La formación permanente de los docentes

Por: Mónica Morales Ramírez*

Resumen

El artículo que se presenta tiene como objetivo reflexionar sobre la formación permanente de los docentes, centrando la atención en algunos elementos que consideramos se deben tener presentes en el desarrollo de proyectos de formación. De entrada dos conceptos nos parecen relevantes, el concepto de formación y el de docente; pues consideramos que la concepción que se tenga de los mismos será un factor determinante en la orientación de los procesos de formación. Asimismo apuntamos brevemente algunas consideraciones en torno a cómo aprende el docente, con el fin de ofrecer elementos que permitan seleccionar de manera fundamentada un modelo de formación a seguir. El artículo incluye una tipología de modelos de formación en general, así como una específicamente referida a la formación permanente de los maestros. Concluimos el artículo tratando de recuperar algunos principios básicos que deben orientar la formación permanente de los docentes.

Palabras clave: Formación, formación permanente, docente, educación de adultos.

Introducción.

Una idea comúnmente aceptada es que el docente es un factor clave para elevar el aprovechamiento del alumno y mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas. De acuerdo con esta idea, se plantea hoy en día como indispensable mejorar su formación inicial y propiciar su formación permanente.

Un primer punto a debatir antes de abordar propiamente el problema de la formación del profesor, es el concepto mismo de formación, ya que la concepción que se sostenga de la misma orientará definitivamente los procesos de formación y actualización de los profesores.

Sobre el concepto de formación, existen diferentes concepciones opuestas entre sí, que podríamos resumir en dos. La primera identifica la formación como la acción de modelar, “de dar forma”. Desde esta concepción el formador vive la fantasía de Pigmalión, la del escultor que modela o da forma al sujeto, el cual se somete de forma pasiva a la acción del formador. En este caso la formación es visualizada como resultado de una acción exterior sobre el sujeto, acción que implica poder. Desde esta perspectiva, señala Ferry Gilles (1990) “la formación es un juego de poder según la medida de los sometimientos y de las automatizaciones que suscite”. En contraposición a esta concepción, otros sostienen que nadie puede formar a otro, que el sujeto se forma a sí mismo, por sus propios medios, con sus propios recursos. Según esta segunda concepción la formación se hace posible en función del deseo del sujeto, de las posibilidades de aprendizaje y de las experiencias que éste obtenga; aunque es relevante reconocer que si bien el sujeto se forma a sí mismo, no lo hace solo, sino a través de mediaciones, por lo que necesariamente requiere del “otro”.

La formación es un proceso que se realiza a lo largo de toda la vida del sujeto, se concreta en diferentes tiempos y espacios. Nos formamos en las instituciones educativas pero también en nuestro hogar, en la comunidad, y a través de los medios de comunicación, lo que supone que la formación se da a través de diferentes modalidades ya sea de manera formal, no formal o informal. Asimismo con el paso del tiempo las necesidades de formación, los intereses del sujeto en torno a la misma van cambiando de ahí que se pueda hablar de etapas de la formación.

Hablar de la formación de los docentes, es un problema difícil, complejo, sobre él que se ha escrito mucho, pero sobre él cual no tenemos certidumbre en cuanto a los caminos a seguir, ni en relación a los conocimientos específicos que debe comprender la formación de los profesores.

Antes de plantearnos cómo formar al docente, conviene detenernos un poco sobre la figura del docente, sobre el sujeto en formación y tratar de reflexionar en torno a las siguientes preguntas: ¿qué es ser maestro?, ¿quién es el docente, cuál es su perfil?, ¿qué motiva a un sujeto a ser docente?, ¿cuáles son sus funciones?, ¿cuáles son sus necesidades de formación? Los procesos de formación no pueden ser pensados al margen del sujeto que los realiza, del sujeto en formación, por ende la pertinencia de los mismos sólo puede ser juzgada con referencia a sujetos concretos. Por otra parte la concepción que se tenga del maestro y de sus funciones condicionará en buena medida los procesos encaminados a su formación.

