Innovación educativa: ¿Moda pasajera o nuevo paradigma?

Alfredo Macías Narro
Junio de 2007

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

En ocasiones, históricamente se suceden eventos semejantes y que parecen obedecer a la casualidad. No es así.

En efecto, generalmente los sucesos sociales, entre los que destacamos los relacionados con el ámbito educativo en su conjunto, obedecen a causas profundas que son generadas e inducidas por la lucha entre las clases sociales en pugna.

En un sistema político-económico como el nuestro, la actividad educativa en su conjunto, conlleva, en sus fines, usos sociales, al tiempo que posee intenciones políticas determinadas desde el poder y en su beneficio fundamental, es decir, se concibe y maneja al sistema educativo como un gran aparato de control social, al servicio de las clases dominantes.

La caracterización del sistema educativo, es una determinación ideológica, misma que se manifiesta de diversas maneras, entre las que se destacan la selectividad social, la desigualdad de oportunidades y las desiguales relaciones pedagógicas. La primera, se hace patente al condicionar, no sólo el acceso del estudiante a la escuela, sino también su permanencia en ella, a su estado socioeconómico. Con respecto de la “garantía” de igualdad de oportunidades “para todos”, aunque está elevada a rango de derecho constitucional, es decir, dada de manera formal y legal, la igualdad real se encuentra muy lejana de lo que la legislación indica y está, en cambio, determinada muy de cerca por lo que las depauperadas posibilidades concretas, sobre todo económicas, permiten.

Así, en lo tocante a las relaciones pedagógicas, esta situación, aunque, obviamente afecta a todos los tipos y modalidades educativas, es particularmente perceptible en el caso de la educación profesional y tecnológica, en que se busca no el bienestar de la persona, sino el aporte que, una vez calificado, hará al “sector productivo” (léase a los medios de producción en manos de las clases dominantes) y a la “economía del país” (léase a la apropiación del valor del trabajo de las clases dominadas, por parte de los primeros).

Dicho en otros términos, el supuesto beneficio de la “igualdad de oportunidades” y el espejismo de las posibilidades de la movilidad social, a través de la educación, son una monumental falacia dado que, entre otros, podemos destacar los siguientes factores:

· En una sociedad dividida en clases sociales, los grupos que dominan los medios de producción, también controlan los modos de intervención social.

LA EDUCACIÓN ES UNO DE ESOS MODOS.· El sistema educativo mantiene el control ideológico de los dominados a través de la difusión permanente y sistemática de los valores de las clases dominantes, haciéndolos pasar como universales y comunes a toda la sociedad.· La educación exalta y promueve la generación de expectativas, así como la formación de aptitudes y actitudes, para toda la sociedad y en nombre de ésta, cuando en realidad lo que promueve y exalta es la visión que las clases dominantes tienen de sí mismas y de la misión que destinan para las clases dominadas, es decir, no sólo controlan los medios de producción y de distribución de los bienes de consumo (elementos económicos de dominación), sino que también controlan los productos del conocimiento social (elemento ideológico de dominación).

Es evidente que la conformación de un sistema de educación alternativo, es decir, que sea una educación liberadora, concientizadora y crítica no será instituido por las clases dominantes que detentan el poder. Toca, en consecuencia, a las fuerzas progresistas y democratizadoras de la sociedad, la construcción de las opciones viables de transformación y que, obviamente, no pueden dejar de lado por más tiempo, el enorme rezago salarial, así como el constante deterioro de las condiciones de vida y laborales del magisterio mexicano, a cuya costa se ha edificado, en buena medida, el proyecto educativo neoliberal.

LA CUESTIÓN ECONÓMICA Y POLÍTICA.

La educación, en tanto fenómeno social, dinámico y complejo, no puede entenderse al margen de los factores económicos, sociales, políticos, éticos y técnicos que lo determinan. Resulta evidente, por tanto que, para entrar al análisis del fenómeno denominado “INNOVACIÓN”, en lo general y, de “INNOVACIÓN EDUCATIVA”, en lo particular, con un grado razonable de seriedad y rigor, debe ubicarse en un contexto incluyente y ponerlo en una perspectiva histórica, que le dote de significación y sentido.

En el ámbito genérico de la educación, en este principio del siglo XXI, cobra especial relevancia el acelerado e inequitativo proceso de transformación del aparato productivo y las formas en que impacta al sistema educativo, problemática que no es privativa de nuestro país y que compartimos de manera acusada con el resto de los países de América Latina.

Los efectos de la llamada “globalización” en el ámbito educativo son evidentes, pero antes de intentar profundizar un poco más en el tema, quizá sea conveniente precisar algunas cuestiones preliminares, por ejemplo, que los impulsores de la tal globalización son, fundamentalmente, los países capitalistas desarrollados, o mejor dicho, son las clases dominantes y el Estado fundado y operado por éstas en sus respectivas naciones, tanto individualmente, como organizadas en grupos de poder. Tal es el caso de los organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial (BM) o el Fondo Monetario Internacional (FMI) que, auspiciados por los grandes capitales transnacionales, se han autoerigido en rectores de la economía mundial, sobre todo a partir de la caída de la antigua Unión Soviética y demás países socialistas que le servían como contrapeso, tanto en lo económico, como en lo político.

