Exclusión, rechazo y selectividad social: La realidad educativa que el estado ha construido

 

Alfredo Macías Narro

26 de julio del 2009.

Resumen.

El presente trabajo, se enfoca al análisis político y académico, del abandono del Estado de sus obligaciones constitucionales, así como del ciego empecinamiento en seguir las fórmulas neoliberales y privatizadoras dictadas por los organismos internacionales, particularmente el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización para Cooperación y el Desarrollo (OCDE), así como por las cúpulas empresarial y eclesiástica nacionales. Así mismo, se aborda el fenómeno de la exclusión de los jóvenes en el ámbito educativo, desde la perspectiva socioeconómica que la configura. Finalmente, se plantea la recuperación de algunas formas históricas de autogestión y canales de participación de los jóvenes y de los docentes.

 

Introducción.

“El Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAEES) expresó que, "como ocurre año tras año, otra vez somos más de 100 mil los aspirantes rechazados por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)". Es de tal magnitud el problema, resaltó, que se estima en cerca de 200 mil el número de jóvenes que no ingresarán en 2009 a dicha institución, la Universidad Autónoma Metropolitana y el Instituto Politécnico Nacional.” [1]

“Debido a la crisis económica se observa una presión cada vez más significativa para ingresar a las universidades públicas y en semanas próximas se prevé que se intensificarán las acciones de instituciones privadas para evitar la migración de sus alumnos a centros de menor costo o de carácter público”, expresó el subsecretario de Educación Superior, Rodolfo Tuirán.” [2]

“A continuación, se presentan las demandas del Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior[3] que para el 25 de julio de 2009 preparan su Primera Marcha de Rechazados de la UNAM, del IPN y de la UAM; la cita es a las 11 horas a la salida del metro Normal, en la Ciudad de México, y de ahí a las instalaciones de la SEP, ubicadas en la Plaza de Santo Domingo, cerca del Zócalo.

Luchamos por:

1. Que se garantice el derecho a la educación media superior y superior, pública, gratuita y de alto nivel académico para todos los jóvenes que lo soliciten y que hayan concluido el nivel de estudios inmediatamente anterior.

2. Que se aumente de inmediato la matrícula en la UNAM, IPN, UAM, UPN, UACM y en el conjunto de instituciones públicas que imparten educación media superior y superior en la Ciudad de México y su área metropolitana, hasta lograr el acceso de todos los aspirantes.

3. Que se construyan nuevas instituciones públicas de educación superior que ofrezcan una excelente formación en la docencia, investigación y difusión, de acuerdo con el modelo universitario de la UNAM, IPN, UAM, UPN y UACM.

4. Que se cancele el examen de admisión como mecanismo para el ingreso a la educación media superior y superior. Que se abra un debate público y una consulta democrática para diseñar un nuevo procedimiento, basado en la justicia y la equidad, para el ingreso de todos los aspirantes.

5. Que se aumente de manera inmediata el presupuesto destinado a la educación pública, de tal forma que se garantice un alto nivel académico de las instituciones y el acceso de todos los aspirantes al nivel medio superior y superior.

6. Que se incorpore al Colegio de Bachilleres como sistema metropolitano de bachillerato a la Universidad Autónoma Metropolitana, garantizando el pase directo de los egresados del Colegio de Bachilleres a las licenciaturas de la UAM.

7. Que se incorpore a todos los planteles de carácter técnico del área metropolitana como son el CETIS, el CONALEP y CECYTEM, a un sistema de bachillerato tecnológico del Instituto Politécnico Nacional, garantizando el pase directo de los egresados de este bachillerato a los estudios profesionales en el IPN.

8. Que las Preparatorias Oficiales del Estado de México y los Colegios de Bachilleres del Estado de México (COBAEM) se incorporen como parte del bachillerato de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), garantizando el pase directo de los egresados de este bachillerato a las licenciaturas de la UAEM”.