¿Qué es ser maestro?

Definir ¿qué es ser maestro? y ¿cuáles son las tareas que le son propias?, resulta más difícil de lo que podría pensarse. Comúnmente se afirma que el maestro es él que enseña, pero la observación de la práctica de los docentes nos muestra que su tarea no se reduce a las tareas de enseñanza, ni al trabajo en el aula, como popularmente se cree.

Clarificar qué significa ser maestro es importante para poder comprender su actuación en el aula y para poder pensar sobre su formación.

Lo primero que tendríamos que decir es que ser maestro, es realizar un trabajo cuyo desarrollo depende en gran medida de las condiciones materiales en que éste se realiza. Dentro de dichas condiciones consideramos, como señalan Rockwell y Mercado,(1986) no sólo las características del plantel escolar, la disponibilidad de recursos didácticos y el salario; sino también las formas de organización escolar, las cuales nos remiten a la norma institucional, a los usos del tiempo y del espacio. Forman, igualmente, parte de las condiciones materiales, las relaciones que sostiene con diversos sujetos como son: las autoridades escolares, los alumnos, los padres de familia, el personal administrativo, mismos que detentan en mayor o menor grado parcelas de poder; lo que les permite ejercer cierta presión sobre él, que va a influir sobre sus decisiones y formas de actuar. Igualmente el reconocimiento social de que goza en la escuela, forman parte de sus condiciones de trabajo.

Pero el maestro es también un sujeto, es decir una persona y en cuanto tal tiene razones, intereses, necesidades, saberes, deseos, expectativas, miedos, dudas y reflexiones sobre su trabajo. Identificar al docente como una persona resulta relevante ya que no podemos comprender su ejercicio profesional desligado de su carácter de sujeto, al igual que no podemos cambiar al docente sino modificamos a la persona. Es por ello que su formación no puede estar sólo orientada al aspecto profesional, sino que debe de atender igualmente a su desarrollo como persona, a su superación personal.

El hablar del profesor con vistas a su formación, nos lleva a plantearnos cuál es su perfil, ya que la formación que se ofrezca debe responder al mismo, pues las demandas de formación dependen de sus características físicas, académicas, culturales, etc.

En cuanto a su rol, en la actualidad crece el consenso en torno a concebir al maestro como un profesional de la enseñanza, como alguien que posee conocimientos, saberes, creencias sobre su trabajo y que es capaz de tomar con autonomía decisiones con respecto a su intervención docente.

De acuerdo con esta concepción de docente su práctica no puede ser visualizada únicamente como el lugar de aplicación mecánica de los conocimientos producidos por otros, ya que es también un espacio de creación, transformación y movilización de saberes.

Por otra parte la concepción de docente no es ajena a la imagen que él tiene de sí mismo, imagen que condiciona su comportamiento así como su visión sobre su proceso de formación.

Para poder realizar su práctica docente de manera más efectiva y con el mayor ahorro posible de energía, el profesor a lo largo de su experiencia profesional se ha ido apropiando y ha construido conocimientos, saberes, creencias. Los cuales son importantes de conocer por que estos orientan su trabajo.

Las características anotadas en relación al maestro, nos llevan a comprender que su desarrollo profesional, va más allá de dominar una serie de conocimientos y técnicas, pues éste implica atender aspectos ligados a sus condiciones de trabajo, a los recursos que pone en juego en su trabajo profesional, a las oportunidades de seguirse formando, a sus motivaciones, etc.

La preocupación por atender el perfeccionamiento del trabajo docente, nos plantea la necesidad de conocer cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con que condiciones. Los maestros aprenden:

• Cuando se reúnen de manera colegiada y colaborativa a elaborar proyectos de trabajo y de indagación en torno a problemas de su centro escolar. Con la intención de analizar, probar, evaluar o modificar alguna situación.