La visión de dominación mundial, de cara al futuro (cercano y lejano), que los imperialistas pretenden imponer al resto de las naciones y sus sociedades (incluyendo, desde luego, las propias), ha buscado y encontrado la manera de penetrar en lo más profundo de las estructuras sociales y económicas de los países, es decir, dominando los medios de producción en lo económico y los modos de intervención social, de los que la educación es un pilar fundamental. A este respecto, queremos destacar que estamos convencidos que el problema de la educación es, en primer término, un problema político y económico antes que de índole técnico-pedagógico.

Es decir, si estamos de acuerdo en que el fenómeno educativo atraviesa de manera tanto transversal, como horizontal a la sociedad en su conjunto, entonces, para su caracterización y conceptualización global se hace necesario trascender el mero ámbito operacional, por complejo que éste sea.En este sentido, quizá el principal objeto de crítica del sector productivo hacia el sector educativo en general pero, especialmente, al tecnológico, consiste en la escasa e incompleta vinculación entre ambos.

Al respecto, bien vale la pena puntualizar algunas cosas.

En primer lugar, todo mundo parece dejar de lado la enorme fragilidad de nuestra planta productiva, que se en un proceso de profunda desintegración estructural debido, entre otras cosas, a la ruptura de las incipientes cadenas productivas que se habían logrado establecer durante la década de los ochentas y la dependencia creciente de nuestra economía de las inversiones de capital especulativo, que desplazó de manera brutal y casi total a la inversión productiva, tanto en la industria, como en el campo; sin olvidar, desde luego, el desastre bancario provocado y sostenido por los propios banqueros y sus cómplices en el gobierno (pasados y actual).

En segundo lugar, el sector productivo demanda, en realidad, una parte mínima de recursos humanos altamente calificados y, esto es claro, la gran industria (transnacional generalmente), forma y/o “reconvierte” a la mano de obra que, en escaso número, requiere para su funcionamiento. La mediana y pequeña industrias, carecen del acceso a los créditos suficientes y necesarios para su operación y las microindustrias, en apariencia, están condenadas a ser sólo fantasmagóricas sombras de lo que pudieran o, mejor dicho, debieran ser.

De igual manera (quizá mucho peor), el campo mexicano parece condenado a la extinción: el ejido, que por décadas ha sido el pilar de la relación entre el campesino y la tierra, debido a las modificaciones hechas al Artículo 27 de la Constitución, durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, se fomentó el cambio en el uso del suelo y la aparición de complejos turísticos privados, en terrenos que estuvieron dedicados por decenios a la producción agrícola, por ejemplo, abundan a lo largo y ancho del territorio nacional.

Tal vez, sería conveniente, poner en su justa dimensión lo que significa esa entelequia denominada genéricamente “sector productivo”. Las condiciones dominantes arriba esbozadas, se traducen sólo en macroindicadores del comportamiento económico del país, pero la planta productiva, se compone a partir de la agregación, una a una, de cada fábrica o empresa, con independencia de su tamaño o de su ramo de actividad y, a su vez, cada una, de ellas prefigura un microuniverso de relaciones laborales entre sus empleados y obreros con los dueños, es decir, entre el trabajo y el capital.

En rigor, cuando se habla de vincular a la escuela con el sector productivo, habría que discutir si es con uno u otro con el que es pertinente establecer tal vinculación, dado que representan, por lo general, intereses y visiones del mundo y la sociedad completamente diferentes. De igual forma, cada centro de trabajo establece un modo particular de relacionarse con su entorno social, con el medio ambiente, con el sistema económico y, finalmente, con el sector educativo (de manera directa o indirecta), bien sea demandando la mano de obra de sus egresados, o bien, demandando la generación de espacios educativos de diversos niveles y tipos para los familiares de sus empleados y obreros.

Dicho sea de otra manera, el mundo del trabajo está compuesto por una gama sumamente variada de requerimientos y necesidades particulares, que varían notablemente en el tiempo (dependen de manera importante de su desarrollo tecnológico, mismo que rara vez es suministrado por el sector educativo). En este punto, coincidimos plenamente con la Dra. María de Ibarrola, cuando dice que “las empresas están operando cotidianamente el trabajo, pero no lo sistematizan”, es decir, no poseen (ni les interesa poseer) los medios para la reflexión acerca de su propio objeto.

Esta es una de las paradojas de la innovación empresarial.Uno de los casos paradigmáticos en nuestro país y que, tal vez, resulte pertinente traer a colación, es el notorio éxito de la compañía refresquera “Pascual”, misma que, después de una larga huelga, se reconfiguró en forma de cooperativa de producción, a partir de su compra por el colectivo de los trabajadores de la propia empresa y que, en la actualidad, sigue siendo una compañía de capital socializado altamente prestigiada, (exporta productos incluso en el mercado estadounidense) debido, en buena medida, a que impulsó la integración productiva de organizaciones de fruticultores en pequeño y eliminaron a muchos intermediarios e introductores logrando, de paso, beneficiar a numerosas comunidades agrícolas en diferentes entidades del país.

