Apuntes para el desarrollo de las habilidades investigativas en los estudiantes del Centro Universitario Municipal

Titulo: Apuntes para el desarrollo de las habilidades investigativas en los estudiantes del Centro Universitario Municipal
Autores: MSc. Ana Cecilia Cabrera Pérez, MSc. Maray Aguilar Pérez, Lic. Felipe Andrés Regojo Díaz.
Resumen
En la Educación Superior la formación de un profesional activo, reflexivo y creativo es una aspiración social del modelo pedagógico cubano. Este debe, entre otros aspectos, caracterizarse por el alto grado de independencia en la búsqueda de nuevos conocimientos y su aplicación en la solución de los problemas con pensamiento creador, con convicciones morales que le permitan orientarse de modo independiente y según los principios éticos, poniendo estas cualidades al servicio de la sociedad y en particular de la comunidad en la que se desempeña. Dentro de los aspectos que es necesario transformar en la formación de los profesionales se encuentran el desarrollo de la independencia cognoscitiva, como premisa indispensable para que éstos puedan, en su actitud laboral, desarrollar al máximo el pensamiento creador y aportar iniciativas que contribuyan a buscar soluciones eficientes a los problemas profesionales de su vida social, para lo cual se requiere del desarrollo de habilidades investigativas. Sin embargo, es insuficiente el dominio que poseen los estudiantes de la metodología de la investigación, así como de las acciones del pensamiento lógico que le sirven de base, los de la Filial de Ciencias Médicas integrados al Centro Universitario Municipal, no son la excepción, lo que llevó a reflexionar acerca de las causas y lo más importante, a la búsqueda de soluciones.
En este trabajo se presentan algunas reflexiones acerca de la necesidad de desarrollar en los estudiantes las habilidades investigativas y la importancia de estas para la formación del profesional al que se aspira.
Palabras claves: habilidades, habilidades investigativas, independencia cognoscitiva
Introducción
La concepción de la nueva universidad que se abre paso en la Educación Superior cubana se sustenta en un conjunto de retos relacionados con el incremento del acceso a la universidad, su permanencia y egreso, el desarrollo de la calidad en la masividad y la amplia utilización de las tecnologías educativas. De lo que se trata es de elevar a planos superiores la formación de un profesional con un alto nivel de excelencia académica, comprometido con los valores de la sociedad que se construye.
Para lograrlo se asume lo planteado por el Maestro José Martí: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida”.
Los Centros Universitarios Municipales (CUM), como parte del encargo social que se les ha dado, deben no solo difundir, sino también, promover la cultura y la investigación en la localidad para contribuir a su desarrollo sostenible y a la solución de los problemas del territorio, para lo cual resulta necesario el desarrollo de las habilidades investigativa desde los primeros años de la formación de pregrado, tributando a ello la interdisciplinariedad y la labor de los docentes en función de planificar actividades donde se vinculen los componentes académico, laboral e investigativo.
En los documentos normativos de la Educación Superior, particularmente el Reglamento para el trabajo docente y metodológico, se establece que el trabajo investigativo de los estudiantes constituye una de las formas organizativas fundamentales del proceso docente-educativo, es decir, constituye una de las prioridades para lograr el desarrollo de la independencia cognoscitiva y el cumplimiento eficaz y eficiente de los objetivos previstos en los planes y programas de estudio.
El trabajo metodológico debe estar encaminado al desarrollo con calidad del proceso docente educativo, logrando una adecuada integración de las clases con la actividad investigativa y laboral, así como con las tareas de alto impacto social y otras de carácter extracurricular que cumplen los estudiantes.
Se concede especial atención al trabajo investigativo, que tiene como propósito formar habilidades propias del trabajo científico investigativo, utilizando la metodología de la investigación científica en el proceso de formación profesional, ya que el desarrollo de estas habilidades va creando las bases para el potencial científico dentro de los Centros Universitarios Municipales, y prepara a los estudiantes para la realización de los trabajos de diplomas o exámenes estatales al finalizar la carrera.
Desarrollo
La nueva universidad se pronuncia por un modelo pedagógico centrado en el estudiante donde éste sea el principal gestor y agente del aprendizaje, creando espacios que privilegien la orientación de la actividad independiente del estudiante para que éste busque, indague, investigue y descubra lo que para él pude ser perfectamente un descubrimiento.
