Apuntes acerca del conocimiento

Alfredo Macías Narro
Noviembre del 2006.

El conocimiento es un complejo proceso de producción de conocimientos, la idea que nos hagamos de la ciencia es decisiva para la ciencia misma. Saber lo que es una ciencia, significa ante todo saber cómo se constituye, cómo es producida: esto sólo es posible por medio de un inmenso trabajo teórico específico, una práctica teórica irreemplazable…”[1]

ACERCA DEL CONOCIMIENTO

Desde esta perspectiva materialista, en efecto, el conocimiento o más bien, el acto volitivo de conocer es, en sí, el hecho de producir el concepto que se corresponda con el objeto (de conocimiento), mediante la utilización de medios de producción teóricos, bajo un esquema dialéctico, es decir, que conjugue teoría y método, aplicados a una misma “materia prima”, o sea, al propio objeto de conocimiento.

En este sentido la ciencia (y por tanto el conocimiento científico), es producido por un método de pensamiento específico; la práctica teórica, la cuál no puede ser sustituida por ninguna otra forma de práctica, es decir, de cualquier otra forma de pensamiento (práctica política, práctica social, práctica económica o práctica ideológica). La diferencia estriba en que si se habla de la práctica social en general o de alguna de sus formas derivadas, estaríamos incurriendo en el error de creer que las prácticas no – científicas producen, por sí mismas, el equivalente de la práctica científica.

Por ello, es fundamental entender que, en el uso teórico, las palabras y expresiones funcionan como conceptos teóricos, lo que implica que el sentido de los términos usados no está configurado en su acepción común, sino por las relaciones que establecen entre sí los conceptos teóricos, es decir, por la forma en que se estructuran como un sistema teórico. En este hilo de ideas, podemos decir que, el discurso teórico, en su aspecto genérico, es el que concibe como efecto del trabajo de producción teórico el conocimiento de un objeto. Desde esta óptica, sólo existen, en sentido estricto, objetos reales y concretos singulares, por tanto, todo discurso teórico tiene como razón última de ser, construir y obtener el conocimiento concreto de esos objetos.

El conocimiento es, desde esta perspectiva, el resultado de un proceso de producción, (es decir, de “síntesis”, en el sentido materialista del término) y que, de esta síntesis, resulta, finalmente, el conocimiento concreto de un objeto concreto. La síntesis, es la combinación – conjunción exacta de dos tipos de elementos de conocimientos; elementos teóricos y elementos empíricos. Los primeros, tratan sobre determinaciones en general (u objetos abstracto – formales), en tanto que los segundos, lo hacen acerca de las determinaciones singulares de los objetos concretos. No hay conocimiento concreto sin recurrir al conocimiento de los conceptos teóricos específicos que se corresponden con los conceptos o determinaciones genéricas (abstractos – formales) de la teoría.

Conservando esta diferenciación entre los objetos abstracto – formales y los concreto – reales, podemos decir que un discurso teórico puede, de acuerdo con su nivel de construcción, tratar acerca de uno u otro; dicho en otros términos, el nivel de conocimiento que se construya en torno a un objeto de conocimiento, será graduado por el estado que guarde el objeto mismo con su entorno, entendiendo esto como el tipo, la profundidad y la complejidad de las relaciones que establezca el sujeto que está construyendo el conocimiento con el propio objeto.

Un objeto de conocimiento muy complejo, es decir, difícil de comprender, requerirá un nivel y cantidad mayor de trabajo intelectual para lograr su cabal comprensión.

Si estamos de acuerdo con lo anterior, entonces podemos decir que, si todos los discursos que producen conocimiento sobre un objeto dado son teóricos, se hace necesario distinguir entre los discursos que tratan sobre objetos reales – concretos y los que hablan sobre objetos abstracto – formales, ya que estos últimos son, en esencia, discursos teóricos o simplemente teoría. En este sentido, por una parte, los discursos concretos, presuponen la existencia de los discursos abstractos, en tanto que los contienen y permiten ubicarles en el contexto amplio de uno o más sistemas teóricos o de pensamiento; por la otra, es necesario comprender que, por sus características, los discursos abstractos superan con mucho al objeto de los concretos. Dicho en otros términos, el todo es mayor que la suma de sus partes. En efecto, la teoría no se reduce o limita a los ejemplos reales utilizados eventualmente para ilustrarla, porque supera todo objeto real dado y concierne a todos los objetos reales posibles que dependen de sus conceptos.

