Guadalupe Guerrero Dávila[1], Pedro Pérez Hernández, José Domingo Hernández Pérez y Emilio Trejo Pérez
Introducción
Las inquietudes que vivimos muchos de los que trabajamos en doctorado, circulan en relación a si seremos capaces de contribuir a formar doctores que puedan reconocer en la investigación educativa, un trabajo de compromiso profundo ético y estético, es decir, pasar de la búsqueda de lo ya sabido que debemos verificar, cuantificar, a fin de elaborar proyectos de trabajo para la solución inmediata de problemas, a un camino discontinuo que nos lleve al encuentro de lo no sabido, lo no dicho, lo oculto a nuestra domesticada mirada; dejar el proyecto de trabajo e inaugurar el sendero de la búsqueda de un saber que pueda favorecer el deconstrir-se, rehacer-se, desplegar nuevos lenguajes más allá de los saberes ya instituidos en el campo educativo.
Estoy aludiendo a la necesidad de desvelar relaciones de saber, de poder y de subjetivación, triada que compone los dispositivos pedagógicos[2] siempre presentes en la institución educativa, a fin de que los estudiantes como investigadores, logren desentramar los hilos que conforman las redes de discursos, de subjetividades, formas de pensar y de actuar en los espacios educativos, para poder transformar (se), recuperar (se) al ser humano que ha sido replegado, aunque solo sea en un ápice. Para muchos profesionales de la educación, investigadores, trabajadores existe un vínculo indisoluble entre investigación educativa y el análisis de los dispositivos que se nos presentan en las escuelas, porque expresan relaciones de poder que nos atrapan y empantanan a la institución educativa en México, que se ahoga en rutinas y roles de eficiencia y eficacia, en tecnologías que fluyen y atrapan al ser, conduciéndolo única y exclusivamente al hacer sin repensar, a la reproducción de saberes, de discursos, actividad necesariamente ligada a las relaciones de capital que despliegan sus tecnologías de control y guían la vida de todos hacia el tener, sin reflexión[3]. Y bueno es a partir de estas inquietudes que se propuso trabajar el seminario de “Epistemología y problemas del conocimiento” bajo la lupa psicosocial, el análisis del discurso, el corte discontinuo genealógico (tomado de M. Foucault) de la vida escolar.
El presente ensayo integra, además de las reflexiones propias de una servidora acerca de los problemas que vivimos en la investigación educativa, el trabajo realizado en un seminario del Doctorado en Educación “Epistemología y Problemas del Conocimiento”, que se llevó a cabo en el Instituto de Educación Universitaria en Villahermosa, Tabasco, México, durante el primer cuatrimestre del año 2008.
Guadalupe Guerrero Dávila[1], Pedro Pérez Hernández, José Domingo Hernández Pérez y Emilio Trejo Pérez
Introducción
Las inquietudes que vivimos muchos de los que trabajamos en doctorado, circulan en relación a si seremos capaces de contribuir a formar doctores que puedan reconocer en la investigación educativa, un trabajo de compromiso profundo ético y estético, es decir, pasar de la búsqueda de lo ya sabido que debemos verificar, cuantificar, a fin de elaborar proyectos de trabajo para la solución inmediata de problemas, a un camino discontinuo que nos lleve al encuentro de lo no sabido, lo no dicho, lo oculto a nuestra domesticada mirada; dejar el proyecto de trabajo e inaugurar el sendero de la búsqueda de un saber que pueda favorecer el deconstrir-se, rehacer-se, desplegar nuevos lenguajes más allá de los saberes ya instituidos en el campo educativo.
Estoy aludiendo a la necesidad de desvelar relaciones de saber, de poder y de subjetivación, triada que compone los dispositivos pedagógicos[2] siempre presentes en la institución educativa, a fin de que los estudiantes como investigadores, logren desentramar los hilos que conforman las redes de discursos, de subjetividades, formas de pensar y de actuar en los espacios educativos, para poder transformar (se), recuperar (se) al ser humano que ha sido replegado, aunque solo sea en un ápice. Para muchos profesionales de la educación, investigadores, trabajadores existe un vínculo indisoluble entre investigación educativa y el análisis de los dispositivos que se nos presentan en las escuelas, porque expresan relaciones de poder que nos atrapan y empantanan a la institución educativa en México, que se ahoga en rutinas y roles de eficiencia y eficacia, en tecnologías que fluyen y atrapan al ser, conduciéndolo única y exclusivamente al hacer sin repensar, a la reproducción de saberes, de discursos, actividad necesariamente ligada a las relaciones de capital que despliegan sus tecnologías de control y guían la vida de todos hacia el tener, sin reflexión[3]. Y bueno es a partir de estas inquietudes que se propuso trabajar el seminario de “Epistemología y problemas del conocimiento” bajo la lupa psicosocial, el análisis del discurso, el corte discontinuo genealógico (tomado de M. Foucault) de la vida escolar.
El presente ensayo integra, además de las reflexiones propias de una servidora acerca de los problemas que vivimos en la investigación educativa, el trabajo realizado en un seminario del Doctorado en Educación “Epistemología y Problemas del Conocimiento”, que se llevó a cabo en el Instituto de Educación Universitaria en Villahermosa, Tabasco, México, durante el primer cuatrimestre del año 2008.
Guadalupe Guerrero Dávila[1], Pedro Hernández Pérez, José Domingo Hernández Pérez y Emilio Trejo Pérez
Introducción
Las inquietudes que vivimos muchos de los que trabajamos en doctorado, circulan en relación a si seremos capaces de contribuir a formar doctores que puedan reconocer en la investigación educativa, un trabajo de compromiso profundo ético y estético, es decir, pasar de la búsqueda de lo ya sabido que debemos verificar, cuantificar, a fin de elaborar proyectos de trabajo para la solución inmediata de problemas, a un camino discontinuo que nos lleve al encuentro de lo no sabido, lo no dicho, lo oculto a nuestra domesticada mirada; dejar el proyecto de trabajo e inaugurar el sendero de la búsqueda de un saber que pueda favorecer el deconstrir-se, rehacer-se, desplegar nuevos lenguajes más allá de los saberes ya instituidos en el campo educativo.