LA CUESTIÓN EDUCATIVA TECNOLÓGICA.

Con gran similitud (y de manera igualmente paradójica), las instituciones educativas tecnológicas, ponen el énfasis en la enseñanza de la tecnología deseable, la cuál está concebida en los escritorios de los burócratas, así sean del más alto nivel, dejando de lado, las más veces, la oportunidad de establecer vínculos diferentes con los sectores más desprotegidos y marginados por el sistema, a través de microproyectos de desarrollo y aplicación de la tecnología necesaria requerida por ellos y contribuir a la generación e impulso de estructuras económicas diferentes. Esto es tema de reflexión y análisis profundo acerca no sólo de la inexistencia de investigación educativa tecnológica (en todos sus ámbitos, niveles y modalidades) como bien lo señala la Dra. De Ibarrola, sino de hacia donde deberán dirigirse los esfuerzos que, como producto de tales tareas, permitan flexibilizar las rígidas estructuras académicas y administrativas que, bajo los currículos actuales, es casi imposible “sintonizar” a la escuela, no digamos con el sector productivo, sino consigo misma para empezar.

Aunque, en términos amplios, podemos coincidir con la maestra De Ibarrola, es evidente que tal “gama de futuros” sólo podrá existir en el estricto ámbito académico y siempre de manera dependiente de las políticas educativas que el Estado determine. Es decir, en tanto a las clases dominantes les parezca rentable y conveniente tal o cual orientación del sistema educativo, en esa justa medida se dictarán las políticas educativas correspondientes con la visión de la realidad que, de manera parcial y distorsionadora, defina cual es la “gama de futuros” permitida y deseada por ellos y para ellos, obviamente sin tomar en cuenta las expectativas de las grandes mayorías y sin tener en consideración la realidad de las necesidades objetivas de los productores y empresarios en pequeño. Como dato al margen, la planta productiva de los Estados Unidos de América se integra a partir de la pequeña y mediana industrias en más de un 50%.

Sin pretender realizar en este breve ejercicio, un análisis en profundidad, acerca de las consideraciones operacionales propias del sector educativo tecnológico, coincidimos en lo fundamental con las apreciaciones de

la Dra. De Ibarrola, con la salvedad de que la planeación educativa en nuestro país (y el subsector tecnológico no es ajeno a ello), generalmente, ha resultado ser demasiado reactiva y poco flexible, amén de obedecer, en muchos casos, a la visión unilateral del secretario de educación en turno, ávido de impregnar a su administración de un “sello propio”, es decir, plasmando en la planeación su interpretación de la realidad nacional y/o extrapolando los dictados o “recomendaciones” de los grandes organismos transnacionales. En fechas recientes, se ha tratado de emprender un proceso más de reforma del nivel medio superior educativo, en especial aunque no sólo, referido al sector tecnológico.

Este nuevo intento de Reforma, está corriendo con una fortuna heterogénea, por decir lo menos. Es indudable que, con base en las experiencias del pasado, este proceso de reforma curricular, debe enfocarse no solamente desde la óptica de una adecuación de asignaturas (y de sus respectivos contenidos, desde luego), sino plantearse desde una perspectiva más amplia, de acuerdo con el contexto global actual y de cara a la construcción de un mejor futuro para nuestro país. Las vertientes que estarán determinando las opciones viables de reforma para el nivel medio superior, abarcan las dimensiones política, económica y social, en los tres órdenes de gobierno: federal, estatal y municipal.

En el aspecto político, no sólo hace falta forjar acuerdos (hoy inexistentes) entre las dependencias e instituciones educativas, acerca del proceso de reforma requerido o deseado, sino que es imprescindible renovar el marco de referencia general en que deberá acotarse la amplitud y flexibilidad de los límites que requerirá un nuevo sistema educativo nacional; en la actualidad, nada más lejos de la realidad, que pensar en algo semejante a un verdadero sistema educativo nacional, es decir, más allá de la retórica oficial, el maquillaje de cifras o las buenas intenciones de algunas personas (morales y físicas). En esta dirección, se hace necesario analizar con verdadera objetividad las posibilidades y las intenciones reales de cambio de todos y cada uno de los componentes, hoy dispersos, de los actores involucrados en el proceso educativo.

En la cuestión económica, es indudable que debe analizarse a fondo y con mucha seriedad, las posibilidades de absorción de egresados del nivel medio superior profesional y tecnológico por parte del sector productivo. En este hilo de ideas, es de llamar la atención la marcada “terciarización” de la economía (Incremento de las actividades comerciales y de servicios de una sociedad) coincidente, en la actualidad, con la PEA (Población Económicamente Activa) y el PIB (Producto Interno Bruto).