Es evidente que la historia de los rechazados (por diversas razones), tanto de la educación media superior, como del nivel superior se repite, nuevamente, en un ciclo perverso ya establecido “de facto”. Cada año, un número creciente de aspirantes a dichos niveles educativos, es rechazado de las tres principales instituciones de educación pública: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), (aunque existen otras instituciones públicas a lo largo y ancho del país en las que ocurre lo mismo). La historia de exclusión, el aprovechamiento demagógico de las circunstancias, la movilización callejera de los afectados y hasta la represión, por un lado, se han vuelto un fenómeno cada vez más frecuente, en tanto que por el otro, el planteamiento de las demandas de solución, salvo algunas notables excepciones, se han visto carentes de proyección política y, en general, se han limitado a sumar agravios y frustraciones (muy legítimos por supuesto), más que a imaginar propuestas frescas y construir su viabilidad.

1.0. Antecedentes históricos.

En el ya lejano 1996, se publicó el informe solicitado por el gobierno mexicano a la OCDE, en el cual, entre otras recomendaciones, se proponía "encarar un aumento de la contribución de los estudiantes al costo de sus estudios". De esta manera, se planteaba basar la reestructuración del modelo de subsidio a las universidades públicas, en los siguientes argumentos:

· Diversificación de las fuentes de financiamiento.

· Recuperación del costo educativo a través de cuotas de inscripción y,

· Control de la matrícula.

Desde esa fecha, estos han sido, con variaciones secundarias en las formas, los elementos de fondo en el diseño de las políticas financiero-educativas, respecto de las principales instituciones públicas de educación media superior y superior.

La coyuntura 1998-1999 y la UNAM

A finales de 1998, el Poder Ejecutivo hizo llegar al Legislativo su iniciativa de egresos para 1999; en ella se contemplaba una reducción de 8% a las partidas de educación superior e investigación científica y tecnológica. La medida, se recordará, se aunaba a los tristemente célebres "recortes" que la Secretaría de Hacienda prescribió al gasto federal de 1998. la fórmula se ha intentado repetir año tras año y, principalmente, en los cambios de administración habidos.

Al conocerse dicha propuesta, la reacción de la comunidad académica del país fue pronta y airada. En la inminencia del debate sobre el presupuesto 1999 en la Cámara de Diputados, tanto la UNAM como la ANUIES publicaron sendos pronunciamientos (el 18 y 26 de noviembre de 1998, respectivamente) contra la disminución anunciada. ¿El desenlace? El prolongado y desgastante proceso de resistencia de la comunidad universitaria, cuyas consecuencias se siguen resintiendo profundamente diez años después.

La democratización de la educación.

En un informe elaborado por la Comisión Especial del Consejo Universitario en 1992, se establecía que la incapacidad del sistema de educación media superior para responder a una explosiva demanda de servicios educativos, en particular de un segmento de población fundamentalmente urbana, con expectativas de movilidad social, propició el movimiento que en 1968 dio origen a la preparatoria popular.

“En 1968, nació en los pasillos de la Facultad de Filosofía de la UNAM, una escuela preparatoria, a la que los alumnos no iban obligados por sus padres o por el interés de "insertarse en la sociedad", los maestros no iban con el objeto de obtener un sueldo, sino de enseñar.  La escuela se propuso estudiar y difundir la realidad por la que atravesaba el país, y particularmente las clases más lastimadas; formar estudiantes dispuestos a servir a su pueblo y no a las grandes compañías trasnacionales; se propuso también, lograr una educación científica y construir a todos sus niveles una relación democrática entre alumnos y maestros, establecía la asamblea general paritaria como su máximo órgano de gobierno y encontró en el Consejo General de Representantes y en las Comisiones de Trabajo su estructura operativa. La equidad entre hombres y mujeres fue proclamada y adoptada como norma de la escuela. Los jóvenes, y otros no tan jóvenes, se propusieron construir la utopía y lo lograron. El precio que tuvieron que pagar sin embargo fue muy doloroso.” [4]

2.0.- Las políticas educativas actuales.