Estoy aludiendo a la necesidad de desvelar relaciones de saber, de poder y de subjetivación, triada que compone los dispositivos pedagógicos[2] siempre presentes en la institución educativa, a fin de que los estudiantes como investigadores, logren desentramar los hilos que conforman las redes de discursos, de subjetividades, formas de pensar y de actuar en los espacios educativos, para poder transformar (se), recuperar (se) al ser humano que ha sido replegado, aunque solo sea en un ápice. Para muchos profesionales de la educación, investigadores, trabajadores existe un vínculo indisoluble entre investigación educativa y el análisis de los dispositivos que se nos presentan en las escuelas, porque expresan relaciones de poder que nos atrapan y empantanan a la institución educativa en México, que se ahoga en rutinas y roles de eficiencia y eficacia, en tecnologías que fluyen y atrapan al ser, conduciéndolo única y exclusivamente al hacer sin repensar, a la reproducción de saberes, de discursos, actividad necesariamente ligada a las relaciones de capital que despliegan sus tecnologías de control y guían la vida de todos hacia el tener, sin reflexión[3]. Y bueno es a partir de estas inquietudes que se propuso trabajar el seminario de “Epistemología y problemas del conocimiento” bajo la lupa psicosocial, el análisis del discurso, el corte discontinuo genealógico (tomado de M. Foucault) de la vida escolar.
El presente ensayo integra, además de las reflexiones propias de una servidora acerca de los problemas que vivimos en la investigación educativa, el trabajo realizado en un seminario del Doctorado en Educación “Epistemología y Problemas del Conocimiento”, que se llevó a cabo en el Instituto de Educación Universitaria en Villahermosa, Tabasco, México, durante el primer cuatrimestre del año 2008.
Guadalupe Guerrero Dávila[1], Pedro Hernández Pérez, José Domingo Hernández Pérez y Emilio Trejo Pérez
Introducción
Las inquietudes que vivimos muchos de los que trabajamos en doctorado, circulan en relación a si seremos capaces de contribuir a formar doctores que puedan reconocer en la investigación educativa, un trabajo de compromiso profundo ético y estético, es decir, pasar de la búsqueda de lo ya sabido que debemos verificar, cuantificar, a fin de elaborar proyectos de trabajo para la solución inmediata de problemas, a un camino discontinuo que nos lleve al encuentro de lo no sabido, lo no dicho, lo oculto a nuestra domesticada mirada; dejar el proyecto de trabajo e inaugurar el sendero de la búsqueda de un saber que pueda favorecer el deconstrir-se, rehacer-se, desplegar nuevos lenguajes más allá de los saberes ya instituidos en el campo educativo.
Estoy aludiendo a la necesidad de desvelar relaciones de saber, de poder y de subjetivación, triada que compone los dispositivos pedagógicos[2] siempre presentes en la institución educativa, a fin de que los estudiantes como investigadores, logren desentramar los hilos que conforman las redes de discursos, de subjetividades, formas de pensar y de actuar en los espacios educativos, para poder transformar (se), recuperar (se) al ser humano que ha sido replegado, aunque solo sea en un ápice. Para muchos profesionales de la educación, investigadores, trabajadores existe un vínculo indisoluble entre investigación educativa y el análisis de los dispositivos que se nos presentan en las escuelas, porque expresan relaciones de poder que nos atrapan y empantanan a la institución educativa en México, que se ahoga en rutinas y roles de eficiencia y eficacia, en tecnologías que fluyen y atrapan al ser, conduciéndolo única y exclusivamente al hacer sin repensar, a la reproducción de saberes, de discursos, actividad necesariamente ligada a las relaciones de capital que despliegan sus tecnologías de control y guían la vida de todos hacia el tener, sin reflexión[3]. Y bueno es a partir de estas inquietudes que se propuso trabajar el seminario de “Epistemología y problemas del conocimiento” bajo la lupa psicosocial, el análisis del discurso, el corte discontinuo genealógico (tomado de M. Foucault) de la vida escolar.
El presente ensayo integra, además de las reflexiones propias de una servidora acerca de los problemas que vivimos en la investigación educativa, el trabajo realizado en un seminario del Doctorado en Educación “Epistemología y Problemas del Conocimiento”, que se llevó a cabo en el Instituto de Educación Universitaria en Villahermosa, Tabasco, México, durante el primer cuatrimestre del año 2008.
Uno de los motivos que me llevó al diseño de este trabajo es la necesidad de compartir los enfoques teóricos, las formas de sentir y de crear que se produjeron en un espacio áulico lleno de armonía, respeto, desencuentro y confianza, de ganas de vivir de otra manera los lugares educativos y los temas tan complejos como es el de la epistemología y el conocimiento.
Como señalo en puntos anteriores, es un trabajo de la psicología social, porque reconoce las experiencias que se presentan en la vida escolar –que podemos observar a través del análisis histórico-social a través de la genealogía del poder- y que atraviesan el cuerpo humano haciéndolo que se manifieste de acuerdo a ellas; por ejemplo las tecnologías discursivas de calidad, eficiencia, eficacia, medida y control de procesos educativos tan subjetivos que pasan por el intento de ser objetivados, metidos de manera forzada en un molde que al entrar al horno se desbordan y deforman, saliéndose de todo límite y medida, llevando al fracaso estos intentos de elaboración humana y por tanto a la labor de educar.