• Aprenden movidos por la necesidad dar respuesta a problemas que detectan en su práctica. En este aprendizaje juega un papel fundamental la reflexión.

• Aprenden, igualmente, cuando buscan adquirir un conocimiento identificado como necesario para mejorar su práctica en beneficio de sus alumnos.

• Asimismo aprenden en un ambiente de colaboración e interacción que les permite compartir problemas, fracasos y éxitos.

• Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formación.

En relación a su forma de aprender, resulta igualmente importante inscribir su formación dentro de la llamada educación de adultos.

Modelo de formación docente.

En cuanto a los modelos que se han desarrollado para apoyar la formación del docente no existe una propuesta de formación que se presente como válida para todo tipo de docentes y para cualquier contexto. Por otra parte tampoco existe una única teoría que respalde las acciones de formación, por el contrario son diversas, razón por la cual existe una gran variedad de esquemas de operación en este campo.

Dentro del amplio número de modelos, orientaciones y tendencias que en torno a de formación existen, observamos puntos de coincidencia entre algunas de ellas, así como posturas divergentes. Es por ello que cuando abordamos las propuestas de formación conviene clasificarlas con base en diferentes criterios como pueden ser: el modelo pedagógico; los supuestos teóricos que respaldan la acción; la intencionalidad; la forma de gestión; el papel asignado al docente en el esquema de formación, entre otros.

A continuación nos referiremos a diversas orientaciones que actualmente coexisten en la formación de los profesores.(Imbernon) 1998

La clasificación propuesta comprende cuatro grandes orientaciones: académica, técnica, práctica y de reconstrucción social.

Orientación académica. Para esta orientación lo esencial en la formación y acción de los docentes es que dominen los contenidos académicos de la materia que enseñan.

De acuerdo con ella la formación pedagógica resulta innecesaria, por considera que el docente adquiere a través de su práctica los recursos necesarios para su trabajo de enseñanza.

La orientación tecnológica Esta orientación concibe al profesor como un técnico que domina los métodos y técnicas científicas producidas por los expertos y a la enseñanza como una ciencia aplicada, por lo que la práctica profesional consiste en la aplicación del conocimiento teórico y técnico disponible para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje y solucionar los problemas que se presenten en el transcurso del mismo. Por tal motivo su preparación profesional está orientada a que adquiera los conocimientos, técnicas y estrategias identificadas como indispensables para su práctica docente, puesto que lo que se espera de él es que sea capaz de identificar y aplicar con eficacia la estrategia adecuada a la situación educativa en cuestión

Un supuesto básico de esta orientación es que las situaciones educativas son generalizables, recurrentes y claramente definidas, de ahí la posibilidad de seleccionar y aplicar estrategias previamente diseñadas para su resolución.

La orientación práctica, puede ser contemplada desde dos perspectivas: una tradicional y otra reflexiva. La tradicional, concibe la enseñanza como una actividad fundamentalmente artesanal, en la que el docente se va formando al paso del tiempo, a medida que va ganando en experiencia y saber a partir del ensayo y error. El saber que obtiene mediante la experiencia, da lugar a una sabiduría profesional que es susceptible de ser transmitida por parte de los maestros más experimentados a los principiantes.

Desde la perspectiva reflexiva, la práctica docente es visualizada como un quehacer complejo, diverso, incierto y potencialmente conflictivo y a los docentes como profesionales reflexivos, capaces de analizar su propia práctica, además de abiertos al cambio, a la innovación. Esta perspectiva reconoce el valor formativo de la práctica, pero no de la práctica en sí misma sino a partir del análisis, de la reflexión que el docente realiza sobre su propio desempeño profesional.

De acuerdo con estas ideas es necesario que los procesos de formación estén encaminados a que el maestro aprenda a analizar, a reflexionar sobre su quehacer docente, para que sea capaza de tomar decisiones fundamentadas.

Esta orientación cobra cada vez mayor aceptación en cuanto a la formación de los profesores.