La nota que transcribimos a continuación, da cuenta cabal de la esencia de la política educativa panista en vigor.

“Antes de que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) difundiera los resultados de su informe más reciente, la Secretaría de Educación Pública (SEP) elaboró una estrategia para responder a los señalamientos del organismo internacional, por la que establecerá una política para que la educación, sobre todo media y superior, se adapte a las necesidades del mercado y se impulsen los estudios de “corta duración” y en “áreas no tradicionales” (…) En dicho documento interno, en el que se exponen los señalamientos de la OCDE –que recomendó privatizar la educación media y superior- y cada una de las estrategias a seguir por la dependencia, los citados niveles de enseñanza son el centro de los cambios que impulsará la SEP. Pero el eje de la nueva política, según se observa, es “vincular los programas escolares con el mercado laboral para responder a las prioridades del desarrollo nacional”. En ese esquema, la REFORMA CURRICULAR EN BACHILLERATO, deberá “impulsar la competitividad y responder a las nuevas dinámicas sociales y productivas”. Incluso, se definirá un “perfil básico” del egresado de educación media y se realizará una “actualización, integración y flexibilización de los programas de estudio” en ese nivel.

Uno de los instrumentos que se utilizarán para “promover la empleabilidad (sic)” de los bachilleres en el mercado laboral es el otorgamiento de las llamadas becas de pasantía. Asimismo, se fortalecerán los programas de “orientación vocacional” en el nivel medio para que los estudiantes elijan otras opciones. Esto, con el argumento de que la matrícula profesional está concentrada en unas cuantas carreras.

En el nivel superior se promoverá “una mayor vinculación” entre sus programas y “las necesidades del aparato productivo”, además de impulsar el desarrollo de programas en “áreas no tradicionales”. Y se crearán “nuevas instituciones y modalidades educativas, incluidas las opciones de corta duración”, es decir, los estudios técnicos, que son eje de la política educativa de la administración calderonista.

Para que dichas políticas que vinculan a la enseñanza con el mercado tengan un impacto, se difundirá información sobre las áreas de trabajo que “ofrecen mejores condiciones de flexibilidad laboral”, de acuerdo con el documento de la dependencia.

Ante el señalamiento de la OCDE de que el 84.4 por ciento del gasto educativo se destina al pago de los profesores, la SEP buscará que tanto su ingreso como su permanencia, promoción y capacitación deberán sujetarse a los resultados de la evaluación. Para ello, se buscará hacer extensivo al personal docente el ingreso por concurso de los directores en media superior, mediante un “concurso nacional abierto”.

En este sentido, se pretenderá “instrumentar procesos de evaluación de alumnos, profesores, procesos y programas cuyos resultados orienten la toma de decisiones”. Y se reforzará “la actualización, capacitación y profesionalización de los docentes con los resultados alcanzados por los alumnos en pruebas de aprendizaje”. [5]

3.0. El referente de la educación.

El fortalecimiento de la responsabilidad social de las universidades, no sólo se encuentra íntimamente ligado a una mayor autonomía y a la libertad académica sino, también, al reconocimiento de la educación superior como un derecho humano y un bien público que, a pesar de la creciente presión de la visión neoliberal y mercadoteísta, por asociarla con factores eficientistas, como la calidad o la excelencia, vinculados con mejores desempeños laborales y productivos. [6]

Un nutrido grupo de especialistas en educación de 33 naciones, destacan que

“…seguir únicamente los parámetros de calidad que impone la economía global, donde el desarrollo está asociado al crecimiento económico y al progreso de las bases de producción de las riquezas materiales, la calidad implicaría “ajustarse al mercado y realizar adecuadamente funciones de la economía, especialmente en capacitación profesional y fortalecimiento de la industria, pero si concebimos la educación como bien público, tenemos que ir mucho más allá de estos objetivos”.[7]

Convocados por el Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe de la UNESCO, para elaborar un diagnóstico, sobre los retos que enfrenta este nivel educativo, se generó el documento “Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, en el que se destaca de manera especial el peligro de tratar de ajustar los conocimientos y sus usos al fortalecimiento de un modelo económico de acumulación privada, y se establece que la universidad es “una institución cuyo referente es la sociedad, no el mercado”.