Estoy refiriéndome a las experiencias que muchos de nosotros hemos vivido en la educación superior, media superior y que se vive hoy en todos los espacios educativos; al exacerbado interés por la mesura, por la evaluación, por lenguajes ubicados en el racionalismo instrumental de llevar toda actividad institucional a procedimientos, manuales; a la obsesión por los registros, por la observación, verificación, traducidos en discursos que desde el enfoque del seminario que hoy señalo, deben ser bajados de su cabalgadura, del campo de la investigación en el que se ven como saberes dogmáticos que deterioren las relaciones dinámicas que se viven en la educación.
En este sentido, se plantea analizar que nos está pasando en relación a los saberes que se han erigido como históricos, como inamovibles, esa, fue una de las preocupaciones del seminario, descubrir la intencionalidad del lenguaje científico racional, que pasa a convertirse para muchos autores en cientificismo alejado de las necesidades de atención a problemáticas y formación de nuevos saberes, tan indispensables, en el campo educativo, y que los doctorantes pasen del saber ya hecho, de la reproducción, del manjar recalentado, al campo de la estética, del arte, de la creación, del despliegue de singularidades, de talentos, de capacidades humanas ilimitadas, de la sensibilidad para mirar y comprender el contexto educativo, sus discursos e intersubjetividades a fin de que surja la mutación de lo subjetivo, el cambio, en colectivo.
Para realizar esta tarea, nos apoyamos en autores que favorecen la recuperación de otras instancias para la creación de nuevas obras que permitan la correspondencia entre saber y experiencia educativa, entre ser y hacer en la investigación, para lo que se propuso el análisis de prácticas teleológicas, narrativas, teorías y filosofías frescas, humanas, por ello estudiamos a los siguientes autores: J.G. Sacristán “Educar y convivir en la cultura global”, Zapata, Jaquelin “Poíesis educativa”, Ramírez, T. , “Ciencia y hermenéutica según Hans-Geor Gadamer” e “Investigación y Conocimiento” de Toral, Raquel.
Y como ya referí, la importancia del diseño de este ensayo radica en el compartir lo vivido, por lo que en su desarrollo, inicio justificando el enfoque del seminario y posteriormente, tomo el trabajo de tres estudiantes presentando sus ideas más relevantes, para posteriormente cerrar, con una muy breve reflexión.
Desarrollo
Nuestra forma de representarnos el mundo deviene de nuestra cultura, de nuestro lenguaje; la cultura y los lenguajes pueden ser vistos como una producción del hombre que establece códigos y formas de comunicación, lo que se debe saber o no, lo que se debe decir o no, lo que se debe hacer o no, (bien podemos denominar como dispositivos) que por muchas situaciones se instalan como verdades inmortales y siempre vigentes, produciendo muchas veces, prejuicios inamovibles; visto desde este enfoque podemos decir que es así como se constituye nuestra subjetividad a través de dispositivos; y recuperando a la filosofía y a la estética, pueden ser el pretexto para su reflexión, para re-pensar lo cotidiano, para promover prácticas en las que se recupere el lenguaje, los discursos y la cultura como prácticas históricas, flexibles que se pueden transformar a partir de nuevas experiencias de comprensión e interpretación de la vida cotidiana y de sus acciones comunicativas.
La tarea no es fácil, esto se contrapone a saberes ya hechos, ya dados como verdades indisolubles que generan prácticas de no escucha, que obstaculizan la comunicación y la recreación de nuestras posturas ideológicas-políticas-morales, -en el caso del saber científico podría poner como ejemplo al razonamiento absoluto, que sólo admite su verdad-.
La acción de comunicación a través del lenguaje, del discurso, nos guía por canales establecidos, prehechos, donde fluyen los saberes, y propician la inclusión-exclusión de otras posibilidades de comprensión, por lo que el ejercicio que emprendimos en el seminario, nos invitó a desmoronarnos, reconstruirnos, desvelarnos a nosotros mismos para poder establecer nuevas formas de intersubjetividad que nos ayudaran a mutar subjetividades, a transitar por otros canales comunicativos, en el campo de la investigación.
La investigación educativa, diferente a las ciencias naturales, e incluso a muchas de lo social, conlleva el compromiso de visualizar otros mundos de formación de conocimientos, otras dimensiones en los que se recupera la profundidad y complejidad de un ser humano que puede ser visto desde un enfoque de arte, plasticidad, inestabilidad, y amor, donde no se difuminen más las cualidades únicas del ser humano, y por el contrario, se vuelva la mirada hacia la infinitud que nos regala su singularidad, que no puede ser acotada con el objetivismo cientificista.
El trabajo pues, se ubicó en reconocer al razonamiento, pero desde un espacio de intercambio, de diálogo, de transformación, (inasequible a la medida rígida, al control ) que motiva a la producción de un saber, a partir de la recuperación del ser histórico-social, donde se moldea la realidad a través de la realidad misma, la que se vive, no la que se espera llegue a ser en el sentido de “mejor”, de “suplencia”, de “futuro ideal” construido desde una visión del futuro; sino partir del ahora y del ayer para comprender qué nos ha pasado, que nos está sucediendo, creemos que estableciendo ese diálogo histórico-discontinuo, quizá podamos transformar el presente y el futuro; vista esta actividad, no como un fin en sí, sino como la derivación de prácticas ético-estéticas en la investigación educativa.
Para acercarnos a tan alto compromiso propuse trabajar las siguientes unidades, que por motivos de espacio omito los temas tratados en cada unidad, pero sí retomo las intencionalidades en cada una de ellas.
UNIDAD I. INTRODUCCION A LOS PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO
En esta unidad, intentaremos comprender el texto sobre Ciencia y Hermeneútica según H.G. Gadamer, entendiendo la “comprensión” como la posibilidad de distinguir el devenir del hacer científico; el establecimiento de lenguajes que se han convertido en verdades irrenunciables que poseen un sentido que vale la pena desvelar.
