La participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escuela primaria en Cuba: una perspectiva diferente

Yaquelín Alfonso Moreira y María Magdalena López Rodríguez del Rey

UCP “Conrado Benítez García”

Resumen: La participación de la familia y la comunidad en la escuela primaria es una de las temáticas que precisa mayor atención en las prácticas educativas que desarrollan los maestros en este nivel educativo. Al iniciar cada curso escolar el maestro se enfrenta a nuevas exigencias que solo podrá superar si consiguen orientar su intervención hacia objetivos concretos y se supere la identificación de los escolares por sus resultados de aprendizaje, cuando lo que se trata es estimular la apropiación de influencias educativas para la vida. La experiencia en los últimos cinco años de trabajo en la escuela primaria, permite a las autoras presentar la posición que asumen para conseguir este propósito. Se incluye la reflexión acerca de la participación y las responsabilidades de los contextos educativos para participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras claves: participación, familia, comunidad, enseñanza, aprendizaje

 

La incidencia en política educativa del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) constató durante los últimos años que aun cuando las familias carecen de mecanismos permanentes y fluidos para participar de manera activa en el proceso educativo de sus hijos, las comunidades son fuentes de recursos para el aprendizaje, la relación comunidad escuela, se constituye como uno de los principios orientadores de las reformas educativas y descansan en la participación como un ejercicio cívico (CEAAL, 2002). Sin embargo, es el criterio de P.L Castro (2005: 165) que la participación que en América Latina se asume como una opción política en el discurso social. En este contexto los empeños educativos ante las problemáticas comunitarias se asocian a la acción participativa pero, este no constituye aun la proyección de los sistemas educativos en general.

J.C Tedesco (2009) plantea que los mayores triunfos son constatados en las escuelas donde se fortalece la autonomía mediante proyectos educativos que permite desarrollar una identidad institucional al compartir tradiciones, trabajo cooperativo, acciones metodológicas, responsabilidad por los resultados considerando que las condiciones esenciales serían la autonomía de la escuela y fortalecer su identidad institucional en los que la participación en el procesos de enseñanza-aprendizaje de la comunidad educativa permita lograr un sistema de relaciones basadas en la interacción y el diálogo.

El aprendizaje no es sólo una tarea académica sino que, como proceso de apropiación, ocurre a lo largo de toda la vida y es resultado de la (co)responsabilidad que asumen los sujetos implicados en el proceso de formación del escolar. Por tanto, en él concurren diferentes sujetos los cuales connotan un tipo de participación. [i]

Los procesos de cambio curricular en Cuba demuestran que estos no constituyen ni aseguran por sí solos la transformación educativa con profundidad. El balance de las reformas de los años 60 y 70”[ii] contribuyeron al mejoramiento educativo, pero no existió un propósito intencionalmente explícito y estructurado de promover cambios en los sistemas de relaciones de la escuela. Estos procesos fueron centralizados, aunque hubo consultas con especialistas y docentes, no se logró tomar en cuenta las perspectivas y demandas particulares de escolares y familiares (L. García, 2005).

Los 80 y los 90 implicaron nuevos retos al perfeccionamiento del sistema educativo y en esta oportunidad, la participación de la familia y la comunidad no priorizó su vínculo con la escuela al convertir en la subsistencia diaria en la clave de sus acciones. La escuela, por su parte recibió el impacto avasallador del problema económico aun cuando se logró mantener la oferta educativa a todos los ciudadanos. No obstante, el planteamiento y reclamo a la participación de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje creció sin que se lograra alcanzar las implicaciones necesarias.

En general la pedagogía que se generó en el cambio educativo del primer decenio del siglo XXI corroboró la idea de que para lograr estos propósitos se precisa la coherencia y la coordinación de las actuaciones de los distintos sujetos implicados en los procesos de cambio en función de alcanzar metas comunes y los participantes deben tener una representación del sistema educativo que se quiere llegar. Consecuente con estas ideas, las claves para el cambio radican en: coordinación entre los/las participantes en torno a principios, objetivos y planes de acción, representación anticipada del modelo a alcanzar.

