La privatización de la educación en Chile

Las actuales políticas educativas en Chile, impulsadas durante los últimos diez años por los gobiernos de la Concertación -coalición de partidos políticos que ha gobernado desde la derrota de la dictadura, integrada por democratacristianos, socialistas, radicales y partido por la democracia- no han modificado, en su esencia, las políticas implantadas por el gobierno militar.

Pinochet privatizó todo. Junto con ello, como una cuestión consustancial a toda política neoliberal, redefinió el rol del Estado, de un estado benefactor, a un estado subsidiario de la demanda educativa, que terminó demoliendo lo construido durante dos siglos, un Estado que aseguraba el derecho a la educación, articulando un sistema único a partir de la responsabilidad central del Mineduc que establecía políticas nacionales desde el nivel preescolar hasta la educación superior, proporcionando el financiamiento para el pago de las remuneraciones docentes, de acuerdo con un escalafón preestablecido, así como para la construcción y mantenimiento de infraestructura escolar y el apoyo a las/os estudiantes a través de becas, desayunos y almuerzos escolares.

Este proceso se desarrolló con características específicas, a través de dos ejes articulados: el de privatización y el de municipalización. Por una parte, se trasladó la responsabilidad de la administración de las escuelas y liceos que dependían directamente del Ministerio de Educación a los más de 340 municipios que existen en nuestro país. Por otra, se estimuló la educación privada, transfiriendo fondos públicos, funciones financieras, administrativas y pedagógicas a entes autónomos privados. Tanto los mecanismos de financiamiento estatales como las condiciones contractuales de los docentes se asimilaron a las del sector privado.

Los procesos de privatización fueron aún más radicales en la educación superior, obligando a las universidades estatales a políticas de autofinanciamiento terminando con la educación superior gratuita.

En síntesis, durante los años de dictadura militar se introdujeron las lógicas de mercado y de competitividad en la gestión y financiamiento de la educación, disminuyendo la inversión estatal a montos significativamente menores que los conocidos históricamente, pero cambiando, también, radicalmente, el sistema de financiamiento, vía subvención que entrega el estado por alumna/o, tanto a los establecimientos municipales como a aquellos gestionados por entes privados y empresarios, que en Chile reciben el eufemístico nombre de sostenedores de la educación.

El proceso de reforma educativa chilena que se desarrolla a partir de los años 90, se estructura como consecuencia de las políticas de dictadura en un sistema que queda amarrado jurídicamente, incluso constitucionalmente. Ello supone que para provocar eventuales cambios es necesario contar con altísimos quórum legislativos.

Desde 1990, los gobiernos de la Concertación se propusieron superar los graves problemas de calidad y equidad provocados durante los años de dictadura y han ido construyendo lo que se ha llamado la ?reforma educativa chilena?, exportada, en parte importante, a muchos países de América Latina y el Caribe. En este sentido, las actuales políticas educativas están marcadas por dos lógicas, que se contradicen: la del mantenimiento del modelo educativo neoliberal, que acentúa y profundiza la privatización de la educación, debilitando cada vez más la educación pública, y la intención de impulsar medidas y programas que apoyen el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.

En este escenario, las principales políticas hoy en curso en el marco de la Reforma son las siguientes:

a) En lo educativo pedagógico:

El énfasis en el mercado, para garantizar la introducción del país en los mercados internacionales, orienta la formación de las/os alumnas/os como sujetos básicamente económicos, y el desarrollo del aprendizaje de la competitividad como principio para la educación.

Por otra parte, el Ministerio ha asignado significativos recursos para programas específicos de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación -administrados por el propio Ministerio o en convenio con instituciones públicas o privadas-, para favorecer procesos de descentrali-zación pedagógica y focalización de la calidad en sectores más marginales, tanto a los establecimientos municipales como particulares subvencionados, caso este último en que no se tiene ningún control de cómo se utilizan dichos recursos.

Se plantea que la finalidad de estos programas y propuestas curriculares es favorecer la calidad de la educación en la medida que permite que los establecimientos educacionales asuman niveles de autonomía elaborando sus propios proyectos curriculares, de acuerdo a su proyecto educativo, para responder a las necesidades de aprendizaje de sus alumnas/os, de acuerdo a las particularidades de las distintas comunidades educativas. Los altos grados de flexibilidad entregados a cada establecimiento, así como los diversos y distintos programas específicos que cada escuela debe desarrollar, sin mayor articulación entre ellos, han significado una mayor fragmentación y estratificación del sistema.