La hermeneútica de Gadamer, nos puede abrir posibilidades para acercarnos a comprender por qué el conocer no puede ser reducido a medidas ni controles, por qué la importancia de la experiencia del ser en su contexto, la recuperación de su saber anterior que es un sentido de contiguidad[4] que puede explicarnos más allá de lo aparente las relaciones humanas; y por qué todo esto es valioso en la formación de un saber.
Otro de los aportes del estudio de este texto, es el uso del lenguaje como un mecanismo de aculturación del que se puede partir para moverlo de su sitio cerrado, ahistórico, hecho, finito y pasar a la dimensión de la comprensión para recrear, no para criticar en el sentido negativo de estar en una situación superior que nos permite desechar lo dicho por otro y que nos erige en el poder que da el saber prejuiciado, sino en la posibilidad de ser analítico, crítico pero siempre intentando hurgar en cómo se articulan las experiencias de la vida cotidiana y conforman una realidad más amplia de la que nos brindan nuestros prejuicios inmediatos.
La interpretación de la realidad, bajo el enfoque hermeneútico de Gadamer, podrá filtrar la posibilidad de un aire nuevo en el conocer científico; la interpretación sin intención de regir la praxis humana desde un saber ya establecido y sujeto a experimentación; más allá de posiciones e ideologías y con intención de sobreviviencia de nuevas prácticas… más humanas, menos reductoras y simplificadoras de la compleja vida social y que necesariamente recuperan al ser.
UNIDAD 2. LA TELEOLOGIA Y EL DINAMISMO EN INVESTIGACION EDUCATIVA
En correspondencia con la unidad anterior, en ésta se analizará bajo una dimensión teleológica, las diferentes instancias que conforman la realidad educativa; aspectos científico/técnicos, políticos, económicos, psicológicos, que ubican nuestra problemática educativa en un polo diferente al que hasta hoy hemos abordado.
Analizar desde una dimensión teleológica, nos obliga a complejizar la realidad y a complejizarnos, a rehacer nuestra visión del mundo, un ethos distinto, un logos contrario al que hemos configurado. Favorece también narrar de otra manera los problemas educativos; pueden ser vistos los discursos educativos de manera articulada con lo político, económico, ideológico, comprenderlos alejados del método tradicional, y reconociendo la tradición, quizá podamos dar un paso para constituirnos de otro modo. Un modo distinto, que nos ayude a distinguir los problemas históricos que hemos vivido, y experimentado bajo un solo enfoque: el experimental. Una forma en la que podamos reconocer la pérdida de fines, de sentidos en la educación.
La crítica y el análisis histórico de los problemas educativos, puede contribuir a desentramar, deshilar la madeja que se nos presenta ante nuestra opaca mirada, es necesario rehacer el acto de investigación, en esta unidad se observarán los porqués de esta demanda.
UNIDAD 3. LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Y SU ABORDAJE HERMENEUTICO
Hemos ya mencionado como el lenguaje, la cultura, la vida histórico-social en sí constituyen nuestra forma de ver el mundo. El saber epistemológico cientificista de occidente, mucho ha contribuido a conformar nuestra manera de actuar. Con el trabajo del seminario y en este espacio, no proponemos instalarnos –como ya mencionamos- en la crítica que también reproduce saber al instalarse en el poder, pero sí realizaremos una actividad en la que logremos distinguir contradicciones, extrapolación de la ciencia natural a la social, ubicar alcances, formas de intervención en el quehacer del conocimiento, sin anular la situación en que estamos parados, pero si buscar comprenderla, desde nuestra propia posición como investigadores-trabajadores de la educación; alejados del funcionalismo que opera en las instituciones educativas y que alude a exigirnos eficacia y eficiencia en deterioro de la comprensión amplia y profunda de los problemas educativos.
Distinguiremos por lo tanto, que estamos atrapados por el lenguaje científico-técnico de las ciencias naturales; sus razones existen, vale enunciarlas, formular preguntas sobre por qué ha ocurrido así, y cómo se sigue dando, tocando esto no sólo el hacer científico, sino también al ser social. En esta unidad sintetizamos el compromiso de nuestra actividad como investigadores educativos, para pasar de la comprensión a la acción, si esto es posible.
Para comprender mejor el desarrollo del seminario, puntúo que un Doctor en Educación es un individuo histórico-social, generador de nuevos abordajes, diseñador cartográfico que puede guiar su camino a navegar por nuevos territorios a fundar sus propios códigos de convivencia en el proceso de conocer, abandonando toda posibilidad de reproducción y estableciendo un compromiso para renovar los espacios educativos, transformando las relaciones sociales a favor de la sociedad como un todo, razón por la cual se puede describir que su quehacer establece un compromiso ético-estético.
El ser éticos se establece en el sentido de que nuestro quehacer investigativo, contribuye a comprometerse con las formas de existir de los diferentes grupos presentes en la vida social, dibujando las líneas que constituyen formas de pensar y de hacer de los colectivos y que en muchas de las veces, sus prácticas limitan la manifestación de libertad, de justicia, democracia. Ello se liga al ser estetas, la estética como arte, es escapar del signo y el significante establecido; sí reconocerlos, pero no quedarse en ellos, partir de ellos para recrearlos, aludiendo a la teleología, a la hermenéutica, a la poiesis, a la necesidad de recuperar lo nuestro…lo arrebatado[5], a una acción dialéctica, a una subjetividad que muta, crea, cambia, sufre metamorfosis. El arte como la magia, retoman aspectos terrenales pero no son explicables a partir de ellos porque capturan aspectos virtuales, imaginarios sociales, deseos, sueños que se escapan de la cadena de signos cerrados y figuras establecidas.