Es importante tener presente, que los egresados de la Enseñanza Media Superior deben tener dominio de habilidades de investigación básicas generales como por ejemplo: análisis síntesis, comparar, generalizar, explicar, fichar contenidos, extraer ideas esenciales, elaborar resúmenes, entre otras, pero cuando ingresan a la Educación Superior, aún no las tienen desarrolladas al nivel deseado y manifiestan carencias en el dominio de las habilidades de la metodología de la investigación.
Se considera ineludible para abordar las habilidades investigativas, ofrecer en un primer momento algunas consideraciones sobre las habilidades en su concepto más amplio, tomando como punto de partida algunos criterios de diferentes autores acerca de su definición:
Las habilidades, las define Petrosky como el “dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para la regulación consciente de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee”.
Álvarez de Zayas define las habilidades como la “dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad”. Mientras que Silvestre y Zilbertein presentan un punto importante de convergencia con la definición anterior al señalar que la habilidad es una parte del contenido de la enseñanza.
Fariñas describe psicológicamente un conjunto de habilidades, que por su grado de generalización y poder autorregulador de la personalidad, pueden ser colocadas como columna vertebral de cualquier currículo, ya sea escolar o extraescolar que pretende encausar y desplegar el potencial de desarrollo psicológico de la persona y que se denominan habilidades conformadoras del desarrollo personal porque posibilitan la eficiencia o competencia del individuo, ya sea en la actividad o en la comunicación (con las demás personas y consigo mismo), en cualquier esfera de la vida porque están en la base de todo aprendizaje y porque son mecanismos de autodesarrollo.
Talízina refiere que no puede haber conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer; es por ello que para determinar si una persona sabe o no sabe, se necesita de un criterio relevante y ese es precisamente el de las habilidades.
El tema de las habilidades, como se puede apreciar, ha preocupado a muchos especialistas. Es evidente, que la habilidad se forma y se desarrolla en la actividad, para ello es preciso que se le den a los estudiantes las orientaciones de cómo proceder para que hagan consciente su actuación, así deben reconocer sus carencias y potencialidades, la profundidad de las mismas y determinar con la ayuda del profesor qué operaciones deben efectuar para gradualmente solucionar y ampliar estas.
Se puede hablar de una habilidad desarrollada cuando hay determinados niveles de ejecución de una acción y se consideran estos suficientes. Las veces, el tiempo y la forma en que se ejecuta la acción son requisitos a tener en cuenta para el desarrollo de la habilidad, así como la rapidez, la seguridad, el nivel de precisión de la acción, la corrección con que se ejecuta y las posibilidades de transferencia de esta.
Constituyen ideas esenciales del análisis realizado sobre las habilidades las siguientes:
• La premisa esencial para el desarrollo de las habilidades es el conocimiento.
• La habilidad está formada por una acción.
• La habilidad se desarrolla a partir de la sistematización de las operaciones, su dominio permite una regulación consciente de la actividad.
• La acción existe a través de las operaciones las que son procedimientos que se subordinan a las tareas.
• La habilidad constituye una forma de asimilar la actividad.
• La habilidad se puede desarrollar desde la labor del profesor y en sus actividades curriculares.
Durante la etapa de pregrado la formación de estas habilidades se debe desarrollar a través de métodos que se agrupan en:
1ro. Los que permiten la familiarización teórica y que tienen su esencia en el contenido (conversatorio, estudio de experiencias pedagógicas, trabajo independiente con la literatura, entre otras).
2do. Los que permiten la asimilación práctica y que tiene que ver con el dominio de las bases de las acciones pedagógicas (realización de tareas prácticas y problémica, análisis de situaciones docentes, ejercicios en la realización de acciones, entre otras).
En las definiciones referidas se destaca que la habilidad es un concepto en el cual se vinculan aspectos psicológicos y pedagógicos indisolublemente unidos. Desde el punto de vista psicológico se precisa de las acciones y operaciones como componentes de la actividad y desde el punto de vista pedagógico del cómo dirigir el proceso de asimilación de esas acciones y operaciones.
La acción es una unidad de análisis, se da sólo cuando el individuo actúa. Toda acción se descompone en varias operaciones con determinada lógica y consecutividad. Las operaciones son microacciones, son los procedimientos, las formas de realización de la acción de acuerdo con las condiciones, o sea, las circunstancias en las cuales se realiza la habilidad le dan a la acción esa forma de proceso continuo.
