Análisis sobre la modalidad pedagógica semipresencial en la superación del profesional con funciones docentes

Título: Análisis sobre la modalidad pedagógica semipresencial en la superación del profesional con funciones docentes
Autores: MSc. Ernesto Rodríguez Cuesta. Profesor Instructor, MSc. Maria Rosa Núñez González. Profesor Auxiliar, MSc Pedro M. Millián Vázquez. Profesor Auxiliar.
Resumen
Los estudios denominados a distancia se colocan en el otro extremo de este razonamiento; esto es, aquellos en los cuales es poca o nula la frecuencia con que se encuentran estudiantes y profesores para desarrollar el proceso de formación, como consecuencia de lo cual predomina la independiente del estudiante como método fundamental para su formación.
La idea de la semipresencialidad surge asociada a estas dos posiciones, combinando los encuentros presenciales con aquellos que se realizan a través de los medios; y donde la independencia cognoscitiva y la autopreparación del estudiante, adquieren una especial relevancia.
En la Educación Superior cubana, la semipresencialidad es la modalidad pedagógica que posibilita el amplio acceso y la continuidad de estudios de todos los ciudadanos, a través de un proceso de formación integral, enfatizando más en los aspectos que el estudiante debe asumir por si mismo; flexible y estructurado; en el que se combina el empleo intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas pedagógicas que brindan los profesores; adaptable en intensidad a los requerimientos de éstos y a los recursos tecnológicos disponibles para llevarla a cabo.
Palabras claves
Modalidad pedagógica, semipresencial, superación, profesional, funciones docentes.
Desarrollo
La modalidad pedagógica semipresencial en la superación del profesional en Cuba
En la educación superior en la época actual, al margen de las posibles particularidades que puedan existir en diferentes países, se acostumbra a distinguir, básicamente, entre dos modalidades de estudio; diferentes por el modo de asumir la relación estudiante-profesor: presencial y a distancia.
La modalidad presencial es entendida generalmente, como aquella donde el proceso de formación tiene lugar a partir de la presencia de los estudiantes y sus profesores, en el mismo lugar, en el mismo tiempo y con altos niveles de carga lectiva semanal, con lo cual se asegura una relación estable y permanente para lograr los objetivos propuestos.
Los estudios denominados a distancia se colocan en el otro extremo de este razonamiento; esto es, aquellos en los cuales es poca o nula la frecuencia con que se encuentran estudiantes y profesores para desarrollar el proceso de formación, como consecuencia de lo cual predomina la independiente del estudiante como método fundamental para su formación.
La idea de la semipresencialidad surge asociada a estas dos posiciones, combinando los encuentros presenciales con aquellos que se realizan a través de los medios; y donde la independencia cognoscitiva y la autopreparación del estudiante, adquieren una especial relevancia.
En la Educación Superior cubana, la semipresencialidad es la modalidad pedagógica que posibilita el amplio acceso y la continuidad de estudios de todos los ciudadanos, a través de un proceso de formación integral, enfatizando más en los aspectos que el estudiante debe asumir por si mismo; flexible y estructurado; en el que se combina el empleo intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas pedagógicas que brindan los profesores; adaptable en intensidad a los requerimientos de éstos y a los recursos tecnológicos disponibles para llevarla a cabo.
Características de la modalidad semipresencial en la Educación Superior cubana:
? Formación integral, con mayor énfasis en la actividad independiente del estudiante que posibilite una elevada competencia profesional, amplia cultura social-humanística, profundo desarrollo político-ideológico, defender y servir a la Revolución en el campo de las ideas y en el lugar donde sea más necesario.
? Flexibilidad, para facilitar el amplio acceso y adaptarse a diversas situaciones laborales, a las particularidades territoriales y al ritmo individual de aprovechamiento académico del estudiante, de acuerdo al tipo de curso que se trate.
? Estructuración para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje y propiciar que no se produzcan bajas por razones académicas.
? Con ayudas pedagógicas presenciales que posibiliten, en función del tiempo y los recursos disponibles, que los profesores guíen, apoyen y acompañen al estudiante en su aprendizaje. Se reconocen como ayudas pedagógicas fundamentales las siguientes: la clase encuentro, la consulta, la tutoría.
? Amplio y progresivo empleo de los medios de enseñanza y las tecnologías educativas, que posibiliten el aprendizaje independiente del estudiante y compensen las actividades de las clases de la modalidad presencial, que el profesor no puede realizar en ésta por el limitado tiempo de contacto con sus alumnos.
? Desarrollo de adecuados niveles de motivación en los estudiantes.
? Atención a las necesidades educativas grupales.