Bajo este matiz, el que alude a una visión más compleja de la realidad, y a los aspectos ético-estéticos, presento en principio del trabajo del estudiante José Domingo Pérez Hernández, “LA INVESTIGACION EDUCATIVA, HACIA UNA CALIDAD DE VIDA “HUMANA”:
Investigar en educación es una de las tareas complejas del ser humano en su acontecer histórico, considerando este un proceso y no un hecho dado y preestablecido, sino algo por descubrir, comprender e interpretar, que nos lleva a encontrar el verdadero sentido del ser. Desde esta perspectiva de investigación se propone elucidar, mediante una modesta comprensión de la realidad educativa, los problemas que se viven en el presente; para ello se hará uso de una epistemología de la educación netamente humana, poniendo en juego una hermenéutica filosófica en la investigación, desde la concepción Gadameriana cuya propuesta se entiende como una relación estrecha entre la teoría y la praxis de la interpretación crítica, (Gutiérrez, 2001:170).
En este sentido, se entiende que la investigación educativa ha estado en tela de juicio entre teóricos y especialistas en educación, que se fundamentan desde diferentes paradigmas epistemológicos, ya sea este positivista, constructivista, subjetivista u otros; sin embargo, aun no se logra entender la verdadera realidad en cuanto a lo que concierne a la investigación educativa, dentro de estas se plantean propósitos para el bien de la educación pero en la mayoría de los casos contradictorios con la propia realidad; investigadores en educación se inclinan más sobre la cientificidad del proceso educativo, es decir, se han preocupado más sobre la racionalización de dicho proceso, como destaca Toral (2006) que la investigación educativa se ha considerado como uno de los “instrumentos de legitimación del estado moderno”, razón por la cual se pierde la comprensión e interpretación del acto histórico social.
El enfoque cualitativo de la investigación educativa tiende a ser un importante camino para llegar a comprender e interpretar el proceso educativo: al hacer referencia de este abordaje se entiende entonces que siempre existe algo por descubrir, conocer y más aun en conocernos como actores de la educación y de la investigación, contrarrestando el paradigma positivista que se ha impuesto a racionalizar lo existente, es decir, objetivando al ser humano. En este sentido, la hermenéutica filosófica, según Gadamer se fundamenta en el estudio de la educación bajo un conocimiento no racionalista, sino conocer a través de la comprensión e interpretación de la realidad propia, tomando en cuenta los estudios históricos, filosóficos, literarios y estéticos, con lo que se conecta todas las ciencias humanas de una manera directa (Gutiérrez: 2000;p. 170).
Es importante reflexionar si educar es formar a seres humanos para la vida, entonces el carácter científico de la investigación educativa entra en contradicción con lo formativo, tomando en cuenta que el aprendizaje para el ser humano se da mediante un proceso que no es restringido, sino es un caminar constante donde descubre una diversidad de ideas, como refiere Zapata, que “aprender es lanzarse, suspenderse, jugarse en y con lo que se juega”, (Zapata: 2003, p:15). Desde esta perspectiva, la educación es un caminar de una búsqueda constante, que mediante el proceso se encuentra nuevas formas de ver y de percibir el acto humano, esto es fruto de la comprensión e interpretación del quehacer educativo.
Para profundizar más en la comprensión, analicemos el texto de Pedro Pérez Hernández “HACIA UN A MIRADA DIFERENTE A LA INVESTIGACION EN EDUCACION”.
En este ensayo se examina desde una perspectiva general el problema epistemológico que subyace en la construcción de un saber; esto es fundamental y necesario para una reflexión sobre el planteamiento teórico de la hermenéutica como una forma de ver diferente a la investigación educativa en lo particular, a fin de repensar, reinventar y rediseñar la investigación a desarrollar en el proceso del doctorado en educación.
En la construcción o invención de un saber, el enfoque epistemológico se erige como imprescindible en el contradictorio y convulso mundo de saberes y prácticas que vivimos; como una exigencia para un ejercicio profesional más pleno en el ámbito de la investigación. De manera específica, lo que se pretende en este trabajo modesto y acotado, es analizar e intentar comprender y explicar conceptos fundamentales de la hermenéutica desde su aspecto filosófico y discernir las diferentes dimensiones que se pueden considerar en la investigación educativa, con la intención de rescatar la dimensión teleológica que da sentido o que es la esencia de ser de la educación; por lo que hoy mas que nunca “necesitamos familiarizarnos con los nuevos caminos en la búsqueda de conocimiento y ser coherentes con ella. Los investigadores necesitamos mayor reflexión sobre el sentido de lo que hacemos, los procedimientos que utilizamos y la utilidad que nos aportan” (De Miguel 1988:76).
Desde este planteamiento, es necesario pensar, tomando como punto de partida las siguientes interrogantes, ¿Qué se entiende por epistemología? ¿Qué implica una investigación en educación con enfoque hermenéutico?¿Por que una dimensión teleológica? Entre otras.
Desde el punto de vista etimológico, el término griego epistemología consta de los vocablos epísteme (conocimiento, saber) y logos (teoría). Se entiende como el estudio del conocimiento científico. Las cuestiones centrales de esta disciplina filosófica hacen referencia a cuáles son la naturaleza, estructura y límites del conocimiento científico, qué es la ciencia y cuales son los criterios de demarcación para alcanzar un conocimiento científico aceptable…
…La perspectiva hermenéutica representa una vía diferente de investigar en educación…el discurso contemporáneo de la hermenéutica es un campo complejo y plural que acoge en su seno diversas acepciones. Pero aquí nos referimos a la posición teórica de una hermenéutica filosófica tomando como referencia a Gadamer considerado como autoridad intelectual en esta materia.