Paradojalmente, el Estado, ha implementado un Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación, (SIMCE)a través del cual en todas las escuelas y liceos del país, se aplica un instrumento único que, por supuesto, sólo puede dar cuenta del logro de aquellos aprendizaje de las/os estudiantes posibles de ser medidos y estandarizados. El objetivo final del SIMCE es rankear a los establecimientos del país en el mercado educativo y estigmatizar a la educación municipal pública que al ser la que no discrimina, acepta a todas/os las/os alumnas/os, y atiende a la población más vulnerable, obviamente tiende, año a año, a obtener resultados menores que el sector particular subvencionado y privado que trabaja con sectores medios y altos.

b) En relación al financiamiento de la educación:

Como consecuencia de las políticas de financiamiento se han presentado objetivamente un conjunto de problemas, algunos de los cuales dicen relación con:

El actual sistema de financiamiento no da cuenta de las necesidades reales de recursos que requiere la educación para ser eficiente y de calidad. A pesar de los recursos invertidos durante los últimos años, estos siguen siendo insuficientes, entre otros aspectos, en términos de las horas de contrato docente, del monto de las remuneraciones, de las necesidades de perfeccionamiento, de infraestructura, de equipamiento, de materiales didácticos.

Pero el problema no es sólo que los recursos sean escasos, sino que, también, las formas de asignación de los mismos. El mecanismo de financiamiento a los establecimientos vía subvención por asistencia promedio de alumnas/os, ha significado que importantes fondos estatales son utilizados con fines de lucro por los establecimientos particulares subvencionados, en la medida que la ley de subvenciones no reglamenta su uso. Este mecanismo no da cuenta, tampoco, de las reales necesidades de los establecimientos porque los egresos mensuales, en su mayoría, están determinados por gastos fijos y la subvención es un ingreso variable.

La incorporación del financiamiento compartido (cuota de aporte familiar que se suma a los recursos fiscales entregados vía subvención) en toda la educación básica y media particular subvencionada y media municipal ha significado grados cada vez mayores de segmentación y estratificación social. El hecho de que los establecimientos definan un monto de colegiatura, que obviamente está relacionado a las posibilidades económicas de un grupo de padres, significa la existencia de diferentes calidades de enseñanza en función de los estratos socioeconómicos, atentando, de esta manera, contra el rol histórico que tuvo nuestra educación pública en los procesos de integración social. Peor aún, no existen mecanismos que fiscalicen que dichos recursos sean utilizados para mejorar la calidad de la educación.

c) En relación a la profesión docente

Si bien el Estatuto Docente devolvió, en parte, la calidad de funcionarios públicos a las/os docentes que realizan su labor en los establecimientos municipales, en la medida que establece para ellas/os normas estatutarias y salariales de alcance nacional, no favorece, en lo sustantivo, a aquellas/os maestras/os que trabajan en el sector particular subvencionado, que ya alcanzan prácticamente al 40%, las/os que sólo tienen asegurado por ley el sueldo único y el resto de sus condiciones laborales deben negociarlas colectivamente, en cada uno de sus establecimientos, a pesar de que, como ya lo he señalado, el sector subvencionado recibe los mismos recursos fiscales que los municipales más el aporte de las familias.

Si bien han aumentado los salarios docentes, a través de sucesivos ajustes en cada uno de los gobiernos de la Concertación, esto no ha sido como consecuencia del reconocimiento de un deterioro que es necesario saldar, sino ha sido logrado a partir de importantes movilizaciones del magisterio. Con todo, las rentas docentes se mantienen aún en un 54% por debajo de las que tenían las/os maestras/os, con similar carga de trabajo, en 1972. Más aún, a partir de los diversos programas impulsados en el marco de la reforma, hoy las/os profesores tienen mayores tareas y exigencias, que se agregan a sus actividades habituales, en la misma carga horaria.

En estos años, además, se han agravado los déficits en la formación docente porque al igual que el resto del sistema, las universidades e institutos de formación están centralmente regulados por el mercado, y tiene calidades muy diversas. Lo mismo sucede con los programas de perfeccionamiento en servicio.

El magisterio no ha tenido, tampoco, participación real en el diseño de las políticas. Paradojalmente, sí han tenido gran influencia los sectores empresariales y la iglesia católica.