En cada habilidad se pueden determinar las operaciones cuya integración permite el dominio por el estudiante de un modo de actuación. Una misma acción puede formar parte de distintas habilidades, así como una misma habilidad puede realizarse a través de diferentes acciones. Las acciones se correlacionan con los objetivos, mientras que las operaciones lo hacen con las condiciones.
El paradigma de la formación de las habilidades, de los autores anteriormente citados, se fundamenta, precisamente, en la ruptura de aquellas maneras de pensar tradicionales y en su lugar situar a los estudiantes ante problemas científicos docentes desde el componente laboral, que en su solución en el componente académico, le faciliten el desarrollo de un sistema de habilidades y modos de actuación propios del futuro egresado y ello tiene que estar presente desde los primeros años de la carrera.
Resulta conveniente aclarar que el desarrollo de las habilidades del pensamiento implica las habilidades lógicas generales y las particulares de cada ciencia. La habilidad es el saber hacer, es el dominio por parte del sujeto, de las operaciones que se manifiestan desde un saber hacer elemental, que no se distingue por un elevado nivel de calidad en la ejecución, hasta un alto grado de perfección y destreza en la realización de estas operaciones.
Existe una gran relación entre el saber (conocimientos) y el saber hacer (habilidad), porque saber siempre es la base del saber hacer algo, se puede plantear que no existe conocimiento si el sujeto no sabe hacer. Las autoras concuerdan en que el vínculo que existe entre conocimiento y habilidad es que la estructura de una habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos, (tanto específicos, si se refiere a una habilidad específica, como conocimientos generales), así como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar concretamente dichos conocimientos. Los mismos constituyen una premisa para el desarrollo de la habilidad y son efectivos, existen realmente, en la medida en que sean susceptibles de ser aplicados, de ser utilizados en la resolución de una tarea determinada y en la medida en que esto ocurre será una habilidad.
Las habilidades se forman y desarrollan por la vía de la ejercitación, mediante el entrenamiento continuo y no aparecen aisladas sino integradas en un sistema. El trabajo con las habilidades presupone llevar a la práctica los conocimientos adquiridos y los modos de realización de la actividad.
También es necesario detenerse en la clasificación realizada por otros autores, pues como se esclarece anteriormente, las habilidades del pensamiento incluyen las habilidades lógicas generales y las particulares de cada ciencia, ejemplo: Mercedes López, clasifica las habilidades en generales y específicas según sean parte del contenido de todas las asignaturas o sólo de algún tipo en particular.
Son habilidades generales: la observación, la descripción, la comparación, la clasificación, la definición, la modelación y la argumentación. Son habilidades específicas: el análisis literario, la interpretación de mapas históricos y el uso de determinados instrumentos. Destaca dentro de las habilidades generales las de carácter intelectual y entre ellas las que favorecen el desarrollo de las operaciones del pensamiento así como las denominadas docentes que son las que determinan en gran medida la calidad de la actividad cognoscitiva.
Silvestre plantea que son habilidades generales: las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales: la observación, la descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación, la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, etc. Las habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliográficas y de contenido, resumir información, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer experimentos entre otras.
Álvarez de Zayas clasifica las habilidades de cada disciplina según su nivel de sistematicidad en:
1.- Las propias de la ciencia específica.
2.- Las habilidades lógicas tanto formal como dialéctica, también llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia: la inducción-deducción, análisis y síntesis, generalización, abstracción-concreción, clasificación, definición y las propias de la investigación científica.
3.-Las habilidades propias del proceso docente en sí mismo y de auto instrucción tales como: el tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente entre otros.
Los autores estudiados coinciden en la relación de las habilidades de investigación con el dominio de acciones prácticas y valorativas, o lo que es lo mismo, saber hacer, para buscar con el apoyo de los conocimientos del sujeto la solución de problemas científicos.
Morales Calatayud F y otros, en el trabajo acerca de la Psicología de la Salud, consideran tres grupos de habilidades investigativas: habilidades para la obtención del conocimiento científico, habilidades para la presentación y discusión de los resultados del trabajo investigativo y habilidades iniciales para la evaluación del trabajo científico.