En términos de este autor (Gadamer, citado por Ramírez) “no es posible negar el valor de la ciencia objetivita con los supuestos que subyacen al positivismo, pero tampoco cabe ya su sobre valoración como forma suprema de la praxis humana.” La hermenéutica es una postura con una alternativa de pensar diferente a la ciencia, con un significado distinto y con una historia diferente a la del concepto naturalista. Gadamer remarca el concepto de ciencias del espíritu diciendo que se entiende mejor desde el concepto clásico de formación que desde el concepto moderno de método.
Las ciencias naturales pretenden explicar los fenómenos mediante leyes causales enfatizando y acuñando el término explicación. Sin embargo, se restringe la posibilidad de extender legítimamente la actitud científico objetivante a todos los ámbitos de la praxis humana. Restringiendo así, al ser humano como un objeto, cosa que es inadmisible por la misma naturaleza del ser humano, caracterizado como la insuficiencia viviente. Por lo que, el carácter eminentemente humano del sujeto histórico social, justifica el proceso hermenéutico situado en las ciencias humanas que “comprenden en base a fines, motivos o valores la propia intencionalidad de la acción del ser humano” (Ursua, 2004:67)
Para ello Gadamer dice “el objetivo de las ciencias humanas no es llegara tener un conocimiento de las cosas mismas si no llegara tener un conocimiento (comprensión) de la manera como hemos llegado a ser lo que somos”. En este sentido conocer es comprender, como ha llegado a ser lo que es: en su individualidad, singularidad y concreción plena. Es decir cómo ha podido ocurrir que sea así. Es así como, desde este enfoque interpretativo se desarrollan interpretaciones de la vida social y se ve el mundo desde una perspectiva cultural e histórica (…) en la percepción filosófica de la realidad social, es fundamental considerar categorías conceptuales como: lenguaje, contexto, narrativa, sujeto histórico, social, ser humano entre otras.
Para Gadamer no hay sentido mas allá del lenguaje, no hay comprensión; la comprensión acontece en el lenguaje, comprender es aprehender un sentido y esto es interpretar, algo de naturaleza lingüística. (…) la hermenéutica esta presente en todo comprender, sea este científico o no. Desde esta postura la comprensión se analiza en términos ontológicos. Es decir la comprensión es una estructura fundamental de la existencia humana, no es un método propio de las ciencias humanas, si no que remite a una estructura ontológica. Es una condición de posibilidad de toda relación de lo humano con el mundo. Gadamer dice comprender es el carácter óntico original de la vida humana misma.
Para comprender y comprendernos cabalmente es necesario ubicar e interpretar cada cosa en su contexto. Hablando específicamente en el ámbito educativo, la investigación “no puede restringirse a lo que sucede en la institución educativa o en el salón de clases, la educación formal esta estrechamente relacionada con el contexto económico, social, cultural e histórica de la comunidad social”. (Martínez, 2007:61). Además de la historia personal del investigador. La ciencia se comprende en el contexto de la cultura, anota Prigogine, citado por Toral (2006).
La hermenéutica dice (Gadamer 1977:244) es justamente arte y no un procedimiento mecánico. Lleva a cabo su comprensión, tal como se lleva acabo una obra de arte hasta su perfección. El investigador se considera como un artífice y como tal es alentado a crear su propio método. (Gutiérrez,1998: 478) dice “que se siguen lineamientos orientados pero no reglas”. Los métodos sirven al investigador, nunca es el investigador el esclavo de un procedimiento o técnica.
Es tal vez esta perspectiva la que nos remite a una dimensión teleológica y dinámica de la educación en el sentido de considerar y sublimar al ser humano en su carácter eminente e integral como sujeto histórico social. No reducir las palabras y los actos humanos a ecuaciones estadísticas, cuando lo hacemos perdemos de vista el aspecto humano. Es preciso comprender mediante procesos cualitativos como por ejemplo: observación participante, entendida como interacción social; entrevista en profundidad, tomando esto como conversación, dialogo social y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas; los cortes discontinuos de la vida social en la que se descubren trazos de poder, de subjetivación.
Aspirar a un tipo de investigación en educación no como una reproducción o en términos de (Toral 2006:21) no “como una recopilación de información para la posterior toma de decisiones institucionales”, sino desde la aportación de zapata 2003:67 que vislumbra la apertura de un horizonte educativo de tonalidad filosófica hermenéutica y antropológica: “educar es poíesis, es arte, es tarea de auténticos poietes, de creadores”. O como diría José Martí que resume precisamente nuestra misión como investigadores en educación “nacimos para añadir y no para copiar y repetir”.
En el Trabajo de Emilio Trejo denominado “CIENCIA, GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN”
Encontramos un recorrido histórico del surgimiento de la ciencia que observa desde la teleleogía y las narrativas, destacando la vinculación con aspectos de carácter económico-político, así llega a mencionar la influencia de la globalización en la educación y en los discursos que nos abrazan en este campo. Debo de reconocer la profundidad con que aborda los temas educativos y la articulación que realiza, el fino tejido que presenta y el compromiso que exalta, por motivos de espacio recuperaré sólo algunos de sus importantes aportes:
Enlazo el siguiente texto, al de globalización que desarrolla con anticipación:
(…) Por lo tanto, no es casual ni momentánea, no somos tampoco producto de una relación causal o lineal determinista, somos producto de la interacción de infinidad de factores que han cruzado nuestra sociedad y la han moldeado hasta ser lo que actualmente es. Sucesos internos y externos al país, cambios de gobierno, vaivenes de la economía mundial, golpes de estado, cualquier factor, por pequeño que sea, nos ha afectado social y económicamente, somos un producto del devenir histórico del planeta, en este sentido, y no en otro, estamos globalizados, ya que nuestra cultura y los cambios epistémicos, en los discursos del poder o de la resistencia, están determinados por infinidad de factores, incontrolables y azarosos, como el vuelo de una mariposa. De tal manera que la globalización es inevitable, pero no en el sentido económico, que nos pretenden convencer por todos los medios, es inevitable en el sentido de la influencia socio – cultural del individuo como integrante de un entramado social y de la urdimbre de las culturas globales.