Desde esta posición D. Castellanos y otros (2005) consideran que “el éxito depende de la movilización de todos los factores y agentes implicados, de modo que comprendan los propósitos esperados, que se les ofrezca la oportunidad de resignificar sus ideas y satisfacer sus necesidades, así como construir espacios de acción y transformación”

Para N. González (1999-2010) participar es más que movilizar, más que intercambiar criterios, más que opinar, significa sensibilizarse, tomar parte, implicarse, decidir y actuar comprometidamente. Desde perspectivas similares A. Blanco (2001); P. Rico (2004: 51); E. M. Santos (2004: 64) se asume que la participación implica ampliar todo lo referente a las teorías educativas tradicionales, que circunscriben la educación a las influencias que realizan la escuela y el maestro dentro del sistema de enseñanza escolarizada.

Mientras, A. Fernández (2004:26) define la participación como: “proceso donde las personas se involucran con creciente responsabilidad y compromiso en las fases de análisis de su realidad, la toma de decisiones, la planificación, ejecución, evaluación y reformulación de esas decisiones…al promover su autotransformación y la transformación cualitativa de esa realidad, lo que implica un crecimiento personal y social” en el cual se considera que, en todo proceso participativo es importante que las personas se involucren, quieran, sepan y puedan participar pues, querer participar implica: … tener una percepción clara de rentabilidad, del para qué va a participar, qué logrará satisfacción social y afectiva desde las vivencias en este proceso participativo”.

Luego, “saber participar es: poseer formación para la tarea que se va a emprender, cómo participará, supone formación para la comunicación y el trabajo grupal que se generará en este proceso participativo”; formación que se genera desde el mismo proceso participativo y grupal. Asimismo “poder participar implica: que se brinde el espacio para participar, organización participativa para las acciones que se generan desde este proceso participativo, comunicativo y grupal”. (A. Fernández, 2004; N González y otros, 1999-2010)

De acuerdo con P.L Castro (2005:166)- en la participación no basta el cambio en las formas de propiedad sobre las formas de producción, también se requiere un enfoque de la educación de la familia y la comunidad para que se favorezca la consolidación de esta cultura en torno a la escuela. Advierte que la participación en la educación puede ser interpretada como una actividad popular de aprendizaje, y que participar es, por tanto, tomar parte en la formulación de las acciones educativas, en su planificación, especialmente en su ejecución, así como en la evaluación de sus efectos. Precisa este autor que: “Es un proceso a través del cual los grupos humanos se motivan y se comprometen en la búsqueda de soluciones”.

Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la participación supone estimular la reflexión y la cooperación de los sujetos implicados, por tanto, persigue la transformación de las actitudes de individuo, pues “la participación se refiere al ejercicio del poder que se realiza en la toma de decisiones conjuntas asegurando un ambiente democrático, no es un fin en sí mismo, sino un medio. Presupone un acceso al espacio de la toma de decisiones, pues solo habrá participación activa si los que participan pueden influir sobre las líneas de conducción de los procesos. (Atinche, 2003: 18 citado por A. Gayle, 2007).

En este punto, se insiste en que la participación de la familia y la comunidad es un elemento indispensable para el desenvolvimiento del proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela. Ellas son las dos instituciones sociales-familia/comunidad- más importantes con que cuenta la sociedad para la adquisición y trasmisión de toda la herencia histórica cultural de la humanidad, mientras la comunidad -como síntesis de esta constituye “el entorno social más concreto de existencia, actividad y desarrollo del hombre”[iii] (A. Blanco,  2004:114)

Pero, la familia, al integrar sus hijos al sistema educativo, contrae determinados compromisos y responsabilidades con el proceso docente educativo; tales obligaciones aparecen recogidas y reguladas en los códigos legales que refrendan el cumplimento de los derechos del niño: el pleno desarrollo de su personalidad sustentado en el amor y comprensión como responsabilidad de sus padres los cuales deben propiciar un ambiente y seguridad moral y material. En este caso ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño, lo cual se convierte en su preocupación fundamental

En Cuba, las leyes como la Constitución de la República, el Código de la Familia reconoce y establece las responsabilidades de la familia y el Estado en la educación. Así “la familia es la célula básica de la sociedad, se le atribuyen responsabilidades y funciones esenciales en la educación y formación de las nuevas generaciones” y “la enseñanza es función del Estado”, para agregar luego, que “la familia, la escuela, los órganos estatales y las organizaciones de masas y sociales tienen el deber de prestar atención a la formación integral de la niñez y la juventud”.