I. Habilidades para la obtención del conocimiento científico.
1. Delimitación del problema y su justificación.
2. Planteamiento del problema de la investigación.
3. Elaboración del marco teórico y conceptual.
4. Formulación de los objetivos.
5. Formulación de hipótesis de investigación.
6. Proceso de operacionalización de la idea a defender.
7. Diseño de técnicas de recolección de datos.
8. Aplicación en el trabajo de campo.
9. Selección de técnicas de procesamiento estadístico.
10. Análisis e interpretación de la información.
II. Habilidades para la presentación y discusión de los resultados del trabajo investigativo.
1. Elaboración de informes del trabajo científico.
2. Presentación y discusión ante el tribunal de los informes y resultados.
3. Divulgación de los resultados.
III. Habilidades iniciales para la evaluación del trabajo científico.
1. Identificar líneas de investigación y tipos de diseños metodológicos.
2. Identificar resultados relevantes.
3. Detectar los principales logros y dificultades del trabajo investigativo.
De Armas Ramírez en su trabajo “Caracterización y diseño de los resultados científicos como aportes de la investigación educativa”, plantea una clasificación de grupos de habilidades investigativas, las que se fundamentan en acciones y operaciones necesarias para su formación.
Grupos de habilidades investigativas.
I. Detectar problemas: explorar, observar, analizar documentos, elaborar fichas, utilizar citas, resumir la información.
II. Argumentar teorías y métodos: formular hipótesis, valorar, interpretar, generalizar.
III. Planificar el trabajo de investigación: diseñar proyectos, organizar el proceso.
IV. Ejecutar las acciones planificadas: aplicar métodos y técnicas, elaborar instrumentos, recopilar información, procesar y sistematizar, interpretar, concluir, recomendar, elaborar informes y artículos científicos.
V. Comunicar y defender los resultados: exponer en eventos, defender tesis, proyectar e introducir los resultados.
Las autoras consideran que implícitas y dentro de cada grupo de las habilidades existen otras con una estrecha relación, entre ellas están las intelectuales que resultan antecedentes de las investigativas y de tal modo, el trabajarlas teniendo en cuenta estas valoraciones, facilita su desarrollo; tal es el caso de detectar un problema, para lo que se necesita como antecedentes explorar el contexto, observar, analizar documentos, elaborar fichas, utilizar citas. Sin estos fundamentos no se puede lograr la habilidad.
López Balboa define la habilidad de investigación como “una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones prácticas y valorativas que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee, para ir a la búsqueda del problema y de su solución por la vía de la investigación científica”.
Se asumen el concepto de habilidad investigativa dado por López Balboa, pues se considera que las habilidades de investigación, en el contexto educativo, son expresiones del contenido de la enseñanza, es decir, que están estrechamente relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje, necesitando de los conocimientos del sujeto y del dominio de las acciones práctica y valorativa, o sea saber hacer, lo que permite que regule la actividad, para buscar y resolver problemas científicos por la vía de la investigación científica.
López Balboa clasifica las habilidades de investigación sobre la base de la lógica del método dialéctico, de la ciencia particular y de la Metodología de la Investigación en: habilidades básicas de investigación, habilidades de investigación propias del área de la ciencia particular y habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación.
– Habilidades básicas de investigación: aquellas de carácter general que tienen que desarrollar todas las disciplinas que contribuyen a la formación de habilidades investigativas, donde se incluyen las relacionadas con los procesos lógicos del pensamiento (análisis- síntesis, comparar, abstraer y generalizar), consideradas como precedentes para la formación de las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales (observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender problemas) y las habilidades docentes generales (realizar búsqueda de información y las comunicativas).
Las habilidades propias del área de la ciencia particular: aquellas que tomando en consideración las bases del método científico y con un carácter interdisciplinario deben desarrollar las diferentes áreas del conocimiento, el componente académico tales como: determinar problemas experimentales, formular problemas experimentales, formular hipótesis, elaborar diseños experimentales, analizar e interpretar datos, tablas y gráficos y establecer conclusiones.
Las habilidades propias de la Metodología de la Investigación aquellas de carácter general que se corresponden con el conocimiento de los enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de investigación, las cuales constituyen las habilidades esenciales a desarrollar, tales como: determinar el problema científico, formular el problema científico, buscar información relacionada con el problema a investigar, definir los objetivos de la investigación, formular la hipótesis de la investigación, elaborar las tareas de investigación científica, seleccionar los métodos y las técnicas de investigación, elaborar estrategias alternativas de solución, elaborar el diseño de investigación, analizar e interpretar los datos obtenidos, establecer conclusiones, elaborar el informe de investigación y defender oralmente el informe final de investigación.