La orientación para la reconstrucción social sostiene, igualmente, el valor de la reflexión en el desarrollo profesional del docente. Sin embargo para esta orientación la reflexión no sólo está encaminada a mejorar el trabajo docente en el aula, sino que busca trascender este trabajo e incidir en la construcción de una sociedad justa y equitativa. Es decir la orientación para la reconstrucción social promueve el desarrollo profesional del docente pero vinculado a la transformación de la realidad social. Por otra parte esta orientación destaca el carácter ético, político que tiene el quehacer docente.

El análisis de los diferentes modelos empleados para atender la formación de los profesores, muestran que la formación de los maestros ha entrado en una dinámica en la que la reflexión sobre la práctica, se considera como una variable fundamental en el desarrollo profesional del profesor. La reflexión sobre la práctica cobra fuerza como eje rector en los procesos de formación, dirigidos al mejoramiento del trabajo docente en el aula.

Hasta finales de los años ochenta no existía una, la preocupación por la formación permanente de los profesores se consideraba la formación que recibía el maestro antes de incorporarse al trabajo docente. Pero hoy en día dicha formación ha dejado de ser considerada como suficiente, por el contrario existe el convencimiento de que la formación no puede ser pensada de una vez y para siempre, por lo que tiende a ser considerada cada vez más como el punto de partida de la formación y el desarrollo profesional y no el de llegada o el fin de la misma. La formación debe ser tarea de toda la vida, de manera que el sujeto mantenga el dominio de los conocimientos motivo de su enseñanza y que estos sean continuamente actualizados, para poder dar respuesta a los continuos cambios sociales.

Por otra parte se reconoce que la preparación del profesor no puede reducirse a su preparación en un campo profesional, sino que ésta debe de incluir la formación para la enseñanza, la cual debe ser igualmente objeto de actualización o perfeccionamiento. Esta situación ha propiciado que la formación permanente del docente en activo, adquiera cada vez mayor relevancia para los interesados en la educación, tanto a nivel nacional como internacional.

De acuerdo con la UNESCO, (1975)el concepto de educación permanente lleva implícito que la educación no es un acontecimiento que se da de repente o que está confinado a un ciclo inicial de educación continuada empezando en la infancia, sino que constituye todo un proceso a lo largo de la vida. La vida en sí misma es un proceso de aprendizaje. La educación permanente abarcaría pues las experiencias tanto intencionales como incidentales del aprendizaje.

Modelos para la formación permanente

Metodológicamente la formación permanente puede ser abordada desde las orientaciones antes citadas, sin embargo existen diversos modelos específicamente diseñados para atender la formación continua o permanente del profesorado.

Imbernón (1998) identifica cinco modelos, con base en las formas de intervención que promueven.

• El modelo de formación orientada individualmente,

• el modelo de observación-evaluación,

• el modelo de desarrollo y mejora,

• el modelo de entrenamiento o institucional, y

• el modelo de investigación o indagativo.

El modelo de formación orientada individualmente, se caracteriza por ser el mismo profesor en formación, el que planifica y elige las actividades que considera pueden satisfacer sus necesidades de formación. En este caso se trata de un aprendizaje individualizado, en función de los intereses o necesidades particulares del sujeto, al margen de la institución donde labora.

El modelo de observación-evaluación, considera que el profesorado, por lo general, recibe poca retroalimentación o “devoluciones” sobre su actuación en clase, situación que no le ayuda a perfeccionar su desempeño docente. Las observaciones, que con respecto a su prácticas puede ofrecerle un tercero, le ayudan a reflexionar y analizar su comportamiento; las estrategias que utiliza; la forma de relacionarse con sus alumnos; sus saberes docentes; las decisiones que toma a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, etcétera. Una limitante de este modelo es que el análisis que el profesor realiza de su práctica, se encuentra condicionado a la retroalimentación que de su práctica le ofrezca otro docente o un asesor. De ahí la importancia de romper con la cultura del aislamiento en que el profesor tradicionalmente ha desarrollado su quehacer educativo.