Expresado en otros términos, es necesario establecer nuevos indicadores de demanda de egresados del nivel medio superior, así como ampliar los existentes, con el fin de precisar con mayor exactitud la relación

Currículo–Demanda, por ejemplo, definiendo desde y para cada entidad federativa, la prospectiva de su sectorización económica y el grado de participación e impacto de su respectivo sector productivo en los tres órdenes de gobierno, definiendo, obviamente, el nivel de corresponsabilidad de cada uno en la creación y/o redefinición de la orientación académica y curricular de las opciones educativas pertinentes, suficientes y adecuadas para ellas.

En tal sentido, se hace imprescindible comenzar a aterrizar no solamente el proceso descentralizador de la educación y, desde luego, de los recursos económicos que por ley les corresponde, hacia los estados y de estos a los municipios. Es un hecho que, en la actualidad, la federación se arroga una desproporcionada parte de los ingresos que, por concepto de impuestos, colectan los municipios y las entidades federativas y les devuelve una proporción injusta, a destiempo y, por si esto fuera poco, llena de “candados” para su aplicación.

Es indudable que si esta situación no cambia en muy corto plazo, no estará lejano el día en que las entidades federativas comiencen a rechazar la “federalización” de los niveles educativos superiores al básico; en este nivel educativo, ya se tiene el ejemplo del “regreso a la federación” de la responsabilidad de la educación básica y normal de los estados de Oaxaca y Tlaxcala.

En el ámbito social, el panorama de la educación media superior y, en especial la tecnológica, es más incierto aún. Las cifras indican una marcada preferencia de los jóvenes hacia el bachillerato con finalidad fundamentalmente propedéutica, es decir, como un paso hacia el nivel educativo superior, independientemente del tipo o modalidad educativa en que esté inscrito.

Aunado a lo anterior, la demanda educativa superior por parte de los egresados del nivel medio superior, se centra acusadamente en cuatro carreras profesionales tradicionales (Contabilidad, Medicina, Derecho y Administración). Lo anterior, es un problema añejo y de una enorme complejidad cultural, ya que se relaciona profundamente con cuestiones que son, en realidad, ajenos al sistema educativo; a manera de ejemplo, podemos mencionar la tan arraigada como equivocada creencia en la educación como un factor de movilidad social. Este factor, es decir, la movilidad social, tiene más que ver con las cuestiones económicas, en tanto posibilitadores de la adquisición de “posición” social a través de símbolos físicos de “estatus” y, en este sentido material y utilitario, el poseer un título universitario (entre más “clásico” mejor), entra, de manera obvia, en la categoría de adquisición de un símbolo.

La cuestión de la elección de una opción educativa, en el nivel medio – superior, se refleja de modo evidente en las siguientes cifras: 82% de la matrícula de la educación media – superior está inscrita en modalidades propedéuticas y sólo el 18% cursa alguna opción vocacional o técnica.

De las cifras anteriores, no se sabe a ciencia cierta qué proporción de estudiantes inscritos en una opción técnica, la usa con fines propedéuticos, es decir, para continuar con una opción educativa superior convencional. Por otra parte, de acuerdo con las necesidades del desarrollo tecnológico de nuestro país, se hace necesario reformular y definir las características necesarias (el perfil deseado) del llamado “capital intelectual nacional” y conciliarlo, tanto con las posibilidades (de toda índole) de desarrollo educativo institucional, como con las legítimas aspiraciones sociales y culturales de una nación pluriétnica, subdesarrollada y sumida en una cada vez más profunda crisis económica.

En la esfera de lo técnico, pedagógico y administrativo, se hace necesario incorporar en el proceso de reforma del nivel medio – superior, una reorientación de la demanda por áreas del conocimiento y por carreras profesionales, en busca del fortalecimiento del área académica de Ingeniería y Tecnología, con el fin de que se adecue a las necesidades y posibilidades de los municipios y los estados.

Amén de lo anterior, entre los cambios sustantivos que se hace necesario propiciar y apuntalar, es decir, en el campo de las INNOVACIONES EDUCATIVAS, se destacan de manera sobresaliente la revolución del espacio académico, así como del tiempo académico; esto deberá dar lugar a la gestación de una serie de procesos innovadores, en los que se proyecten nuevas modalidades de atención a los jóvenes y los adultos, en forma de maneras diferentes de organización y gestión escolar, entre las que destaca la flexibilidad administrativa institucional, para generar y desarrollar nuevas modalidades de atención (abierta, a distancia y mixtas), a fin de que pueda modificarse de fondo la oferta correspondiente al sistema escolarizado tradicional.

En el ámbito pedagógico, es impostergable enfocar el problema de la demanda educativa del nivel medio – superior de manera integral, es decir, no sólo debe buscarse la mejora de la matrícula de primer ingreso, sino debe también ponerse atención en la disminución de las tasas actuales de deserción, así como el acortamiento de la duración promedio de los estudios en el sistema escolarizado; lo anterior sin detrimento de la calidad académica. Al mismo tiempo, debe procurarse la flexibilización de los tiempos académicos necesarios para la conclusión de sus estudios en los sistemas semiescolarizados, abiertos y a distancia. Será conveniente, pues, diseñar y establecer cursos remediales, tutorías flexibles, seminarios autogestivos y otros medios de seguimiento académico para todos los ingresantes (en cualquiera de las modalidades).