? Utilización de las potencialidades de todos los escenarios educativos, en función de garantizar la calidad de la formación integral del estudiante.
? Impacto social, no sólo en cuanto a la trascendencia intrínseca que tiene la universalización de la educación superior para el desarrollo de la sociedad, sino además por las potencialidades de la modalidad de estudio para incidir en el desarrollo local sostenible y en la propia formación de los estudiantes.
? Trabajo colaborativo en red desde el nivel nacional hasta los escenarios educativos en la base, en función de garantizar la integralidad y coherencia de los diferentes elementos que conforman la modalidad de estudios semipresencial.
Al trabajar la modalidad semipresencial para lograr su perfeccionamiento continuo, se considera que el punto de partida ha de ser la adecuada preparación metodológica de los profesores, intensificar el trabajo metodológico, desarrollar clases metodológicas demostrativas e instructivas, efectuar reuniones metodológicas, generalizar una cultura de la semipresencialidad, efectuar controles a clases, desarrollar trabajo de tutorías, prever planes de trabajo metodológico, de manera que se favorezca la superación de estos profesionales. Estas formas de superación, a criterio del autor, deben estar vinculadas con las formas organizativas del postgrado.
La superación permanente del profesional con funciones docentes
La formación de un profesional competente constituye una misión inherente a la Universidad cubana. Desde el escenario docente del policlínico, se asume como un importante reto, ya que ha de satisfacer las expectativas no sólo de Cuba, sino también de la región Latinoamérica en la que se encuentra insertada.
Un problema actual es que ahora se tiene el espacio curricular para desarrollar la integración, sin embargo aunque se ha trabajado en la preparación del personal docente en lo metodológico y didáctico, aún no se ha alcanzado el nivel de preparación adecuada, pues existen insuficiencias en la utilización de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.
En la Carpeta Metodológica para el Desarrollo del Proyecto Policlínico Universitario (2005) se señala que se hace necesaria la superación continua de los docentes, para lo cual se propicia las diferentes alternativas y vías pedagógicas necesarias para enfrentar el proceso docente educativo, integrando los conocimientos de todas las asignaturas y carreras que se desarrollen en la Atención Primaria de Salud.
Se coincide en que los cursos de superación nutren de una formación didáctica a los profesionales de la medicina, con funciones docentes, que les permite el constante cuestionamiento de la realidad a que se enfrentan, con las herramientas necesarias para el diagnóstico, pronóstico y transformación de esta realidad y constituye una vía para el logro de la excelencia académica.
La superación se realiza en dos direcciones: en el dominio de la ciencia que imparten y en la formación de conocimientos y el desarrollo de habilidades y competencias para un desempeño profesional con un manejo integral de los procesos involucrados en la salud, la enfermedad y la psicopedagogía en el caso de aquellos que imparten docencia.
Diversos enfoques sobre el término formación del profesorado, se tratan en la bibliografía consultada, reflexionando sobre algunas de estas definiciones consultadas se precisa que: La formación del profesorado representa una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo. Gimeno, (1983); citada por Bravo (2004).
La preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos. Medina, (1989).
No es otra cosa que la enseñanza profesionalizadora para la enseñanza. Rodríguez, (1989). De esta forma el autor representa la enseñanza sólo desde la dimensión de actividad intencional.
Se entiende también la formación del profesorado como un proceso de desarrollo individual, tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Ferry, (1989).
Los autores coinciden con la reflexión de Bravo, (2004) cuando afirma, que la formación del profesorado, debe ser un proceso organizado, planificado y sistemático, donde los profesores se impliquen de forma activa, crítica y reflexiva para adquirir o sistematizar sus conocimientos, habilidades y valores, de ahí, que las políticas educativas deben posibilitar un proceso permanente de enriquecimiento de los mismos, a fin de lograr un mejor desarrollo profesional.
En relación con el objeto de la presente investigación, se traduce en la formación de los profesionales que desempeñan funciones de docencia, mejor preparados pegagógicamente para desarrollar un proceso de enseñanza – aprendizaje con calidad.
Zabalza, (2004) aborda el tema, cuando reconoce que la formación debe servir para mejorar a las personas, no es suficiente con equiparlas de un perfil profesional estándar o de un determinado bagaje de conocimientos y hábitos culturales o, simplemente, con adaptarlos mejor a un puesto de trabajo. Implica nuevas posibilidades de desarrollo personal: crecimiento personal equilibrado, mejora de capacidades básicas del sujeto, mejora de la autoestima y sentimiento de ser cada vez más competente y estar en mejores condiciones para aceptar los retos normales de la vida.
