militarizada del neoliberalismo está en conflicto total con las condiciones pedagógicas necesarias para la toma imaginativa de riesgos, el disenso, el diálogo, la erudición comprometida, la autonomía de las facultades y los modos democráticos de dirección. La educación superior es uno de los pocos espacios que quedan en los cuales pueden crearse identidades, valores y deseos democráticos. Si el futuro de los jóvenes importa tanto como la propia democracia, se trata de una lucha que tiene que comenzar hoy mismo.
NOTAS
(1) Algunas fuentes útiles sobre el neoliberalismo incluyen: Lisa Duggan, The Twilight of Equality. (Boston: Beacon Press, 2003); David Harvey, A Brief History of Neoliberalism, (New York: Oxford University Press, 2005); Wendy Brown, Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics" (Princeton: Princeton University Press, 2005); Alfredo Saad-Filho y Deborah Johnston, editores, Neoliberalism: A Critical Reader, (London: Pluto Press, 2005); Neil Smith, The Endgame of Globalization, (New York: Routledge, 2005); Aihwa Ong, Neoliberalism as Exception: Mutations in Citizenship and Sovereignty (Durham: Duke University Press, 2006); Randy Martin, An Empire of Indifference: American War and the Financial Logic of Risk Management, (Durham: Duke University Press, 2007); Naomi Klein, The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism, (New York: Knopf, 2007); Henry A. Giroux, Against the Terror of Neoliberalism, (Boulder: Paradigm Publishers, 2008); David Harvey, The Enigma of Capital and the Crisis of Capitalism, (New York: Oxford University Press, 2010); y Gerard Dumenil y Dominique Levy, The Crisis of Neoliberalism, (Cambridge: Harvard University Press, 2011).
(2) Vea por ejemplo, Stanley Aronowitz, Against Schooling: For an Education That Matters, (Boulder: Paradigm Publishers, 2008); Christopher Newfield, Unmaking the Public University, (Cambridge: Harvard University Press, 2008); y Ellen Schrecker, The Lost Soul of Higher Education, (New York: New Press, 2010). Una de las compilaciones más amplias que analizan este ataque se encuentra en: Edward J. Carvalho y David B. Downing, editores, Academic Freedom in the Post-9-11 Era, (New York: Palgrave, 2010); y mi próximo: Henry A. Giroux, Education and the Crisis of Public Values, (New York: Peter Lang Publishing, 2011).
(3) Vea Isabelle Bruno y Christopher Newfield, Can the Cognitariat Speak? E-Flux No. 14 (March 2010). En línea en : http://www.e-flux.com/journal/
Vea también: Christopher Newfield, Unmaking the Public University, (Cambridge: Harvard University Press, 2008).
(4) Ibíd.
(5) Para una crítica interesante de este tema, vea la edición especial de The Nation llamada "Out of Reach: Is College Only for the Rich?" (29 de junio de 2009).
(6) Se ha usado desde hace bastante tiempo este argumento contra profesores, aunque ha sido olvidado o convenientemente ignorado por muchos de ellos. Vea, por ejemplo, diversos ensayos en C. Wright Mills, The Powerless People: The Role of the Intellectual in Society, en C. Wright Mills, The Politics of Truth: Selected Writings of C. Wright Mills, (Oxford: Oxford University Press, 2008), pp. 13-24; Edward Said, Humanism and Democratic Criticism, (New York: Columbia University Press, 2004); y Henry A. Giroux y Susan Searls Giroux, Take Back Higher Education, (New York: Palgrave, 2004).
(7) Sobre la relación de la universidad con el Estado de seguridad nacional, vea David Price, How the CIA Is Welcoming Itself Back Onto American University Campuses: Silent Coup," CounterPunch (Abril 9-11, 2010). En línea en: http://www.counterpunch.org/
Vea también Nick Turse, How the Military Invades Our Everyday Lives, (New York: Metropolitan Books, 2008); y Henry A. Giroux, The University in Chains: Confronting the Military-Industrial-Academic Complex, (Boulder: Paradigm, 2007).
(8) Cornelius Castoriadis, Democracy as Procedure and Democracy as Regime, Constellations 4:1 (1997), p. 5.
(9) Frank Rich, Could She Reach the Top in 2012? You Betcha, New York Times (20 de noviembre 20, 2010), p. WK8.
(10) Toni Morrison, How Can Values Be Taught in This University, Michigan Quarterly Review (Primavera 2001), p. 278.
(11) Stefan Collini, Browne’s Gamble, London Review of Books, Vol. 32, No. 21 (4 de noviembre, 2010). En línea en: http://www.lrb.co.uk/v32/n21/
(12) David Glenn, Public Higher Education Is ‘Eroding From All Sides, Warn Political Scientists, Chronicle of Higher Education (2 de septiembre de 2010). En línea en: http://chronicle.com/article/
© Copyright Henry A. Giroux, truthout, 2011
* Henry A. Giroux, es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación y la teoría crítica. Actualmente ocupa la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación en la Universidad McMaster. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorífico en letras. (Fuente: Wikipedia)
Fuente: http://www.truth-out.org/beyond-swindle-corporate-university-higher-education-service-democracy66945
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