Es decir, partir de la aplicación en el contexto social y no en el del mercado, de las innovaciones que el sistema educativo tecnológico sea capaz de generar, gestionar, administrar y derivar de manera facultada y autonómica a los planteles individuales, lugar en el que se realiza, propiamente dicho, el intercambio de conocimientos y experiencias de aprendizaje.

INNOVACIÓN EMPRESARIAL E INNOVACIÓN EDUCATIVA.

El concepto de INNOVACIÓN EMPRESARIAL, surge como una necesidad propia para el crecimiento dirigido, estable y controlado de las empresas, es decir, se relaciona de manera fundamental con el desarrollo de la producción y de la productividad de las mismas, sin embargo, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) admite que:”…el conocimiento sobre las actividades innovadoras, es aún deficiente”.¹

En este sentido, se considera al conocimiento como un elemento cada vez más determinante del crecimiento económico y la innovación. Es importante, en este punto, establecer algunas cuestiones fundamentales acerca de los procesos de innovación. Uno de los principales, consiste en entender que existen algunas actividades de innovación, diferentes a las de I+D (Investigación y Desarrollo), las interacciones entre los agentes y los correspondientes flujos de conocimiento.

Otro aspecto, es el papel de los vínculos con otras empresas e instituciones en el proceso de innovación. Es importante, en este sentido, considerar la importancia de la innovación, en los sectores de baja intensidad en I+D (como pueden ser los servicios y las industrias con escaso contenido tecnológico). Los vínculos, pueden ser, desde sencillos intercambios de información unidireccionales, hasta la participación activa en proyectos conjuntos de innovación.

La innovación en el sector terciario, es decir, el de los servicios y, suponiendo que la educación en general pudiese caber en este renglón, se puede organizar menos formalmente que en los sectores empresariales industriales, dado que, en dicho sector, los procesos innovadores son de carácter más incremental y menos tecnológico. El conjunto de cambios que las empresas introducen, van orientados hacia la mejora de sus resultados económicos, a través del aumento de sus rendimientos o su reducción de costos, por ejemplo, requiriendo ampliar su visión y ser capaces de entender y reflejar los cambios que influyen en los resultados y que, además, contribuyen a la acumulación del conocimiento.

Expresado en otros términos, es imprescindible, para las empresas (y aquí el término engloba, también, a las sociedades cooperativas o empresas sociales), desarrollar o adquirir, los medios y mecanismos necesarios y suficientes para lograr, lo que definió acertadamente y que expresamos en líneas anteriores,

la Dra. María de Ibarrola, al expresar; “…las empresas están operando cotidianamente el trabajo, pero no lo sistematizan”, es decir, para poseer los conocimientos y los instrumentos para reflexionar acerca de su trabajo cotidiano y ser capaces de transformarlo. Para lograr lo anterior, las empresas se plantean TRES TIPOS DE INNOVACIÓN:

· LA INNOVACIÓN DE PRODUCTO,

· LA INNOVACIÓN DE PROCESO Y

· LA INNOVACIÓN ORGANIZATIVA, estableciendo que:

“…las innovaciones organizativas, no constituyen solamente un factor de apoyo para la innovación de producto y de proceso; ellas mismas constituyen una influencia en los resultados de las empresas, ya que pueden mejorar la calidad y la eficiencia del trabajo, favorecer el intercambio de información y dotar a las empresas de una mayor capacidad de aprendizaje y de utilización de nuevos conocimientos y tecnologías. Es importante tener en cuenta la interdependencia entre diferentes tipos de innovación, especialmente las desarrolladas en la organización, para poder incluir otros tipos de innovación (la tecnológica, por ejemplo).”²

Es importante aquí, considerar que la incorporación de Innovaciones Organizativas, a la par que una definición más amplia de innovación, misma que debe incluir las actividades para el desarrollo y/o la introducción de innovaciones, significa que, es probable que un mayor número de empresas satisfaga los requisitos básicos, para ser consideradas como innovadoras.

Es necesario, entonces, que se tengan métodos para identificar los diversos tipos de empresas innovadoras, en función de los tipos de innovación que han introducido y de sus capacidades y actividades innovadoras; es decir, no basta con saber si las empresas se consideran a sí mismas innovadoras, ni siquiera con saber que, en efecto, son o no innovadoras, es necesario saber cómo innovan, para qué innovan y qué tipos de innovaciones introducen.

En todo caso, para completar el cuadro acerca de la visión establecida en el “Manual de Oslo”, referente a los tipos y grados de innovación en las empresas, es conveniente tener presente que, en primer término, la innovación es parte de un proceso continuo o es susceptible de convertirse, en sí, en un proceso continuo, así las empresas, por ejemplo, efectúan cambios en los productos y en los procesos; captan nuevos conocimientos y llegan, incluso, a realizar cambios en la organización de la propia empresa, sin embargo, todo ello, no siempre es una innovación, aunque los procesos parciales y aún los resultados sean actividades innovadoras, es decir, que pueden conducir a una innovación o que son, mejor dicho, precursoras de una innovación.