Además se debe considerar diagnosticar el problema científico de la investigación precisando que integre al resto de las habilidades que hay que tener en cuenta en las diferentes etapas de la investigación: preparación, elaboración de propuestas de solución (planificación), ejecución, análisis y divulgación de los resultados.
El logro de estas habilidades, implica la preparación de los estudiantes para enfrentar un trabajo independiente, la capacidad de enfocar sus ideas y de actuar con iniciativa creadora, todo lo cual se puede lograr mediante un componente investigativo indisolublemente ligado con los componentes académico y laboral, diseñados bajo determinados requerimientos que se pueden sintetizar en enseñar a pensar y actuar creadoramente.
Desde la perspectiva didáctica, el desarrollo de las habilidades de investigación tiene su fundamento a partir de los componentes y leyes del proceso de enseñanza aprendizaje. Éste está integrado por componentes esenciales: objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación. Todos forman una unidad indisoluble, los objetivos que se proponen alcanzar determinan el contenido, los métodos y los medios. La evaluación permite conocer acerca de la marcha de la apropiación de los contenidos, por tanto, en la medida en que se van logrando los objetivos a través del uso de los métodos y medios que se emplean. Cada componente en su interrelación con los otros garantiza el cumplimiento de las tarea que se deben realizar para alcanzar la formación de conocimientos y habilidades en los estudiantes.
El proceso enseñanza aprendizaje tiene en cuenta las dos leyes pedagógicas generales:
La primera ley, se refiere a las relaciones del proceso docente-educativo con el contexto social, donde debe preparar al estudiante para enfrentar un problema y resolverlo. Se considera necesario aplicar los postulados de esta ley al actual modelo pedagógico para que los estudiantes desarrollen las habilidades investigativas, que les permita dar solución a los problemas que se presenten en el contexto donde se desempeñan.
La segunda ley de la didáctica, establece las relaciones internas entre los componentes del proceso docente-educativo: La educación a través de la instrucción. Esta ley, establece las relaciones internas entre los componentes del proceso docente-educativo: La educación mediante la instrucción y se formula por medio de la tríada: objetivo, contenido y método. Las relaciones entre esta tríada dialéctica entre cada uno de sus pares son: el objetivo y el contenido, la integración y la derivación del proceso docente-educativo, el objetivo y el método, el contenido y el método, el resultado y el resto de los componentes del proceso docente-educativo, la instrucción y la educación.
Se infiere que:
1.- El vínculo que existe entre conocimiento y habilidad es que la estructura de una habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos, así como el sistema operacional que permite aplicarlos.
2.- El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad. La verdadera asimilación de los conocimientos conlleva necesariamente a un proceso de formación de las habilidades.
3.- En la base de toda habilidad se encuentran determinados conocimientos, estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades, que están relacionadas con la actividad del sujeto.
4.- Una relación evidente entre el objetivo y el contenido consiste en que las invariantes en ambos son los conocimientos, las habilidades y los valores. En el objetivo se refleja la esencia de dichas invariantes y en el contenido se manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegadas y con diferentes niveles de profundidad y asimilación.
5.- La relación entre los objetivos y las habilidades es semejantes a la de los objetivos y los contenidos ya que en función del nivel en que se elabora un objetivo, el de la habilidad deberá corresponderse con dicho nivel.
6.- La relación dialéctica que se establece entre el objetivo y el método está en que el primero es general y válido para todos los estudiantes, es el logro o resultado esperado y el segundo es el modo de desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje para alcanzar el objetivo. De aquí que se afirme que el objetivo es general y se refiere al resultado que se quiere alcanzar al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje y el método es fenoménico e inherente a cada momento del proceso.
7.- De esta relación objetivo – método se infiere:
1. La habilidad que aparece en el objetivo determina el método de aprendizaje pero sólo en su aspecto general, el que se personifica y transforma en cada estudiante.
2. En el método cada alumno manifiesta su propia personalidad, sus gustos, vivencias e intereses y modifica en cierto sentido el método general.