El conocimiento de los objetos abstracto – formales, es diferente del conocimiento especulativo y contemplativo que concierne a las ideas “puras”. Al contrario, aquél sólo tiene en cuenta a los objetos reales y, por ello, sólo tiene sentido, en tanto permite forjar los instrumentos teóricos, los conceptos teóricos formales y abstractos que permiten producir el conocimiento acerca de los objetos reales – concretos.

En palabras de Louis Althusser, “Este conocimiento de los objetos formales y abstractos, no “cae del cielo”, ni es producto de “espíritu humano”; Es el producto de un proceso de trabajo teórico y como tal, está sometido a una historia material y comporta, entre sus condiciones y elementos determinantes, las prácticas no – teóricas (práctica política, práctica social, práctica económica o práctica ideológica) y sus resultados”.[2] Expresado en otros términos, los objetos formales y abstractos, una vez producidos y constituidos, deben sujetarse a un proceso de trabajo teórico sistemático y reflexivo; deben ser pensados desde su necesidad, en sus relaciones internas, y ser desarrollados para extraer de ellos toda su riqueza de contenido y todas sus consecuencias.

En esto estriba, justamente, la reflexión consciente y sistemática acerca de nuestra práctica laboral cotidiana, docente o no.

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ACERCA DEL MÉTODO.

Otro aspecto fundamental de la teoría que, relacionado estrechamente con lo anterior, se refiere ya no al objeto en sí, sino a la manera o modo en que la teoría entra en relación con su objeto, es decir, a su método. No es suficiente que un discurso trate de un objeto teórico, para que sea llamado teórico en sentido estricto. Un objeto teórico puede, por ejemplo, ser tratado lo mismo por un discurso pedagógico o un discurso ideológico, lo que distingue a estos discursos, es el método, es decir, el modo de tratamiento del objeto teórico determinado, en relación con la capacidad de trabajo intelectual, es decir, de los medios de producción teóricos aplicados por el sujeto cognoscente en el proceso de aprendizaje.

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EL CONSTRUCTIVISMO.

Desde la perspectiva analizada, tomemos como ejemplo al constructivismo que, en tanto objeto teórico y su (pretendida mas no demostrada) relación con la instrumentalidad de las secuencias didácticas y los temas integradores, principalmente, pretende establecerse como un sistema de pensamiento, al mismo tiempo que estructurarse como un método pedagógico. Esto no es posible.

El discurso teórico que es el constructivismo, carece de suficiente coherencia interna, en parte porque es una forma de eclecticismo formal, dado que toma (de manera más bien superficial) elementos de diferentes áreas del conocimiento y pertenecientes a diferentes categorías e, incluso, a diferentes niveles teóricos, como son la mezcla de aspectos prestados de la psicología, de la filosofía kantiana (por lo tanto idealista) y de la antropología.

El discurso del constructivismo, se establece, de manera preponderante, a través de un método pedagógico, es decir, expone de manera clara y sencilla algunos de sus principios básicos, propone algunas definiciones esenciales y realiza algunas distinciones primarias. Sin embargo, presenta el gran defecto de enumerar sus postulados, sin mostrar la necesidad del orden de exposición, o sea, sin mostrar la estructura interna que ligue entre sí a sus conceptos y principios.

Esto es así, en parte por la naturaleza propia del constructivismo, carente de coherencia, es decir, del mencionado orden de exposición que evidencie la necesidad interna que debiera ligar entre ellos a sus principios y conceptos y que es el resultado del contraste de estas relaciones internas y de éstas, a su vez, de sus mismas propiedades. La ausencia de este orden, que permita su constitución como un sistema, es decir, en tanto le confiera de verdadero sentido a cada uno de sus conceptos y le denote de una singularidad propia dentro del contexto total de su propio discurso.