Obviamente este modelo exige un clima de respeto y confianza, de manera que el docente pueda aceptar la crítica amistosa que los colegas puedan ofrecerle.

El modelo de desarrollo y mejora, parte de suponer que los adultos aprenden de manera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o de resolver algún problema, ello determina que el aprendizaje de los profesores esté ligado a dar respuesta a los problemas concretos que viven en su aula.

Este modelo exige un proceso de reflexión, de análisis por parte del colectivo docente, con base en la consideración de los resultados obtenidos a raíz de su intervención.

El modelo de entrenamiento o institucional. Bajo este esquema es el formador o el especialista el que selecciona los contenidos, el enfoque, las estrategias metodológicas que estima requiere el maestro para mejorar su desempeño. En general se trata de cursos o seminarios, cuyos propósitos responden más directamente a los intereses o necesidades de la institución o de la autoridad del centro donde labora, que a los del maestro o maestros en particular.

El modelo de investigación o indagativo. Se concreta cuando el profesor, en términos individuales o colectivos, a partir de la identificación de una área de su interés, busca y selecciona información y, con base en ella interpreta la situación para finalmente decidir sobre los cambios que ha de realizar para mejorar su enseñanza.

El sustento de este modelo se encuentra en el reconocimiento de la capacidad del profesorado para identificar los problemas que afectan su práctica y al centro escolar, así como para realizar un proceso de indagación en torno a ellos. De acuerdo con este modelo los profesores desarrollan nuevas formas de comprensión de su práctica, cuando ellos mismos se cuestionan sobre las situaciones problemáticas que se les presentan en el aula y buscan en la investigación educativa los aportes teóricos y metodológicos que les ayuden a dar respuesta a dichas situaciones. (Imbernon, 1998)

Los modelos coinciden en la intención de favorecer el desarrollo profesional del docente, aunque algunos de ellos han mostrado ser más apropiados para apoyar el perfeccionamiento del profesorado, por lo que cuentan con mayor reconocimiento, como son: el de desarrollo y mejora así como el de investigación o indagativo. Modelos que privilegian la reflexión, el análisis del docente sobre su propia práctica. Por lo que se recomiende su aplicación en el desarrollo de programas de formación continua, dichos modelos.

Conclusiones

Las ideas apuntadas con respecto al profesor y los modelos de formación revisados nos permiten identificar algunos principios rectores de la formación, mismos que se vinculan con las formas que facilitan el aprendizaje de los maestros.

• Los maestros aprender investigando de forma colegiada y colaborativa, por lo que hay que alentar dichos procesos.

• Resulta indispensable que el maestro pueda conectar conocimientos previos que posee con las nuevas informaciones que se le ofrecen en un proceso coherente de formación.

• Estimular la reflexión y la resolución de situaciones problemáticas de la práctica vividas en el centro escolar.

• Crear ambientes de confianza y respeto que permitan la crítica amistosa, la colaboración y la interacción social, de manera que puedan ser compartidos los problemas, fracasos, éxitos.

• Elaborar proyectos de trabajo y de indagación conjuntos.(Imbernon 1998. )

Bibliografía

• Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. México. Paidos. UNAM, ENEP 1. 1990.

• Imbernón, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Madrid, Graó, 1998.

• Rockwell, Elsie y Ruth Mercado.“La práctica docente y la formación de maestros” en La escuela lugar del trabajo docente. México, DIE, 1986.

• UNESCO. OIE. Conference Internacional d’ Educations, 35a. Recomendación no. 69, puntos 32 y 33, Informe Final, ED/MD, París, 1975.

* Mónica Morales Ramírez, lic. en Pedagogía, cursa actualmente la maestría en Educación; ejerce como docente en el nivel básico, medio superior y normal. monik010877[arroba]yahoo.com.mx