Ahora bien, en este contexto se debe reconocer que, ante la complejidad y aun contradicción entre las demandas y los problemas actuales, las instituciones de educación superior deben abrirse al medio social, mediante mecanismos de diálogo e inclusión, más allá del aspecto meramente funcional y al servicio exclusivo del “mercado”. En este sentido, la educación superior tiene un “papel civilizador” (de acuerdo con el Dr. Pablo González Casanova) fundamentada en valores comunes, consensuados entre los miembros de las comunidades académica y científica, los estudiantes y los segmentos específicos de la sociedad a quiénes se deben dirigir los proyectos educativos reales y vinculatorios con la realidad misma, con la finalidad de transformarla.

Al decir del Dr. José Dias Sobrinhos, (ex director de la Facultad de Educación de la Universidad Estadual de Campinas, Brasil):

“…las respuestas de la enseñanza superior a los problemas vigentes en las sociedades de la región deben basarse en la “capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria cuando define sus finalidades y asume sus compromisos”. (…) son imprescindibles la autonomía, sin la cual la universidad no puede repensar sus compromisos, y la libertad académica, que permite definir prioridades y tomar decisiones de acuerdo con los valores públicos que fundamentan la ciencia y el bienestar social.

Frente a un modelo de globalización, donde prevalece la exclusión de grandes sectores de la sociedad, e incluso de la humanidad, lo que fomenta pobreza, violencia, hambre, analfabetismo y depredación de la naturaleza, la universidad debe enfrentar graves retos, como un nuevo tipo de exclusión en todo lo relacionado con las nuevas tecnologías de la información, que perfilan mayor desigualdad entre quienes lo tienen todo y aquellos que en rigor están excluidos del mundo del trabajo, la educación, la ciudadanía, y con ello, de cualquier posibilidad de vida digna.” [8]

4.0. ¿Qué implica el fenómeno de la exclusión?

La globalización, producto directo de las fases últimas del sistema capitalista, se fundamenta en la “bursatilización” de la economía, el mercado y la informatización de la sociedad y acarreó consigo nuevos problemas y una mayor complejidad en los fenómenos políticos y sociales propios de un diferente esquema productivo. Debido a lo expuesto, la estructura hiperconcentradora del capital, asimilada a la implantación de políticas neoliberales, (parafraseando a F. Fanon), ha generado una nueva clase de desposeídos, que él denominó “los nuevos condenados de la tierra”.

“Estos nuevos condenados resultan ser un estorbo social pues requieren de ciertas ayudas que el modelo económico no se encuentra dispuesto a ofrecer, pues “en un mercado puro y duro, sin intervencionismo del gobierno, la educación, la sanidad, la vivienda, la alimentación, etc., serían privilegio de una minoría, el resto de la población acabaría en la más pura marginación y miseria” (Torres, 2001a)” [9].

Estos estigmatizados se encuentran representados por los excluidos, los desechables en el argot lingüístico local argentino, es decir, por todos aquellos que carecen de las posibilidades de integrarse a una sociedad intrínsicamente excluyente. Nos referimos a toda la población en extrema pobreza, los nuevos analfabetas digitales, los viejos, los discapacitados, los desempleados y en fin aquellos grupos sociales que, incluyendo a las nuevas generaciones de jóvenes y los indígenas, no tienen ni tendrán posibilidad de ser asimilados en la actual dinámica social, producto de sus propias contradicciones internas. En un esquema ferozmente excluyente los desechables no existen, aún cuando el propio esquema económico sea su promotor y generador.

