DE LA TOTALIDAD SOCIO-EDUCATIVA GLOBAL, A LA REALIDAD LATINOAMERICANA Y CUBANA: UNA INTRODUCCIÓN NECESARIA A LA PRESENTE SELECCIÓN.
Generalidades:
Los últimos veinte años en la historia de la humanidad, y especialmente, en la de América Latina y el Caribe, han estado signados por una enorme confluencia de problemas, preocupaciones, logros y esperanzas de todo tipo, los que difícilmente escapan de tener un considerable impacto y tratamiento por parte de los curricula universitarios, especialmente los pertinentes a las Ciencias Sociales y Humanísticas.
El proceso de globalización que, como parte de una intensa batalla de ideas, vive el mundo actual, en sus dos variantes conocidas: la globalización neoliberal de corte occidental capitalista y la globalización de la solidaridad humana entre los pueblos que buscan una refundación de sus sociedades, mediante propuestas constructivas de nuevo tipo, se hace visible también en los contextos formativos al interior de las universidades, en el diseño y del nuevo curriculum y de los métodos didácticos para su implementación, en las relaciones entre sus partes componentes, y en el proceso de intercambio académico entre las instituciones de educación superior.
Una nueva perspectiva de la diversidad cultural dentro de la universalidad de los procesos institucionalizados de enseñanza-aprendizaje y de formación integral de la personalidad de las nuevas generaciones, ha ganado su espacio en la palestra mundial y ha hecho su irrupción en la Educación Superior cubana también, con arreglo a sus particularidades, sobre todo a partir del desarrollo de los proyectos de universalización y de internacionalización de la educación superior cubana. Dicha perspectiva diversificadora es estimulada, además, por la condición tecnologizada que hoy sostiene a la llamada sociedad mundial del conocimiento y a sus principales soportes de información y comunicación a través de las redes virtuales.
Mas, un abordaje de las peculiaridades pedagógicas y didácticas de este proceso en la universidad cubana actual, no puede carecer del análisis precedente, grosso modo, de su contextualización histórica a nivel mundial y regional, Se precisa, al menos, pues, de una síntesis de este contexto social de gestación, en el que se transita multidireccionalmente, de lo económico y sociopolítico a lo sociológico y antropológico sociocultural, antes de arribar, finalmente, a su inserción en el contexto educativo general y, en especial, en el de la educación superior. Por tratarse entonces de un tema reconocidamente novedoso en las ciencias de la educación en Cuba, particularmente e las que estudian los procesos sustantivos de la Educación Superior, el siguiente acápite de la presente introducción ofrece una síntesis valorativa histórico-social sobre este particular a lo largo de la historia social y educativa más reciente.
Socio-contextualización del surgimiento y desarrollo del multiculturalismo y la interculturalidad: De la pedagogía de la tolerancia a la didáctica de la diversidad en los contextos formativos institucionalizados.
El inicio de estas preocupaciones y de la tendencias para su solución con impacto en los procesos educativos, tiene su origen en el Occidente capitalista durante la convulsa y la vez inspiradora década del 60 del siglo XX, como resultado de los procesos de migración que, por razones fundamentalmente económicas, se producen desde las naciones del entonces llamado Tercer Mundo subdesarrollado hacia países de Europa y, sobre todo, hacia los Estados Unidos y Canadá.
Pronto, estas sociedades capitalistas, ya en tránsito vertiginoso hacia una etapa postindustrial y posmoderna que se instauraría en breve, al menos en los constructos teóricos y en los nichos académicos e intelectuales de Occidente,( las que no habían resuelto problemas sociales como el racismo y la intolerancia de varios tipos), se vuelven testigos de una afluencia sin precedentes de minorías étnicas, que se plantean ser necesariamente co-partícipes de sus procesos productivos y sociales y los que, necesariamente, se ven a menudos reducidos a la marginalidad social de diverso signo. Así, comienzan a manifestarse acciones y reacciones contradictorias de asimilación y resistencia de las identidades de los diversos grupos étnicos, a los que se suman las agendas insatisfechas de otros sectores sociales autóctonos, históricamente marginados también como las mujeres, los homosexuales, los sectores obreros, los estudiantes y jóvenes en general, en medio de una lucha tenaz de clases y, a la vez, de una reacción mundial contra fenómenos como la guerra en Viet-Nam, con su pesado fardo de secuelas psicosociales para más de una generación.