Se concuerda plenamente con esta interpretación de Zabalza y en particular cuando se refiere al sentimiento de ser cada vez más competentes, lo que guarda estrecha relación con la formación permanente del profesorado ante estas nuevas condiciones. Es un hecho universalmente aceptado que todo profesional requiere de una actualización sistemática de su preparación, debido al incesante desarrollo de la Ciencia y sus aplicaciones.
La educación permanente es un proceso sistemático, constante y conscientemente planificado, basado en las necesidades reales y perspectivas de la educación como un todo y las del territorio donde se realiza, las de los profesores como individuos y grupos sociales, y enfocadas obligatoriamente hacia una transformación cualitativa de los conocimientos, habilidades y actitudes del capacitado, para asegurar un desarrollo integral del individuo, de la organización, del territorio y del sistema educacional, con el fin de elevar la calidad y efectividad de los resultados del mismo. Bravo, (2004).
La tendencia actual es ver la formación profesional como un continuo que acaba con el final de las capacidades para el aprendizaje. Fernández, (2000).
Se entiende por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente.
Para la comprensión del proceso de formación profesional permanente del profesor universitario hay que comprender la interrelación entre los conceptos formación, profesionalización y profesionalidad. Se coincide con la dirección en que Imbernón, (2001) enfoca la profesionalización, y lo define como el paso del profesional técnico hacia la cultura profesional, que se va asumiendo de forma colectiva y democrática, prestándose mayor atención al proceso que al resultado.
A su vez Fariñas, (2001) plantea que la profesionalización debe ser entendida como un proceso social de adquisición de las características profesionales, en el despliegue de la cultura profesional.
Estas diferentes interpretaciones sobre el tema permiten al autor elaborar la siguiente síntesis:
El principal cambio en el docente para desempeñar su papel en esquemas centrados en el estudiante, es una actitud de plena conciencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Debe dejar de ser la fuente del conocimiento, para convertirse en el guía facilitador de información, recursos y estrategias de aprendizaje. Debe ser gestor de fuentes de información y orientador de experiencias de aprendizaje con capacidad para: guiar a los estudiantes en la localización e interpretación de la información adecuada; promover y potenciar el aprendizaje autodirigido; crear entornos de aprendizaje al estilo y ritmo de sus estudiantes; proporcionar tutoría individualizada e independiente del tiempo y espacio; brindar orientación en el uso de los recursos tecnológicos para que estos funcionen como un apoyo y no como un obstáculo.
Un perfil docente como el descrito, requiere de programas de superación y formación en el campo de la Didáctica, además de la creación de infraestructuras de apoyo que faciliten y potencien el quehacer docente como bibliotecas en línea, redes de comunicación informática, centros de tecnología educativa y centros de auto acceso para estudiantes. El profesor del cambio debe ser un verdadero líder, manteniéndose al día sobre los avances de su disciplina y al mismo tiempo conocer sobre las innovaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje y sobre las posibilidades de las Tecnología Informática y las Comunicaciones. Salinas, (2000).
Los fundamentos teóricos expuestos en este epígrafe sustentan la propuesta de intervención, tomando como centro para el cumplimiento de los elementos abordados, lo establecido para el Diplomado como vía de superación permanente del profesional con funciones docentes.
El proceso de determinación de necesidades de superación
Analizar necesidades de superación es un proceso complejo, que en un principio implica explorar, sondear, conocer, identificar, categorizar, estructurar diagnosticar, priorizar, jerarquizar, ordenar y evaluar, partiendo de los objetivos y recursos disponibles.
Conceptualmente, en el Diccionario Larousse, necesidad es definida como obligación, apuro, aprieto, escasez, exigencia.
En el ámbito educativo, tomando como referencia el Glosario de Términos de la Educación de Avanzada, ésta se define como la situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre lo que es (situación actual) y lo que debiera ser (situación ideal) al examinar los problemas en el ámbito educativo. Añorga, (1995)
La determinación de necesidades a partir de modelos constituye un elemento básico para la proyección de la esfera del saber en la actividad didáctica puesto que permite indagar, explorar, estructurar, priorizar y ordenar las verdaderas necesidades que demandan los profesionales en ejercicio de la Educación Médica Superior, además constituyen un proceso que permite identificar, documentar y justificar vacíos o carencias entre lo que es y lo que debería ser en relación con los resultados.
Las necesidades de aprendizaje son por tanto la resultante de un proceso de comparación entre un patrón de conocimientos o habilidades y la realidad. Esa comparación puede ser realizada partiendo de diversos puntos de referencia y con mayor o menor rigor metodológico y profundidad, pero siempre resulta de contrastar un desempeño ideal o presupuesto con el real, bien sea para un individuo o para un grupo determinado. Salas, (2003).