En este sentido, es muy ilustrativo el artículo de Héctor Cerezo Huerta[3]:

“La educación está integrando en sus métodos lo que Kant había dicho hace más de 200 años. Entre la gran variedad de ideas que Kant investigó existe una que ha tenido gran importancia en el pensamiento moderno: Conceptos a priori. Existen, según Kant, ideas que no provienen de la experiencia, ideas que la mente puede generar por sí mismas (sic) sin otra explicación que la mente humana es un incesable generador de ideas. Ideas de este tipo son: causa, efecto, tiempo, número, deber, bondad etc. Nunca hemos visto en el sentido empiricista el tiempo, ni hemos visto la causa o el efecto, pero sabemos que existen y no tenemos dudas acerca de su existencia. De esta manera, por ejemplo, hemos visto millones de números, pero no así “el” número. Hemos vivido y hemos observado actos de bondad pero nunca hemos visto “la” bondad como tal. Sin embargo, sabemos que existen estos conceptos a pesar de que nunca hemos razonado sobre ellos. Estas son las ideas a priori (antes de la experiencia) o sea todo aquello que parece ser en sí mismo y que aparentemente nunca fue aprendido.” (Pp. 3 y 4.)

Esto puede ser cierto de manera sólo muy parcial, ya que aunque tales conceptos abstracto – formales no sean observables de manera directa, es un hecho indudable que se adquiere una determinada noción de ellos, gracias a su práctica teórica, es decir, gracias a la capacidad de construir el conocimiento a partir de uno o más objetos concretos. Dicho de otro modo, aprendemos el concepto del tiempo, gracias a la observación que nos permite ver el transcurrir del día y la noche y reflexionar acerca de ello. Así fue como nuestros antepasados aprendieron a medir el tiempo y así es como los niños pequeños aprenden a medir el tiempo: los primeros observando el paso del sol y de la luna, así como el paso de las lunas y finalmente de las estaciones. Los niños, aunque no sepan leer el reloj, miden con mucha precisión el tiempo, estableciendo la interrelación entre un determinado programa de televisión y la hora de llegada a casa de su madre. Todo esto es posible sólo gracias a los referentes que están en la realidad de los objetos reales y no implantados de manera mágica y misteriosa en nuestra cabeza.

Aunque por razones prácticas de facto, un método de exposición pedagógico puede dejar a un lado algunas de sus relaciones internas, no puede hacer lo mismo con el sistema necesario que vincula a los conceptos entre sí y les otorga su sentido. Por razones de coherencia, un método de exposición teórica debe exponer con rigor la necesidad de esas relaciones. Esta es su razón de ser. La esencia de un discurso teórico, en sentido estricto, deriva, por una parte, de la naturaleza formal – abstracta de su objeto y, por la otra, del rigor de su orden, o sea, de su método de exposición. Lo dicho del objeto en sí, debe ser dicho igualmente de su método.

Como corolario, podemos concluir que, todo trabajo teórico no es simplemente trabajo de reducción, de deducción, de extracción o de abstracción, justamente en sentido empirista, sino es un arduo trabajo de elaboración, de transformación y de producción intelectual.

Esto exige un duro trabajo de comprensión, pero es, antes que nada, un modo de entrar en acción.

NOTAS

<!–[if !supportLists]–>1. <!–[endif]–>Carlos Marx, “Salario, precio y ganancia”. En “Obras escogidas”; Ediciones en lenguas extranjeras, URSS, 1972.

<!–[if !supportLists]–>2. <!–[endif]–>Louis Althusser, “La filosofía como arma de la revolución”. Ed. Siglo XXI. Mex.

<!–[if !supportLists]–>3. <!–[endif]–>En “Implicaciones educativas del constructivismo”. ODISEO, Revista Electrónica de Pedagogía, septiembre del 2005. http://educacionypsicologia.org.mx/revistaodiseo/2005/07/cerezo-implicaciones.htm.