Seis movimientos de la llamada centro-izquierda o izquierda moderada, de diversos tipos y signos, surgen y se fortalecen en estos momentos en los principales países capitalistas, a la par de transformaciones sociopolíticas y económicas radicales en otras áreas del mundo, a partir de sus propios problemas internos , compartidos entre todos ellos en mayor o menor proporción y frente a la realidad incuestionable de 1) una sociedad capitalista, cuyas contradicciones sociales y valores eran cada vez más cuestionables para las amplias mayorías, y 2) un campo socialista entonces aún pujante y esperanzador, encabezado por la Unión Soviética y sus incuestionables logros en la ciencia, la técnica y la justicia social, si bien no carentes también de contradicciones internas, tanto objetivas como sobredimensionadas desde las permanentes campañas mediáticas que tiende el capitalismo mundial,
Son estos nuevos movimientos, el “pro-derechos civiles” de las minorías étnicas, el movimiento pacifista contra la guerra en Viet-Nam, el movimiento ecologista de “los verdes”, el movimiento de liberación nacional de los países en vías de desarrollo de Asia, África y América Latina, encabezados por las auténticas revoluciones china y cubana, respectivamente, el movimiento marxista-socialista de los sectores obreros y de clase media en los países desarrollados de Occidente y el finalmente denominado movimiento de contracultura, cuya polémica imagen o ícono sociocultural tal vez más visible y hasta comercializable (aunque para nada el único dentro de este movimiento) fuera la de los estrafalarios “hippies” urbanos y suburbanos, con sus idealistas comunas, sus llamados a hacer el amor y no la guerra, sus apariencias personales contestatarias de toda la etiqueta burguesa hasta entonces conocida, y sus sicodelias escapistas.
En medio de este contexto y ya a finales de la década del setenta, se precisa de políticas socioeducativas más claramente definidas sobre estos asuntos para sociedades que habían experimentado largamente el conjunto de estas tendencias sociales y que, además, enfrentaban desafíos particulares al interior de sus fronteras, como era el caso del Canadá, en cuyo seno, además de la inmigración diversa que lo nutre, confluyen dos comunidades fundacionales, “de partida”, históricamente antagónicas en lo político, religioso y lingüístico: la francófona y la anglófona. De este modo, por inspiración e ingeniería política del destacado premier canadiense Pierre Elliot Trudeau, se diseña y aprueba la Ley de Multiculturalismo del Canadá, un importante punto de partida, que marca para este país el posible inicio de una legislación postmoderna, y que instituye todo un ciclo posterior de producción teórica acerca de las bases filosóficas, sociológicas, antropológicas y pedagógicas de esta nueva visión de “una sociedad o Estado-Nación definida en su unidad, con muchas culturas cohabitando con status de igualdad en su interior.”