La degradación de las normas sociales que venimos padeciendo y que en la actualidad se hace patente, en y por todos los espacios, ha provocado una especie de anomia progresiva que se ha venido acentuando a través de los años, esta situación se hace manifiesta también desde otros síntomas como son, las frecuentes manifestaciones de inconformidad social que han proliferado, desde principios del siglo XX, no solo en México, dándole carácter dialéctico a la dinámica social. Las revoluciones mexicana, bolchevique y cubana, el movimiento hippie, las huelgas de obreros, los movimientos estudiantiles de fines de los sesenta y principios de los setenta, el nacimiento del rock, la nueva trova y la música de protesta, las oposiciones políticas a los partidos en el poder, las FARC, las marchas y plantones en México, los cacerolazos en Argentina, entre otros. Todos ellos con denominadores comunes; la reivindicación de los sectores sociales marginados y explotados; la manifestación pública de la inconformidad social…
La resistencia social ha crecido tanto, en nuestra sociedad, que los líderes de oposición han desarrollado similares paranoias que quienes ostentan el poder de manera oficial y, han desarrollado también métodos de reproducción y adoctrinamiento ideológico de la resistencia similares a los ejercidos desde el poder, ya que se han creado estados absolutistas en la periferia del Estado de gobierno (v. gr. los partidos políticos). Pero ambas partes han perdido de vista que las verdades absolutas no existen, ya que todos los seres humanos analizamos el mundo a través de los filtros de nuestra subjetividad y por lo tanto tenemos diferentes concepciones de la realidad. Aunado a ello, el maniqueísmo presente en los discursos de reproducción y de resistencia, conduce a errores de generalización al suponer que todo lo que hacen o dicen los que piensan diferente es erróneo por definición lo cual es erróneo por necesidad.
En medio de esta vorágine de conceptos e ideologías antagónicas, el ciudadano común, el ciudadano cero, se encuentra con la necesidad de tomar decisiones, tomar partido y sobrevivir en medio del caos de información. Nunca como ahora la narrativa antagónica del poder y de la resistencia determinan dialécticamente la circunstancia social. El choque tesis – antitesis ocurre en todos los frentes sociales con gran violencia, tendiente siempre al adoctrinamiento o a la radicalización, como si los términos medios no existieran y hubiera que correr hacia un extremo u otro sin posibilidades de conciliar intereses entre las partes antagonistas. Entonces somos: buenos o malos, amigos o enemigos, blancos o negros, héroes o traidores o recordando a Umberto Eco “Apocalípticos o integrados”, aplicando discursos binarios que según Jacqueline Zapata (2003) racionalizan y clasifican. La regla general es entonces, intolerancia absoluta de quienes pretenden adoctrinarnos e imponer ideologías que no están diseñadas para el beneficio de los sectores de la población históricamente desprotegidos, la imposición de utopías de bienestar y de equidad social, a costa del sacrificio de los sacrificados de siempre. El camino hacia la utopía globaliante, ese misterioso camino, solo es conocido por aquellos que la promocionan, y que al mismo tiempo no pueden permitir que se cumpla, por ningún motivo, ya que en el logro del sueño se encuentra su derrota.
En este orden (o desorden) de cosas, tiene primordial importancia la educación. Con características especificas de acuerdo al momento histórico; sesgada, tendenciosa, mecanicista, adoctrinante, está directamente relacionada con la crisis mundial. Los educadores tenemos la obligación de ver las causas de este enorme caos. Al respecto J. Krishnamurti dijo; El educador debe comprenderse a si mismo, en vez de confiar en ideologías, sistemas y creencias. Por lo tanto, debe comprender el mundo y su misión en él con absoluta claridad. Debe intentar ver mas allá de lo evidente y entender que cada grupo que llega al poder desarrollará métodos propios para ejercer opresión o persuasión y que quienes intentan llegar al poder, porque aún no tienen el suficiente, harán lo mismo en el momento en que se encuentren en la situación de ejercerlo, probablemente con otros métodos pero con similares objetivos; persuadir, oprimir, reprimir, adoctrinar. Quizá para perpetuarse en él.
La educación en sentido amplio tenemos que verla como un fenómeno social, que se desarrolla entre individuos, sujetos a infinidad de factores que lo cruzan y lo moldean, a partir de estos factores crean subjetividades, la interpretación del entorno cambia de una persona a otra, vemos el mundo e interpretamos la realidad desde filtros personales desarrollados a lo largo de nuestra vida y determinados por los diferentes discursos y contextos a los que cada individuo ha estado expuesto (dispositivos), no corresponde, por lo tanto, solo a la escuela la educación integral de los individuos.
La educación integral no es solo adquisición y acumulación de conocimientos, porque desvincula las partes del todo, por lo tanto, desvincula el conocimiento y la acción, esta anomalía nos impide integrar las experiencias vividas con la praxis cotidiana. La educación integral trata de representar la vida desde un punto de vista holístico, desde todas las vertientes posibles. La educación es un proceso gestáltico, el cual no se puede comprender si solo estudiamos una parte. La integralidad de la educación debe abrirnos una puerta hacia la libertad, por lo tanto, la educación debe prepararnos para conocernos a nosotros mismos y comprender a los demás, que es la mejor manera de alcanzar la libertad. La educación es, entonces, creación y arte. Es el arte de enseñar a vivir la vida en libertad, en plenitud.
“Educar es un arte esplendido, es experiencia que cambia, que esboza cada vez la plenitud humana. En este quehacer artístico cada interprete, cada ejecutor, tiene su propio objetivo.” (Zapata, 2003 : 88).