En definitiva, más allá de los fundamentos de la actual descentralización y de los objetivos políticos educacionales que se plantea la reforma educativa impulsada por los Gobiernos de la Concertación, las formas y condiciones de su aplicación no están asegurando una democratización del sistema educativo ni tampoco una educación pública de calidad para todas/os las/os chilenas/os.

Lo que quisiéramos destacar es que a diferencia de la mayor parte de las experiencias de otros países, en que se defiende a la educación pública intentando frenar los planes privatizadores, en Chile, al haberse privatizado todo el sistema, los esfuerzos movilizadores del magisterio organizado han orientado, durante los últimos años, a concretar un trabajo doblemente complejo.

Por un lado, es necesario hacer conciencia de la necesidad de provocar cambios estructurales y de fondo, en una sociedad gravemente dañada no sólo por la dictadura, sino por la ideología neoliberal, que la ha permeado. Lo anterior, significa recuperar la conciencia nacional de que es la escuela pública, porque acoge a todas/os, la que puede crear las condiciones de construcción de sociedades democráticas, enseñando a vivir la experiencia de la convivencia, y de la pluralidad.

Por otro, mientras no se logren modificaciones de fondo, es válido propiciar esfuerzos de cambio dentro del modelo para hacerlo más justo. Eso pasa, por ejemplo, por frenar el desarrollo y expansión de la educación privada subvencionada por el Estado, por la exigencia de fiscalizar y regular en consonancia con la calidad, los enormes recursos que el Estado entrega sin ninguna fiscalización al sector privado; por conseguir una gestión más democrática y participativa en un sistema escolar que mantiene prácticas autoritarias en cada uno de los niveles.

El Colegio de Profesores de Chile, organización del magisterio en el que voluntariamente están inscritos alrededor de cien mil docentes de un total de 130 mil maestros y maestras de todo el país, ha asumido el desafío de ir transformando esta realidad, comprendiendo que es necesario que las/os docentes tengan un rol protagónico en la defensa de la educación pública y la construcción de una escuela democrática.

En esta perspectiva, ha ido desarrollando, junto a su quehacer en el ámbito propiamente reivindicativo gremial, un trabajo en lo educativo pedagógico, no sólo a nivel de la crítica al actual modelo y a muchas de las propuestas educativas que hoy día se están impulsando, sino en términos de construcción de propuestas, para lo cual ha creado un Movimiento Pedagógico que, no sin dificultades, ha logrado, durante tres años, conformar, a lo largo de todo el país, grupos permanentes de trabajo de profesoras y profesores que se plantean la reflexión crítica de la realidad educativa y de los procesos pedagógicos así como la construcción de propuestas de políticas pero también de cambios concretos en sus escuelas y en sus prácticas docentes.

INDICE

I. INTRODUCCIÓN

II. ANTECEDENTES GENERALES: MUNICIPALIZACIÓN Y PRIVATIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
– Colegios Municipales
– Colegios Particulares Subvencionados
– Colegios Particulares Pagados
– Propiedad del Estado

III. ORGANIZACIÓN Y COBERTURA DEL SISTEMA EDUCACIONAL

IV. CARACTERIZACIÓN DEL SECTOR PARTICULAR SUBVENCIONADO
– Los Sostenedores Religiosos
– La Iglesia Católica
– La Iglesia Evangélica
– Otras Iglesias
– Los Sostenedores Sociales
– Los Sostenedores Privados
– Algunos Sostenedores
– Las Sociedades

V. EFICIENCIA DE LA GESTION SEGÚN DEPENDENCIA

VI. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
– Incremento del Gasto Público en la Década del 90
– Recursos Financieros y mecanismos de asignación
– Consecuencias del nuevo modelo de financiamiento y gestión

VII SITUACIÓN DE LOS DOCENTES
– Características generales
– Las Remuneraciones del Magisterio
– Condiciones de Trabajo de los Docentes

VIII LA SITUACIÓN DEL CURRICULO

IX. RENDIMIENTO ESCOLAR
– Algunos resultados del SIMCE

X. PRIVATIZACIÑÓN Y TECNOLOGIA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

XI. SINTESIS Y CONCLUSIONES

XII. BIBLIOGRAFIA 43

ANEXOS

Fuente:
Maldonado Tapia, Marcial. “La privatización de la educación en Chile”. Internacional de la Educación. Oficina regional para América Latina. Agosto de 2003, Santiago de Chile. Obtenido el Obtenido el 2 de mayo de 2005, desde http://www.ei-ie-al.org/documentos.htm .