En la producción teórica sobre el multiculturalismo y su contextualización educativa- orientada mayormente a fortalecer el constructo de la comprensión de la función de la escuela como la educar para la “convivencia armónica en la diversidad cultural”, y el respeto y tolerancia a las alteridades y otredades que cohabitan en un mismo territorio-nación-, pronto se insertan otras sociedades de Occidente, fundamentalmente la norteamericana y europea, siempre motivadas o urgidas por una necesidad de convivencia no xenofóbica con grupos étnicos alternativos que progresivamente se asientan en ellas, en calidad de mano de obra más o menos barata, o entre los originales ya existentes desde períodos históricos anteriores, como los pueblos originarios y la población afro-descendiente , como resultado de la esclavitud y la trata negrera durante los siglos XVI al XIX. Estas sociedades, no obstante, muestran tales contradicciones en su interior, generadas por la propia “lógica” económico y social del capitalismo, que el proyecto de educación multicultural a menudo se muestra insuficiente y fragmentado. Es entonces cuando, tanto desde la derecha, como desde la izquierda política y académica, y por razones a menudo diversas también, surgen ataques a sus postulados. Los más difundidos y radicales, desde la izquierda, asumen al multiculturalismo a la educación multicultural, como un proyecto postmoderno neoliberal, que sigue reeditando la esencial capitalista y evitando la lucha de clases por la transformación social, a la vez que legitima la desigualdad y se propone adormecer y disolver las identidades básicas de los grupos étnicos de inmigrantes y de las nacionales llamadas “periféricas”, o en desarrollo, reduciendo su autenticidad cultural a una visión folclórica, exterior o superficial, y negándole una verdadera centralidad, sobre términos de igualdad, en el corpus social (Diaz-Polanco, 2008). Desde la derecha, también, los ataques se producen con vehemencia, aunque con un signo mayoritariamente conservador y pretendidamente protector de la unidad nacional y de las tradiciones más canónicas de dichas sociedades.
No obstante, un análisis sopesadamente objetivo y dialéctico-materialista de la filosofía y de la realidad y las políticas socioculturales en el desarrollo del multiculturalismo hasta el presente, permiten definir que este concepto, al igual que muchos otros en las ciencias sociales ( por ejemplo, el de democracia, estado de derecho, sociedad civil, libertad, educación en valores, y otros ) no debe plantearse desprovisto de una adjetivación precisa, que denote sus variadas interpretaciones y prácticas de orientación clasista diversa y, a menudo, antagónicas. Es decir, no existe un multiculturalismo en abstracto, sino, a saber, varios modelos de multiculturalismo, signados respectivamente por la orientación político-ideológica del contexto social donde este se genera y se implementa como práctica cultural y también educativa a diversos niveles. De este modo, a lo largo de los últimos treinta años aproximadamente, se pueden apreciar al menos cinco tendencias claramente definibles en la concepción del multiculturalismo, ya sea a nivel epistemológico o en términos de políticas de acción social concreta. Son estos:
El multiculturalismo conservador de derecha: planteado a la luz de la filosofía pragmática norteamericana del llamado “melting-pot” o fusión de culturas periféricas alrededor de la cultura predominantemente blanca, anglosajona y protestante, tomada como centro o núcleo centrífugo. En ese sentido, un cierto cinismo asimilacionista sostiene la “capacidad” de las culturas de la otredad de incorporarse o asimilarse, de fusionarse al patrón predominante y canónico norteamericano.
El multiculturalismo liberal de derecha: que en síntesis sostiene la defensa de las identidades culturales diversas al interior de las sociedad es postindustriales y sus émulas, pero manteniendo el statu quo de su desarrollo actual por separado, como expresión “intrínseca” de esas mismas identidades culturales, sin legitimar proyectos de transformación social, “preservando las identidades autóctonas en estado puro” y focalizando esta visión de fragmentación, como supuesta necesidad al mantenimiento y superviviencia de dichas culturas, las que, por demás, son mayormente asumidas en sus aspectos más tradicionalistas o folclorizantes. Esta es la tendencia que incluye a la desigualdad y hasta a la injusticia social como parte de la diversidad cultural. Se ha llegado hasta incluir en ella, entre otras, teorías y prácticas sociales deplorables, como la del propio apartheid y sus modelos socio-educativos en una Sudáfrica afortunadamente ya preterida.