Existen diversos modelos para determinar las necesidades educativas; entre ellas, Rojas (1997), destaca los siguientes:
? Modelo Inductivo: Establece de forma general el proceso de determinación, satisfacción y evaluación de necesidades, poniéndose de manifiesto elementos tales como las conductas y conciliaciones; sin embargo, su aplicación exige partir del análisis del comportamiento real de las conductas sin llegar a tener en cuenta las condiciones reales, el papel a desarrollar por el entorno, ni enuncia las prioridades y su evaluación; sólo busca los resultados educativos.
? Modelo Deductivo: Se inicia a partir de las premisas o metas de actuación que se deben poseer. El proceso de determinación de las necesidades parte de posiciones de actuación establecidas.
? Modelo Tradicional: Generalmente, se emplea más en las instituciones educativas. Por lo común se inicia con ciertas declaraciones generales de principios y metas para el desarrollo directo de programas de estudio, se aplica y se evalúa, pero no toma en consideración las relaciones existentes entre las variables o dimensiones de la evaluación de necesidades educativas ni reúne los datos empíricos necesarios.
? Modelo centrado en el analista: En este modelo existe una evidente centralización de las actividades en el evaluador, prescindiendo en todo momento de las opiniones de los evaluados. Toma en cuenta sólo el criterio del evaluador. No considera la necesidad de determinar qué tipo de información se necesita para luego poder seleccionar los métodos, técnicas e instrumentos que se requieren.
? Modelo Participativo: En contraposición con el anterior, aquí se involucran directamente, a todos los afectados en el problema, presenta elementos de conciliación, discrepancias, prioridades y una identificación en los primeros pasos de su aplicación. En cuanto a la evaluación, se aprecia que debe ser un proceso constante.
? Modelo de Roger Kauffman: Tiene carácter inductivo, por lo que se establece una gran relación con el primer modelo descrito.
? Modelo de David Leyva González: Es de carácter deductivo incorporando los elementos de discrepancias y acercamiento al problema, considera los recursos para satisfacer necesidades y escoge alternativas de solución; sin embargo, su principal problema está en que no precisa la evaluación.
? El modelo de Scriven: Toma como criterio las necesidades de los usuarios y destaca aspectos tales como los antecedentes, contexto, recursos, función del programa, sistema de distribución del programa o intervención, descripción de los usuarios o población objeto de intervención, necesidades y valores de los que se ven realmente afectados por la intervención, existencia o no de normas previas para la evaluación, el proceso de intervención social, los resultados de la misma, el costo de la intervención y la comparación con programas alternativos. Lo importante en este modelo es determinar las consecuencias reales del programa servicio y su evaluación en función de las necesidades y valores de los propios usuarios. Según Scriven (1991) – es imposible mejorar sin evaluar. Por tanto, no es posible establecer un programa orientado hacia el desarrollo y la mejora del profesorado sin haber realizado previamente un proceso de evaluación para detectar las necesidades formativas que demandan estos profesionales.
? El modelo CIPP de Stufflebeam: Modelo orientado hacia la toma de decisiones acerca de las necesidades existentes y el grado en que los objetivos propuestos reflejan dichas necesidades, la descripción del programa de intervención y el análisis conceptual de la adecuación de la propuesta acorde a los objetivos, el grado de realización del plan de intervención, la descripción de sus modificaciones y el resultado, consecuencias observadas de la intervención y grado en que se han satisfecho las necesidades. Este modelo tiende a una evaluación totalizadora y sistemática. Está enfocado primordialmente a la evaluación, y su nombre está dado por la primera letra de cada paso de la evaluación: Contexto, Insumo, Proceso y Producto.
Desde una perspectiva general, los modelos utilizados en la evaluación de necesidades según Stufflebeam, (1977) se pueden agrupar en cuatro bloques según la perspectiva teórica desde la que se aborda su exploración.
? Necesidades, como la discrepancia entre los datos obtenidos y los deseados.
? Necesidades, como los cambios sentidos o deseados por la mayoría de la población de referencia.
? Necesidades, como ausencia o déficit detectado a través de procesos de diagnósticos.
? Necesidades, como dirección hacia donde se debe orientar la formación partiendo de la situación actual (enfoque analítico).
Tomando como referente el análisis de lo planteado anteriormente, en la presente investigación los autores, asumen como modelo para determinar las necesidades educativas, el modelo participativo, ya que se involucran directamente los profesionales que imparten docencia en la Carrera de Medicina, constituyendo la evaluación un proceso constante, donde los participantes aportan y enriquecen la propuesta.
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