No se puede afirmar que, con anterioridad al surgimiento e implantación de la globalización y las políticas neoliberales, no existían excluidos. Los excluidos, particularmente en las distintas fases del capitalismo, han existido invariablemente aunque quizá con otras características y, reiteradamente, han representado un peligro para el estatus social. Este darwinismo social, descaradamente imperante en la etapa de la revolución industrial, no puede tener el mismo rostro en una sociedad como la del conocimiento que, en teoría, propugna por la racionalidad en todos sus órdenes. Bajo esta óptica se desarrollan opciones dentro de las políticas educativas institucionales, aparentemente racionales y humanitarias, tales como la educación social. En este sentido la contención, o mejor dicho la prevención, tiene como objetivo dar una respuesta anticipada, mediante esquemas asistencialistas, a una posible inconformidad o revuelta de los excluidos. En la actualidad se desarrolla un darwinismo sutil, de terciopelo digamos, delicadamente oculto, que pretende defender los derechos ciudadanos mediante un discurso democrático pero con el mismo objetivo: la selección de aquellos que merecen seguir viviendo y de los que no.

Dadas las particularidades de un modelo concentrador, y furiosamente excluyente, las masas de exceptuados son muy diversas, su cantidad enorme y no se hallan presentes los atenuantes sociales e institucionales que existían durante la etapa del Estado benefactor. Esto último deviene en un gran riesgo para la estabilidad social.

En esta tesitura, se plantea el desarrollo de ciertas políticas y acciones asistencialistas con el fin de “prevenir” o anticipar cualquier circunstancia de riesgo. El asistencialismo, si bien no corrige los problemas de fondo, resulta ser un eficiente paliativo y una contención a cualquier eventualidad social, particularmente de corte político.” [10]

Esta construcción-deconstrucción constante del concepto de educación y de escuela, se sitúa en el origen de los factores estructurales del fenómeno de la exclusión, casi como una necesidad obsesiva e inherente a la visión neoliberal de la derecha en el poder. Al respecto, vale la pena rescatar la opinión de Louis Althusser, quien atinadamente dijo:

“Se avanza más o menos en los estudios, pero de todos modos, se aprende a escribir, a leer, a contar, se aprenden entonces, algunas técnicas y varias otras cosas más, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o profundos) de “cultura científica” o “literaria”, elementos directamente utilizables en los distintos puestos de la producción (una instrucción para los obreros, otra para los técnicos, otra para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Pero además, y paralelamente, al mismo tiempo que estas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las “reglas”, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está “destinado” a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas morales, normas de conciencia cívica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas del respeto a la división técnico social del trabajo; reglas en definitiva, del orden establecido por la dominación de clase” [11]

4.0. Conclusiones.

Según el profesor Jorge Villamil, (quien formó parte de la Comisión de Encuentro que creó el ex rector F. Barnés de Castro durante el conflicto estudiantil de 1999-2000), los significados posibles de preparatoria popular podrían ser:

· Uno, equivalente al “todos entran, todos salen”;

· Otro, referente a la exaltación y dignificación de los intereses del pueblo y,

· El tercero, se orientaría más por la composición social del alumnado que se pretenda educar: los sectores marginados de la población.

La Prepa Popular “Tacuba” (PPT), junto con el Centro de Libre Experimentación Teatral y Artística (CLETA), constituyeron un punto de desencuentro entre la comisión de la Rectoría de la UNAM y el Consejo General de Huelga (CGH).

Las autoridades de la UNAM, se negaron a aceptar que representantes del CLETA y de la PPT participasen en la mesa de negociaciones, puesto que no las consideraban parte de la institución; el CGH, por su parte, argumentaba que “…son universitarios y deben tener voz en el diálogo público”.