El multiculturalismo liberal de izquierda: que asume proyectos transformadores de las culturas periféricas de los grandes centros urbanos capitalistas, pero solo a partir de agendas radicales, a veces extremas, propias o particulares, sin favorecer ( o a veces, sin contar con los medios y recursos para favorecer) alianzas con otros sectores y culturas sociales, en pos de una transformación integral del statu quo. Este fue el caso, por ejemplo, del partido Panteras Negras en los Estados Unidos y de su prédica político-educativa, en su lucha, por demás justa en su causalidad, contra el racismo circundante durante la convulsa década del sesenta del siglo XX.
El multiculturalismo humanista académico occidental: desarrollado a partir de la segunda mitad de la década de los ochenta del siglo XX por sectores intelectuales y académico-educativos universitarios en Canadá, como los liderados por los profesores Keith McCloud y el italo-canadiense Walter Temelini, en la Universidad de Windsor y en el Canadian Centre for Multicultural Development and Documentation (CCMDD), respectivamente. Este critica las tendencias fragmentadoras de corrientes multiculturales precedentes o coexistentes, y sostiene que la verdadera función de una educación multicultural es demostrar la esencia universal de la dimensión humana, como elemento común, expresable a través de formas diversas en las diferentes culturas y épocas históricas. De ahí que su prédica promueve 1) una interpretación humanista y universal de la Ley de Multiculturalismo del Canadá y de todo el esfuerzo realizado por el premier Trudeau en ese sentido, 2) el estudio y difusión de lenguas extranjeras y segundas lenguas y culturas mundiales, como vía de acercamiento y mutuo reconocimiento entre identidades culturales diversas y 3) el estudio en particular de la literatura clásica grecolatina y de culturas ancestrales variadas ( La Ilíada, La Biblia y el Gilgamés), a través de cuya diversidad se puede apreciar la centralidad humana tratada en todas ellas de manera similar, como elemento de identidad universal. Se trata de una tendencia quasi enciclopedista, que parte desde lo evidentemente diverso de la manifestación cultural, hacia la búsqueda comparada de lo común entre toda forma de expresión cultural, ya sea en la lengua, la religión, las tradiciones, etc. Se destaca al respecto el Multicultural Reader, como obra didáctica enriquecida a través del paso del tiempo, por el profesor Temelini y su conocido curso Viaje a la sabiduría (Journey to Wisdom), impartido durante años en la propia Universidad de Windsor. A pesar de sus incuestionables aciertos y de su eticidad humanista, como signo distintivo, su limitación fundamental en términos de impacto social, radica que es una tendencia intelectual, académica, concebida en nichos de producción teórica posmoderna para el mejoramiento individual de la condición humana, profesional y social, de quienes acceden a sus espacios educativos, pero no prevé una dimensión de transformación proactiva a nivel social, pues se genera en un medio, por demás, lejano de las inminentes presiones de las grandes masas populares en los países en desarrollo.
El multiculturalismo crítico de nuevo tipo: humanista-unitario, popular, revolucionario y transformador del entorno social, mediante la participación mancomunada de los diversos sectores etno y socio-culturales históricamente marginados. En realidad, esta tendencia tuvo un origen bipolar, casi paralelo, tanto en la llamada pedagogía de la liberación de Paulo Freire, al interior del contexto latinoamericano, como en las experiencias de las escuelas públicas de los barrios periféricos de Nueva York, de la mano de educadores tales como Peter McLaren, quien expone la experiencia de manera detallada en su libro Pedagogía crítica y cultura depredadora. Es, además, la tendencia más observable en el decursar de los cambios político sociales más recientes en Latinoamérica, con arreglo a sus especificidades y reclamos más urgentes. Se pone de manifiesto en las políticas de desarrollo, participación comunitaria y educación diversificada en la Venezuela bolivariana, en el propio acto jurídico-constitucional y político de la refundación de Bolivia, como Estado Multinacional y en los programas de educación y alfabetización, con preservación de las culturas y lenguas autóctonas que le han acompañado, inclusive, con significativo apoyo de la experiencia educativa cubana, ejemplificada en el programa de alfabetización multilingüe “Yo sí puedo”, entre otros de la región.