Los estudios del ICCP, al coincidir con los consensos internacionales (UNICEF, ONU, UNESCO, CEAAL)[iv], refieren en las propuestas la importancia de la participación de la familia y la comunidad en el proceso formativo además, hacen énfasis en elementos como: el papel de estos en la transformación de los seres humanos, papel orientador del modelo que representa la proyección del estado futuro a alcanzar, necesidad de la dirección del cambio, protagonismo de las escuelas y de todos los agentes participantes en los procesos elementos que se articulan y que se concretan en el modelo educativo. (Citado por A. Gayle, 2009)

De este modo al ampliar la percepción y lectura de los contextos educativos, se establecen metas en cada propuesta orientadas al desarrollo integral del escolar y se alcanzaron respuestas científico metodológicas confiables, compartidas que permite la toma de decisiones coherentes con los objetivos estratégicos y pertinentes al contexto donde se trabaja con énfasis en la escuela. Estos procesos de trabajo que se generan a partir del enfoque de los sujetos hacen comprender la transformación de una forma lenta pero renovadora a partir de conductas que asumen-autoorganizadas- los sujetos implicados en los espacios de interacción y a nivel de instituciones.

Estas ideas configuran la fuerte tradición de vínculos entre la familia y la escuela, que se materializan en las distintas formas de comunicación, de preparación, orientación familiar y de manera especial en la estructura de participación que tiene el modelo pedagógico escolar: consejos de escuela, organización de base que se origina a partir del triunfo revolucionario y donde los padres tienen el papel protagónico, con la intención de favorecer a la formación integral de sus hijos (P.L Castro, 1994).

En sentido general, se establece que la familia asume la responsabilidad de la educación inicial del hijo y continuar después, se convierte así en la principal ayuda -afectiva, moral y material- del proceso educativo que continúa en la escuela. Por su parte la escuela, al continuar la educación iniciada en el marco familiar, atiende a sus particularidades y se encarga de otorgar a esta una connotación social al propiciar la asimilación de contenidos seleccionados y la adquisición de habilidades y capacidades concretas.

En este encargo se incluye además, la contribución de la escuela a la propia educación de los familiares, mediante la orientación para el adecuado cumplimiento de sus funciones. Por tanto, entre ambas instituciones deben establecerse relaciones de interdependencia, que no significa la solución de todas las contradicciones entre ambas, sí no la coordinación de las influencias educativas en una misma dirección.

Asimismo, la comunidad tiene un peso importante como escenario de la participación de los ciudadanos, constituye un vehículo de participación en la conducción del desarrollo de la personalidad en tanto aglutina los diferentes contextos. Se coincide con N. González (2010) que la comunidad se conforma objetivamente y se define como el espacio físico ambiental, geográficamente delimitado donde tiene lugar un sistema de interacciones…sistema portador de tradiciones, historia e identidad propias que se expresan en identificación de intereses y sentido de pertenencia que diferencian al grupo que integran dicho espacio ambiental de los restantes.

Es entonces la comunidad, el contexto social, entorno físico y factor participante del proceso de enseñanza-aprendizaje, al convertirse en fundamental fuente de conocimiento, interrelaciones de afecto y refugio del ser humano. Por tanto, resulta un propósito a lograr que la dinámica de su funcionamiento esté marcado por la influencia de la cultura familiar y las condiciones socio históricas en que tiene lugar su formación y desarrollo.

Pero A. Fernández, (2008) asegura que la comunidad como contexto sociocultural en que se desarrollan los escolares, cobra una importancia especial para el aprendizaje, sobre todo porque las organizaciones sociales y culturales constituyen medios de acción de las diversas formas de conciencia social y cultural; tienen importancia como elementos de la educación política e ideológica del individuo y en la formación de las cualidades morales de la personalidad, mediante el desarrollo de las actividades encaminadas a dicho fin.