3. El método tiene tres dimensiones, instructivo, educativo y desarrollador. Desde la dimensión instructiva se considera que el método de la ciencia pasa a formar parte del contenido de la asignatura como conocimiento y habilidad, condicionando este el método de enseñanza, es decir el método de la ciencia se traslada como habilidad al objetivo y al contenido de los procesos de enseñanza y aprendizaje y se manifiesta durante el desarrollo de los mismos, en el método de enseñanza y aprendizaje.
El resultado alcanzado por el estudiante muestra el dominio de los métodos científicos. En la dimensión educativa el método parte de la consideración de que un egresado no solo sepa resolver problemas, si no que también en la solución de ellos se formen valores y que a la vez sea portador de estos, lo cual significa que en los procesos de enseñanza aprendizaje se debe plantear el paso de un nivel productivo a un nivel creativo.
La relación entre objetivo y método, de carácter dialéctico se convierte en la contradicción fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje y fuente de su desarrollo, en que lo social se individualiza y lo individual se socializa.
También resulta necesario tomar en consideración los principios didácticos que sustentan la Didáctica en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación tales como: principio del carácter educativo de la enseñanza, principio del carácter científico de la enseñanza, principio de la asequibilidad, principio de la sistematización de la enseñanza, principio de la relación entre la teoría y la práctica, principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la dirección del profesor, principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, hábitos y habilidades, y el principio de la atención a las diferencias individuales de los estudiantes dentro del carácter colectivo del proceso docente.
Sin dudas, estos principios didácticos constituyen los lineamientos rectores en el planeamiento de una estrategia y en su desarrollo, son la base para seleccionar los medios de enseñanza, asignar tareas y evaluar aprendizajes. Es importante señalar que no se manejan de manera independiente, deben desarrollarse como un todo armónico. El profesor los debe utilizar en cada clase de forma consciente y sistemática, para darle sentido al proceso educativo y lograr así la formación intelectual, social, humana y profesional, congruente con los fines educativos
Para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tener en cuenta, desde el punto de vista didáctico, que la investigación sea considerada como eje de articulación, que caracterice, organice y evalúe coherentemente el componente investigativo de los estudiantes en integración con los componentes laboral y académico, coadyuvando a la formación integral de los estudiantes. En este eje de articulación la formación en, para, desde, con, y hacia la investigación constituye un factor esencial para el desarrollo de las habilidades de investigación. Para lograr lo antes expuesto es necesario partir del encargo social.
La investigación como eje de articulación debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Un análisis esencial de los componentes, las leyes y los principios que sustentan la Didáctica cubana.
2. La integración armónica de los tres componentes (académico, laboral e investigativo) jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo.
3. La necesaria relación interdisciplinar en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.
4. Una propuesta basada en la investigación que tome como centro el estudiante, donde mediante un sistema de tareas de investigación se tomen en consideración todos los componentes del proceso docente-educativo y sus leyes, donde se propicie la implicación reflexiva del estudiante en la búsqueda del conocimiento mediante el planteamiento de situaciones problémicas que partan de problemas vinculados con la práctica profesional y la elaboración de estrategias alternativas de solución.
Desde la perspectiva Psicológica, el proceso de desarrollo de las habilidades de investigación se sustenta en los fundamentos psicológicos, se asumen los que aporta la teoría Histórico Cultural de Vigostky, en la que se destaca como aspecto esencial de enfoque y posición metodológica el condicionamiento histórico social de la psiquis humana. Por lo que, la estructura de la psiquis y su desarrollo pueden entenderse sólo en relación con el análisis del medio social, es decir, las funciones mentales superiores son sociales por su origen.
La tesis acerca del origen social de las funciones mentales superiores condujo a Vigotsky a otra esencial: Las funciones mentales superiores tienen una estructura mediatizada porque en su formación intervienen las relaciones con los otros, mediatizadas porque incluyen la utilización de instrumentos que actúan como mediadores. .
Para él, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que puede hacer por sí solo. De ahí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales si se quiere descubrir las relaciones de este proceso con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resultando imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás. La diferencia de estos dos niveles es lo que denomina Vigotsky “Zona de desarrollo próximo”, lo que define como:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”
De los postulados del enfoque histórico-cultural y de su concepción del aprendizaje se desprende la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relación de cooperación entre los estudiantes y entre éstos y el profesor. Esta concepción cambia la tradicional relación de autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, señala como función fundamental del profesor la orientación y guía del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades, convertir en realidad las potencialidades de su zona próxima de desarrollo.