Esta tendencia legitima la diversidad de agendas de lucha y de identidades etno-culturales y socioculturales diversas, a la vez que propone la filosofía de “diversidad dentro de la unidad y unidad por encima de la diversidad legitimada, participativa y transformadora” Por supuesto que esta tendencia más radical y popular dentro de las llamadas corrientes socio-educativas multiculturales de América Latina, denuncia como inaceptable la idea de la desigualdad social y la pobreza, como componente intrínseco de la diversidad etno y sociocultural, y en su lugar la caracteriza como el principal impedimento económico-político y social para un intercambio armónico, creativo y equitativo entre las diferentes agendas que componen la diversidad, en su avance polifónico en pos del desarrollo económico y sociocultural integral.
A lo largo de todo este trayecto evolutivo, durante los últimos treinta años, de manera progresiva, y gracias también al impacto de los avances teórico-metodológicos de diverso signo sobre el tema que , a la par, tienen lugar en otros lugares del mundo occidental, como Italia, Francia y España, pronto se produce un desplazamiento gradual del concepto de multiculturalismo, en cualesquiera de sus acepciones prístinas (sin que este por ello halla llegado a desaparecer), hacia el concepto de diversidad cultural e interculturalidad (Molina Luque, 1996). En este sentido, se comienza a percibir que la multiculturalidad, entendida como diversidad de culturas que coexisten, es un hecho natural; lo necesario, pues, como acción educativa, no es solo que estas coexistan apenas en una “sorda tolerancia”, sino que lleguen a conocerse mutuamente y a comunicarse entre ellas, incluyendo posibles influencias sobre base de igualdad, préstamos y enriquecimiento recíprocos, a la vez que se valoriza y se reafirma las propias identidades, crítica y conscientemente enriquecidas, desde una visión verdaderamente humanista, Comienza, pues a ganar terreno una nueva y amplia plataforma de educación intercultural. En América Latina y en otras partes del mundo, como Asia y África, esta tendencia educativa procede a rescatar la visibilidad y el protagonismo social de minorías como los pueblos aborígenes de América Latina (México, Bolivia, Chile, Argentina), los Sin Tierra en el Brasil, las comunidades afrodescendientes en Colombia; los grupos anglocaribeños de Bluefields en Nicaragua, entre otros muchos.
Se destaca, como marco epistémológico dentro de este proceso de avance de la educación intercultural en Latinoamérica y el Caribe, el progresivo abandono de la copia o reproducción acrítica y descontextualizada de postulados teórico-metodológicos foráneos de corte occidental y la asunción del pensamiento social y pedagógico propio, fundado en las teorías de una educación humanista para la formación de individuos de una sociedad cualitativamente nueva, promovidas a lo largo dela historia del sudcontinente por las ideas y la práctica socioeducativa de Simón Rodríguez, José Martí, Ernesto Che Guevara, Paulo Freire y Fidel Castro. En este esfuerzo de refundación educacional para la inclusión de la diversidad sociocultural dentro de grandes cauces educativos transformadores se aprovechan también, como arma teórica y metodológica de renovado valor, los postulados filosóficos y sociológicos de la teoría marxista del materialismo dialéctico e histórico, y la experiencia y aportes de los mejores exponentes del pensamiento psicopedagógico contemporáneo a escala mundial, como el del Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad, de Lev Semiónovich Vigotsky (1897-1934), de sus contemporáneos y seguidores, aprovechando a su vez, los desarrollos recientes más valiosos de las ciencias de la educación a escala universal .
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Se trata de una selección de lecturas sobre el tema de la educación intercultural de nuevo tipo, según es concebida por sus autores en la Educación Superior cubana; es decir con una visión sociocultural y cognoscitiva amplia e integradora, que supera la vision estrictamente etnológica dada al tema por la literatrua más clásica sobre el mismo.