Pero, al valorizar la relación o vínculos de la escuela con la familia y la comunidad es frecuente aludir a los diferentes contextos sociales, políticos, culturales y de otro tipo que se connotan en cada caso (A. Blanco, 1997) -. Así se defiende la idea de que la educación debe adaptarse a las características de las etapas de la vida y a la diversidad, determinadas esta última por las condiciones sociales que rodean a los escolares. Además, se plantea que la existencia de un sistema de organizaciones sociales y culturales ejerce su influencia educativa en la comunidad, desempeña una significativa labor en el apoyo al trabajo educativo de la escuela y la familia, en la cual los escolares se involucran de manera activa y reciben conocimientos de cultura general para el desarrollo de su personalidad.

Luego, cada organización social elabora sus intenciones educativas con relación al grupo en el que ejercen su acción directa, de esta adecuada diferenciación depende en gran medida el éxito del trabajo educativo que realicen en el centro escolar.

La familia en sentido general, asume la responsabilidad de la educación inicial del niño y se convierte en el principal apoyo: afectivo, moral y material- del proceso educativo que continúa en la escuela. La escuela -según el propio A. Blanco (2004)- es el contexto que promueve la transformación y desarrollo de la comunidad, al considerarla centro promotor de cultura comunitaria, pero la comunidad en si misma es también asumida como un espacio socioeducativo en el cual los contenidos de enseñanza aprendizaje están mediatizados por la situación actual y las expectativas de desarrollo.

En este sentido, existen áreas de mayor y menor influencia mutuas pero el logro de estos objetivos es resultado del trabajo sistemático de la familia y la comunidad en unidad con la escuela, a partir de las estructuras y sistema de reuniones y las actividades que se realicen por la familia y la comunidad que se incluyen en el sistema de trabajo. (A. Gayle y otros, 2007). Por tanto, el valor teórico metodológico de la participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje reside en que en cualquiera de estos contextos se sientan las bases para garantizar el aprendizaje escolar que se legitima en la escuela.

Para lograr estos propósitos se precisa en el Modelo de Escuela Primaria que los educadores, la escuela, la familia y las diversas instituciones sociales deben actuar de manera coherente para la educación de los/las escolares y para la integración plena y creadora del individuo al contexto social. En particular para la escuela primaria las concepciones de P. Rico, E.M. Santos, V. Martín (2004-2008), permiten fundamentar la actuación de la familia y la comunidad como contextos más inmediatos para favorecer el proceso enseñanza –aprendizaje del escolar desde una posición más integral.

En este sentido, al adoptar esta perspectiva se precisa tener en cuenta los criterios de B. Collazo (1992) y G. Torroella (1993), al describir tareas para el desarrollo de la personalidad en cada edad. Desde estas tareas es posible estructurar el trabajo educativo de los maestros y determinar el desarrollo de la personalidad alcanzado en cada etapa y las tareas del desarrollo por edades, sin embargo, estas también pueden constituirse en referente para precisar las tareas que deben realizar, la familia y la comunidad y de esta manera para guiar la intervención educativa al relacionarla con los objetivos que propone el modelo.

En este marco se reconoce la importancia de explicitar la relación entre el aprendizaje curricular y formativo con la participación de los contextos educativos y avalar así el vínculo, escuela, familia y comunidad desde el significado y sentido de sus intervenciones en el proceso de apropiación de los saberes a partir de los ritmos y logros -potencialidades y posibilidades- del desarrollo de cada escolar según su naturaleza biopsicosocial (Y. Alfonso, 2009).

Al respecto L. Pérez (2009: 18) connota este proceso desde la influencia al referir que es preciso ajustar el vínculo escuela-familia-comunidad desde sus influencias, lo cual fundamenta la intencionalidad, finalidad y visión integral del proceso enseñanza-aprendizaje y de la evaluación a la cual se le confiere un carácter reflexivo y contextual.