Los maestros debemos crear nuestra propia utopía a través del análisis teleológico de las narrativas educativas vigentes. Tenemos la obligación (y el derecho también) de formar individuos preparados para la vida a pesar de las condiciones sociales imperantes. Debemos capacitar al individuo a que sea maduro y libre para vivir y para elegir, que a partir de lo aprendido en la escuela y lo aprehendido en la cotidianeidad logren crear sus propios caminos hacia la plenitud y tomar decisiones producto del análisis crítico de su situación contextual. Debemos formar individuos capaces de vivir la vida poiética y poéticamente, o sea crearse y recrearse, y de esta manera las decisiones que tomen, ya sea de integración al medio o de resistencia a él, serán producto del análisis teleológico de la información obtenida en las escuelas, en la familia, en las calles, en la vida en general, por lo tanto acertadas y coherentes con su manera de percibir y entender el mundo de acuerdo al desarrollo de las subjetividades personales.
Tal vez este sea el camino para que la ciencia recupere la conciencia y el rumbo, entendiendo que el rumbo correcto tiene que ser aquel que tenga como prioridad al ser humano, el respeto a nuestra gran diversidad y al Planeta, recordar que el enfoque científico – tecnológico, si bien es productor de satisfactores y nos ha proporcionado grandes cantidades de artefactos diseñados para hacer la vida cómoda también ha sido utilizada para crear monstruos mecánicos de guerra, exterminio, reclusión y vigilancia. Este cambio epistémico desde la sociedad, no desde el poder, podría promover, desde las escuelas, nuevas generaciones de individuos preparados para entender la vida como un arte, tendremos entonces, en un futuro no muy lejano; científicos, políticos, médicos, filósofos, ingenieros y maestros comprometidos consigo, contigo y con todos.
Cierro este ensayo reflexionando sobre la imperiosa necesidad de educar en la comprensión, en la inclusión, la interpretación, el compromiso social y estético; y con la esperanza de que cada estudiante, cada trabajador de la educación, cada investigador educativo sea capaz de trazar nuevos senderos, ubicar nuevos espacios de los que surjan aires de libertad, justicia, amor y con la humilde satisfacción de quien aprende de los otros, agradezco a los estudiantes de este seminario sus enseñanzas, su cálida acogida y su transformación discursiva… que deseo oriente su trabajo como investigadores y personas.
Bibliografía
Bunge, Mario. (2003) La ciencia su método y su filosofía. México. Nueva Imagen.
Chomsky, Noam y Dieterich, Heinz. (1995). La sociedad global. México. Contrapuntos.
Foucault, Michel. (1970). La arqueología del saber. México. Siglo veintiuno editores.
Guattari, F. (1992) Caosmosis, México, Manantial.
Gutiérrez, Gabriel (1998) Metodología de las Ciencias Sociales II, Oxford University,, México.
Krishnamurti, Jiddú. (1984). La educación y su significado de la vida. México, Orión.
Kuhn, Thomas S. (2004) La estructura de las revoluciones científicas.
México, Fondo de Cultura Económica.
Lechuga, Graciela. (2007). Foucault. México, Universidad Autónoma Metropolitana.
Martínez, M. Miguel, (2007) La investigación cualitativa etnográfica en educación, México, Trillas.
Morín, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Piña, J. Manuel, Pontón, Claudia (2002) Cultura y Procesos educativos México, Plaza y Valdez.
Sacristán, Gimeno. (2002) Las narrativas del progreso y las aspiraciones de la educación. México, FUNDAp.
Sandin, Esteban, et.al. (2003) Investigación cualitativa en educación, fundamentos y tradiciones, México, Mc Graw Hill,
Savater, Fernando. (1992). Política para Amador. Barcelona, Ariel.
Toral, Raquel. (2006). Investigación y conocimiento en los institutos tecnológicos. México, FUNDAp.
Ursua, Nicanor, et.al. (2004) Filosofía crítica de las ciencias humanas y sociales, historial, metodología y fundamentación científica, México, Coyoacán
Zapata, Jacqueline.(2003). Poíesis educativa. México, FUNDAp.
http://centros6.pntic.mec.es/~sanfer9/2.Ciencia%20renacimiento.htm
[1] Doctora en Psicología y Ecuación, Docente de Doctorado y Maestría en el Instituto de Estudios Universitarios, asesora de Tesis Doctorado de Psicología y Educación en la Universidad Autónoma de Querétaro
[2] Dispositivo se entiende como un entramado de fuerzas y discursos que permiten el ejercicio del poder, implica: discursos, instituciones, distribución arquitectónica, normas, reglas, procedimientos, la administración, lenguajes científicos, que cruzan el cuerpo de los seres humanos haciéndolos hablar, hacer, pensar a partir de ellos, pueden ser tecnologías para ver y hacer actuar a los seres humanos(Deleuz 1994).
[3] Roitman, M. en “El pensamiento sistémico, los orígenes del social conformismo”, describe la vida contemporánea ligada al silencio, a la obediencia, a evitar problemas para vivir tranquilos, asegurar nuestro futuro y el de los nuestros, al no vivir la vida actual para vivir bien en el futuro; esto es vivir en el conformismo en el “ni modo que se le va a hacer, así son las cosas”.
[4] La contiguidad la entendemos como hechos culturales del pasado que trascienden y se presentan en el presente.
[5] Toral, Raquel (2006), señala “Nada nos será dado; nada que no sea luchado por nosotros; nada será para nosotros regalado; nada que no arranquemos vendrá a ser de nuestra casa ;nada que no luchemos vivirá entre nosotros”, p.41.
Descubre más desde Odiseo Revista electrónica de pedagogía
Suscríbete y recibe las últimas entradas en tu correo electrónico.
-Soy profesor de educación física en el Estado de México y el artículo da en el meoollo del asunto educativo. Concuerdo con ustedes, porque estan viendo la realidad con otros lentes, y visualizando nuevos horizontes de mejoras. felicidades. saludos.