Aquí, se comienzan a establecer las diferencias de fondo entre LA INNOVACIÓN EMPRESARIAL Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA, toda vez que, aunque es cierto que siguen compartiendo la estructura sistémica general, la diferenciación de fondo comienza, creemos nosotros, con las siguientes consideraciones: Las directrices genéricas, para poder determinar qué se pretende medir y cómo se realiza la medición, establecen que, lo mensurable es, básicamente: 

A) EL PROCESO GENERAL DE INNOVACIÓN. Mismo que comprende, principalmente:

· ACTIVIDADES INNOVADORAS.

· VÍNCULOS EXTERNOS.

B) LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS ACTIVIDADES INNOVADORAS.

C) LA APLICACIÓN DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN Y PARA LA ESCUELA. (Es decir, las innovaciones en sí, propias de cada plantel singular)

D) LOS RESULTADOS DE LA INNOVACIÓN.

En el “Manual de Bogotᔳ, se establece la necesidad de abandonar el énfasis puesto en el “Manual de Oslo”, acerca de una noción estricta de lo que es innovación, a favor de una aproximación más amplia, flexible y abarcante del esfuerzo tecnológico de las empresas. Esta visión, un tanto diferente, se aproxima de mejor manera a las aplicaciones que nos interesa manejar, propias del ámbito educativo. Los aspectos susceptibles de innovación son, primordialmente, los siguientes:

1. LAS INNOVACIONES DE PRODUCTO. Se refieren a los cambios significativos en las características de los bienes y servicios. Se incluyen los bienes y servicios nuevos y las mejoras sustantivas de los ya existentes. Si consideramos que, para el ámbito educativo, puede ser válido determinar como productos internos, los cambios significativos en los planes y programas de estudio, así como los servicios que integran la administración académica y escolar, entre otros, estaremos entendiendo el orden, la magnitud y el sentido de las actividades innovadoras y, finalmente, las innovaciones en sí.

En el aspecto de los productos externos, podemos englobar los programas de vinculación con el sector productivo, (en los términos que se precisaron en el punto LA CUESTIÓN EDUCATIVA TECNOLÓGICA). Entre otros esquemas, pensemos en rediseñar profundamente el correspondiente al Servicio Social, las Prácticas Profesionales y Estancias, así como los de Asesoría a la creación y funcionamiento de sociedades de producción cooperativizadas y empresas sociales, entre otros. 

2. LAS INNOVACIONES DE PROCESO. Se refieren a los cambios significativos en los métodos de producción y distribución. En el campo educativo, especialmente al nivel del plantel individual, es factible que, como producto de la reflexión colectiva, en la academia por supuesto, pero también en compañía de los otros actores del hecho educativo, acerca de las actividades y acciones pertinentes y de calidad, determinadas como socialmente útiles. Para dar paso a esta transformación de fondo, se requiere de involucrar a los actores del acto educativo que, al menos hasta ahora, han permanecido al margen de las decisiones de índole política. Los profesores. Para entender cabalmente el proceso de reconversión de los planteles en centros de generación y no sólo de transferencia del conocimiento, es decir, del flujo multidireccional de los procesos y productos del aprendizaje, del intercambio crítico y consciente de ideas y valores éticos y sociales, del trabajo socialmente definido y de utilidad para la comunidad en que se inserta cada plantel, la apertura de las puertas a la participación de la propia comunidad en actividades de conjunto (como escuela para padres, cursos y talleres de superación profesional, seminarios de análisis, servicios de asesoría a empresas familiares y vecinales, entre otros). Dicho en otras palabras, convertir a la escuela, a cada escuela en una “Aldea Educativa” parecería la mejor manera de enfrentar el reto planteado por la innovación en y para la escuela.

3. LAS INNOVACIONES DE ORGANIZACIÓN. Se refieren a la puesta en práctica de nuevos métodos de organización. Estos, pueden ser cambios en las prácticas de la empresa, en la organización del lugar de trabajo o bien, en las relaciones exteriores de la empresa. Es obvio que, al emprender el arduo camino de la innovación, es imprescindible que la estructura organizacional de las instituciones educativas se adecue y se reforme a fondo. Tal vez, el mayor mérito de la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico, sea el haber logrado, (sin proponérselo, claro está) un alto grado de democratización de las estructura educativa del nivel medio-superior tecnológico, en el nivel nacional y, desde luego, en todos los subsistemas que lo componen.