El rompimiento entre la Rectoría y las preparatorias populares, comenzó en 1984 cuando provocadores infiltrados entre la comunidad de la PPT lanzaron una bomba molotov al Palacio Nacional, por lo cual la Universidad les retiró el registro.

13 años más tarde, los planteles “Fresno” y “Lázaro Cárdenas” de la Prepa Popular, correrían el mismo destino. El 23 de abril de 1997, un grupo cerca de 100 provocadores pagados por el gobierno federal, golpearon a varias personas en la Facultad de Filosofía, en Ciudad Universitaria. Al día siguiente, el entonces rector de la UNAM, Francisco Barnés de Castro, declaró: “Desgraciadamente desde hace muchos años la Universidad se ha visto sujeta a este tipo de presiones absolutamente en contra de su propia legislación y de la equidad con que debe realizarse el primer ingreso a la Universidad Nacional. Por diferentes mecanismos de presión estos grupos han conseguido lugares a base de chantajes de toda naturaleza”. [12]

Las autoridades universitarias recurrieron a la “vía legal” y, con base en los hechos, producto de la provocación montada, se encontró el marco perfecto para justificar ante la opinión pública la pérdida del llamado “pase automático” y evitar las protestas estudiantiles.

Desde entonces, las prepas populares quedaron totalmente separadas de la UNAM y el pase automático desapareció, dando lugar al mal llamado “pase regulado”.

Estas y otras más, son demandas de equidad y justicia, en la búsqueda de alternativas para la educación media superior y superior, que quedan como asignaturas pendientes. ¿El actual e incipiente Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAEES), será capaz de estructurar, con la vista fija en reconfigurar políticamente la herencia viva de las Prepas Populares, el CLETA o el Autogobierno (con su planteamiento original de Abril de 1972) de la Facultad de Arquitectura, alternativas de largo plazo, incluyentes y de carácter democrático y alzarse así con una propuesta viable a ser negociada con las autoridades educativas? Particularmente, el punto No. 3 del pliego de Demandas del MAEES es bastante alentador a este respecto.

Esperemos que la respuesta sea positiva.

Finalmente, podemos añadir que el fenómeno de la exclusión (también la exclusión educativa, por supuesto) es, en esencia, un conjunto multifactorial de elementos, en una constante interacción, cuyos hilos principales son manejados desde las altas esferas del poder transnacional.

Sin embargo, un verdadero movimiento de resistencia antineoliberal y antiglobalidad, debe incorporar en su seno a los jóvenes y fomentar entre ellos la solidaridad basada en la toma de conciencia y la autogestión; en la facultación y en la autonomía y buscar la construcción conjunta de mejores oportunidades.

Si otro mundo es posible, requiere asimismo de otra escuela. DE UNA ESCUELA NUEVA.

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[1] Nota de Karina Avilés Diario La Jornada, Martes 21 de julio de 2009.

[2] Ibid.

[3] Nota editorial del diario La Jornada/220709.Para revisar este documento en su fuente original y otros de la misma organización, véase la página del movimiento: http://aspirantesexcluidos.blogspot.com/

[4] Jorge Villamil, director de la primera preparatoria popular en México y académico del CCH Azcapotzalco. Diario UnomásUno/15 de marzo de 1992.

[5] Nota de Karina Avilés Diario La Jornada/25 de septiembre del 2007.

[6] “Documento base para la discusión de la Conferencia Regional de Educación Superior 2008”. Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

[7] Ibíd. Op. Cit.

[9] En “Sociedad del conocimiento y políticas neoliberales: la escuela bajo acoso” Jaime García Sánchez. Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) y Jesús Adriana Sánchez Martínez Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Publicado en “Odiseo: Revista electrónica de Pedagogía”

[10] Op. Cit.

[11] Op. Cit. (Althusser, 1983, p. 101).

[12] Nota de Jorge Ramos Pérez. Diario El Universal/24 de diciembre de 1999.