Dentro del enfoque histórico cultural corresponde el mérito a Leóntiev de poner de manifiesto que la unidad de la psiquis y de la actividad constituye un todo único. Distingue los conceptos de actividad, acción y operación. Por actividad entiende los procesos que realizan una actitud vital, activa, del sujeto hacia la realidad. Un rasgo característico de la actividad es la coincidencia del motivo y del objetivo: se motiva esta por el objetivo a cuyo logro va dirigida. Señala que los principales componentes de algunas actividades humanas lo constituyen las acciones que realizan.
Define acción como el proceso subordinado a la representación del resultado que se debe alcanzar; o sea, el producto subordinado a un objetivo consciente. De la misma forma que el concepto de motivo se relaciona con el de actividad, el concepto de objetivo se relaciona con el de acción. Determina la acción como un proceso orientado, impulsado no por su objetivo, sino por el motivo de la actividad que la acción dada realiza. Un rasgo característico de la acción a diferencia de la actividad es la no coincidencia del motivo con el objetivo. Determina las operaciones como métodos por medio de los cuales se realiza la acción; de este modo, las operaciones corresponden no al motivo ni al objetivo de la acción, sino a las condiciones en las cuales está dado el objetivo.
Si la actividad constituye el objeto de la psicología, su análisis debe hacerse en unidades que conserven todas las peculiaridades específicas de la actividad; o sea, la acción. La acción tiene la misma estructura que la actividad: el objetivo, el motivo, el objeto sobre el cual está orientada, un determinado juego de operaciones que realizan la acción, un modelo según el cual es realizada por el sujeto. Finalmente, la acción, al igual que la actividad, es subjetiva, pertenece al sujeto y siempre interviene como actividad de la personalidad concreta.
Sobre la base de lo anteriormente planteado Galperin establece los fundamentos de la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, que considera el estudio como un sistema de determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al alumno a los nuevos conocimientos y hábitos. Define estudio como toda actividad, ya que como resultado en su ejecutor se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas cualidades.
El eslabón central de esta teoría es la acción como unidad de la actividad de estudio, como unidad de cualquier actividad humana, siendo un elemento esencial la base orientadora de la acción (BOA), la que se define como el sistema de condiciones en que realmente se apoya el hombre para cumplir la acción. Puede coincidir con la objetivamente necesaria, pero puede igualmente no coincidir
La acción de acuerdo a las funciones que cumple está dividida en tres partes: orientadora, ejecutora y de control. La parte orientadora de la acción está relacionada con la utilización por el hombre de un conjunto de condiciones concretas, necesarias para el cumplimiento de la acción dada, que entraron en el contenido de la base orientadora de la acción. La ejecutora, parte del trabajo de la acción, asegura las transformaciones dadas en el objeto de la acción (ideal o material). La parte de control de la acción está dirigida a seguir la marcha de la acción, a confrontar los resultados con los modelos dados. Con su ayuda se hace la corrección necesaria tanto en la parte orientadora como ejecutora de la acción.
En cada caso concreto la base orientadora de la acción la elabora el sujeto independientemente por medio del método de generalización que se le da. A este tipo de BOA le son inherentes no solo la rapidez y el proceso, carente de faltas, de la formación; sino también una gran estabilidad, la amplitud de traslado.
En lo referente al primer y tercer tipo de BOA es necesario aclarar que ambos se caracterizan por una separación independiente de los puntos de referencia, los modos de esta separación son diferentes: en el primer tipo mediante “pruebas y errores” y en el tercero por medio del método dado a los alumnos.
Conclusiones
El estudio realizado ha permitido comprender que la habilidad de investigación es acción dominada, lo cual significa que sólo se produce en el plano consciente, es decir, en el proceso investigativo donde está presente el pensamiento reflexivo del investigador.
Desde las teorías psicológicas que sustentan el aprendizaje de las habilidades de investigación, se considera importante tener presente los fundamentos del enfoque histórico-cultural, la base orientadora de la acción, la necesidad de determinar el objetivo, los motivos, las acciones y las operaciones que deben ser instrumentadas, en sentido general por el propio estudiante en su proceso de aprendizaje.
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