Lo expresado hasta aquí, es evidente que conlleva, de manera intrínseca, un proceso profundo de cambio, un cambio que tiene más que ver con lo cualitativo que con lo cuantitativo, es decir, se trata en última instancia, de establecer el trabajo de los actores del hecho educativo, es decir, no solamente de los profesores, como una auténtica Praxis académica-social, que se relaciona con las circunstancias generales y particulares de los procesos económicos, políticos y sociales que les definen y determinan, como una entidad colectiva e interactuante con el medio y como sujeto social inmerso en un proceso histórico, con la finalidad de que sea capaz de la autodeterminación y la autogestión de las condiciones de equidad que tal proceso requiere para su desarrollo y progreso.

En todos los casos, lo que marca el camino, es la “novedad”, es decir, este es un indicador o marcador para las instituciones educativas, ya que se excluyen los cambios menores o que carecen del grado de novedad de manera suficiente. Una innovación, puede o no ser desarrollada por y en la escuela misma, sino que la puede adquirir a otra(s) institución(es), mediante el proceso de DIFUSIÓN. Este proceso, consiste en el modo por el cual, las innovaciones, se extienden a través de los circuitos del conocimiento. En este sentido, el criterio mínimo para que los cambios se configuren como una innovación, es que sea “nuevo para la empresa”, es decir, extrapolándolo sería “nuevo para el plantel” o bien, que esté “significativamente mejorado”.

Finalmente, existen tres conceptos más, vinculados con la “novedad de las innovaciones”, a saber:

· Que sea NUEVO EN EL MERCADO. O, en nuestro caso, NUEVO EN EL SUBSISTEMA A QUE PERTENEZCA. Esto implica, también, que en un momento dado, se maneje como un universo particular, relevante y pertinente, el ámbito de lo regional, en el que confluir diferentes planteles, de diferentes subsistemas, generando innovaciones en común y creando vínculos entre sí, compartiéndolas y enriqueciéndolas empleando para ello el proceso de difusión.

· Que sea NUEVO EN EL MUNDO. Es decir, en el caso de la educación, que sea nuevo en el SISTEMA EDUCATIVO TECNOLÓGICO, independientemente del nivel a que pertenezca. Esto dará la amplitud vertical necesaria, para la universalización de las innovaciones y mejorar la calidad intrínseca de TODO EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.

· Las innovaciones que implican UNA RUPTURA. En esta categoría, podemos encontrar diversos tipos de innovaciones, especialmente los que apuntan a la sustitución de esquemas caducos y que, desde esta perspectiva, se relacionan más con los factores sociales y políticos que con los propiamente, o mejor dicho, solamente académicos.

La transición hacia la configuración de nuevas y diferentes relaciones educacionales y sociales, no puede ser efectiva si solamente aborda partes del problema, es decir, no basta con poner al alcance, tanto del profesor, como del resto de los actores del hecho educativo, sólo mejores herramientas técnico-pedagógicas, nuevas formas de organización curricular o diferentes modos de encarar la gestión y la administración escolar y académica, sino que, se hace imprescindible, instrumentar las condiciones necesarias y suficientes para la realización de la arriba descrita Praxis académica-social, fundamentada en la búsqueda de opciones en conjunto, con el resto del tejido social en que se inscribe cada plantel y que funcionará como caja de resonancia de las relaciones sociales específicas que condicionan y caracterizan a la escuela como centro vital e hito de identidad de su comunidad. Una parte fundamental del proceso de innovación, consiste en tener en consideración cuál es el punto de partida del mismo. No se puede innovar por innovar, ni se puede considerar unilateralmente como institución innovadora a cualquiera que, por sus condiciones o intereses, se proclame como escuela o institución innovadora.

Es condición necesaria entonces que, además de cumplir con los requisitos expresados líneas arriba, se caracterice correcta y completamente al agente de cambio, es decir, exactamente a quién lo emprende, dentro de la organización. De igual modo, es imprescindible la adecuada identificación de sus objetivos; Esto es, que se difunda y comprenda por parte de la organización, el para qué se emprende el proceso o procesos en cuestión. Esto refleja, en consecuencia, que se debe establecer un proceso de análisis, en el que se considere cuáles serán las estrategias a seguir, para la consecución de las mejoras estructurales buscadas, así como de la forma en que la decisión de innovar se articula con los restantes elementos que componen dichas estrategias.

Quepa aquí la aclaración de que, el factor de la competitividad por un mercado o por un segmento de mercado ocurre, desde luego, en el ámbito empresarial, en cuyo caso es necesario para las empresas conocer a fondo el universo en que se inserta o insertará, sobre todo, su producto. En este caso, el desempeño se puede observar y medir, en función de los flujos comerciales, como fiel reflejo de la fortaleza competitiva, es decir, por la capacidad de abrir mercados y permanecer en ellos.

Por otra parte, de acuerdo con las necesidades del desarrollo tecnológico de nuestro país, se hace necesario reformular y definir las características necesarias (el perfil deseado) del “patrimonio intelectual” nacional y conciliarlo, tanto con las posibilidades (de toda índole) de desarrollo educativo institucional, como con las legítimas aspiraciones sociales y culturales de una nación pluriétnica, subdesarrollada y sumida en una cada vez más profunda crisis económica.

A partir de lo anterior, entre los cambios sustantivos que se hace necesario propiciar y apuntalar, se destacan de manera sobresaliente la revolución del espacio académico, así como del tiempo académico; esto deberá dar lugar a la gestación de un proceso innovador, en el que se proyecten nuevas modalidades de atención a los jóvenes y los adultos, en forma de maneras diferentes de organización y gestión escolar, entre las que destaca la flexibilidad administrativa institucional, para generar y desarrollar nuevas modalidades de atención (abierta, a distancia y mixtas), a fin de que pueda modificarse de fondo la oferta correspondiente al sistema escolarizado tradicional. Todo ello, obedece al razonamiento, seguido en el análisis, mismo que nos lleva a concluir que, los componentes propedéutico y básico del bachillerato bivalente tecnológico, siguen una lógica eminentemente académica y que, en lo curricular y operacional, resultan afines y semejantes, en tanto que el componente profesional (mismo que, no está por demás recordar, es el que define la personalidad del nivel medio-superior tecnológico), sigue una lógica de corte empresarial, basada en normas de competencia laboral, tanto de carácter genérico, como de tipo específico.

Quizá, deba pensarse en incluir a todos los estudiantes de primer ingreso, en un programa exhaustivo de orientación vocacional y profesional, que permita insertarles de mejor manera en cualquiera de dos líneas académicas, de manera independiente: si desean continuar con estudios de nivel superior, facilitarles el tiempo para la preparación de sus asignaturas y coadyuvar en su facilitación plena, a través de figuras tales como tutorías, cubículos de asesoría y círculos de estudio, entre otros, sin tener que transitar por el componente profesional, lo que aliviaría en buena medida al agudo problema de equipamiento, instrumentación y cupo en los laboratorios y talleres, dejando este para los estudiantes que realmente estén dedicados a estudiar una carrera profesional técnica e insertarse al mundo del trabajo a su egreso.

Habrá que reflexionar profundamente al respecto.

En resumidas cuentas, se hace necesario redefinir la pertinencia y relevancia de los aspectos vocacionales y laborales del servicio social, más bien entendido como un proceso de extensión escolar a lo largo de todo el decurso académico del estudiante en la escuela, así como de las estancias académicas y profesionales, tanto para estudiantes (de todos los niveles académicos), como para los profesores (de todas las áreas del conocimiento); en este sentido, la orientación que deberá privar en todas las opciones, tipos y modalidades educativas de los niveles medio–superior y superior, deberá estructurarse de acuerdo con el grado de integración de cada plantel individual con su entorno social, político, cultural y económico. Esta capacidad de gestión integral, extensiva y abarcante de cada plantel singular, le determinará realmente como una “escuela de calidad”.

Esta es la gran oportunidad de conservar y fortalecer los logros de la reforma que, en grados variables de maduración, se esté en posibilidad de consolidar en cada plantel y, principalmente, en cada Centro Multiplicador, es decir, los encargados, actualmente, del desarrollo y difusión de la Reforma del BT. En el sentido expuesto, en particular, habrá que buscar, quizá, los indicadores (o sus equivalentes), en los puntos y en los modos de inserción en el mercado laboral (nuevamente, entendido como el sector productivo al que se dirijan los esfuerzos de vinculación, es decir, los sectores formales o los sectores emergentes, provenientes de las formas de organización social).

Lo anterior, es aplicable, de manera fundamental, al Componente Profesional del BT. En el caso del Componente Propedéutico del BT, se podrá medir en función del tipo y número de sus egresados, que accedan exitosamente al Nivel Educativo Superior. El aspecto de la incompatibilidad entre los componentes del BT, quedaría simplificado, al discriminar adecuadamente, de manera certera y temprana, las reales preferencias, aptitudes y aspiraciones de los estudiantes y será, asimismo, más sencillo realizar su posterior seguimiento.

En el ámbito pedagógico, es impostergable enfocar el problema de la demanda educativa del nivel medio – superior de manera integral, es decir, no sólo debe buscarse la mejora de la matrícula de primer ingreso, sino debe también ponerse atención en la disminución de las tasas actuales de deserción, así como el acortamiento de la duración promedio de los estudios en el sistema escolarizado; lo anterior sin detrimento de la calidad académica. Al mismo tiempo, debe procurarse la flexibilización de los tiempos académicos necesarios para la conclusión de sus estudios en los sistemas semiescolarizados, abiertos y a distancia.

Finalmente, cabe aquí, hacer un recordatorio de las palabras del maestro Julio Boltvinik: “Una comunidad es pobre, en la medida que pierde el control sobre sus procesos vitales…” y la educación es un proceso social vital para cualquier comunidad, sin duda alguna. 

1OCDE. ““Manual de Oslo””. Tercera Edición. Ed. OCDE y EUROSTAT. 2005. 2Op. Cit. Lam. 2005.3OEA/RICYT/CYTED. “MANUAL DE BOGOTÁ” (Normalización de Indicadores de Innovación Tecnológica en América Latina y el Caribe). Ed OEA/RICYT/CYTED 2001.