En cualquier caso de lo que se trata es de asumir la participación que desarrolla la familia y la comunidad en función de la personalidad y su desarrollo pero es preciso valorizar su intervención con un significado y sentido más amplio que redefina la intencionalidad de su intervención para lograr una influencia integral en el escolar desde el proceso de enseñanza-aprendizaje que puede desarrollarse en estos contextos. En este sentido se precisa identificar los niveles de participación a partir de precisar el sentido de las  influencias  al considerar: qué, a quién, porqué, quién, con qué, para qué, cómo, cuándo, ofrecer ayudas y recursos, controlar y evaluar el proceso y el resultado para entre todos llegar a la nueva toma de decisiones. (N. González, 2010).

Luego, articular la participación de la familia y la comunidad en correspondencia con los propósitos del proceso de enseñanza aprendizaje del escolar primario, es una perspectiva que debe asumirse desde concepciones más amplias y renovadoras que se inserten en tareas orientadas a potenciar, compensar, corregir el desarrollo bajo la guía del maestro y que constituya una respuesta pedagógica que reconozca las potencialidades/necesidades de los escolares y posibilidades y oportunidades de los familiares y miembros de la comunidad.

Resulta válido entonces el criterio que pone atención tanto en la organización y funcionamiento de los contextos educativos como: en el proceso de apropiación que sus influencias dejan en el escolar. Así también advierte la connotación pedagógica de la relación de la familia y la comunidad, con la escuela en la medida que al estructurar la intervención se pueda optar por una u otro tipo de acción en correspondencia con las posibilidades de estas para realizarla si se tiene en cuenta el criterio de S. Anatolievna (2004:14) cuando refiere; como “tipos de ayuda al conjunto de apoyos que posibilitan la activación de las potencialidades del desarrollo de los sujetos” –escolares como resultado de la intervención o sujetos implicados como proceso en la intervención-

Cuando estos tipos de ayuda se estructuran de los más generales a los más específicos se habla de los niveles de ayuda. De este modo, los niveles de ayuda son la estructuración consciente de los tipos de ayuda en orden determinado. Es importante resignificar que varios tipos de ayuda pueden estar estructurados en un nivel, pero varios niveles no pueden tener los mismos tipos de ayuda indicaciones que orientan al maestro en cómo debe proceder. A continuación se ofrecen sugerencias de cómo se puede estructurar la ayuda en los niveles, que no constituye la alternativa única, sino más bien la guía para la acción, enriquecida por el propio maestro. La propuesta estructura la ayuda en tres niveles según la diversidad de los participantes.

El primer nivel de ayuda se relaciona con el reajuste de la intervención y la comprensión de la acción por parte del sujeto mediador. Las orientaciones elaboradas por el maestro para que el sujeto mediador ejecute la acción preventiva que se expresa a través de las consignas dadas; que en esta etapa de ajuste adquieren una connotación especial. Se trata de reajustar la intervención readaptando sus criterios, vivencias y comprobar la comprensión de la acción por parte de él, para evitar que se ejecute de manera incorrecta por la incomprensión de lo que se debe realizar.

La eficacia de la ejecución de la acción preventiva depende de cómo el sujeto recibe la base orientadora que en este caso estará representada en forma verbal sobre la base de las explicaciones procedimentales que se le ofrecen al sujeto implicado y sus ajustes a partir de las vivencias en su vida cotidiana. Por eso el maestro debe asegurarse de la claridad de las instrucciones que serán presentadas y prever cómo él comprobará la comprensión por parte del sujeto..

El segundo nivel de ayuda es la modelación directa de cómo cumplir la acción preventiva: en este caso el maestro debe preparar la demostración de la intervención para que el sujeto mediador se apropie de las acciones preventivas que debe realizar para poder participar. Incluye entonces explicar la esencia de las acciones a través de la propia demostración del maestro. En el caso de las tareas escolares este nivel de ayuda puede ajustarse a los contenidos de la tarea y ofrecer alternativas para participar desde la casa y la comunidad aceptando los reajustes que los sujetos incorporen en su práctica a partir de sus vivencias.

El tercer nivel de ayuda se relaciona con la enseñanza ampliada de la forma de cumplir la acción preventiva: en su esencia es un ejemplo de modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje a través del cual el sujeto mediador debe apropiarse del modo de solución de la acción. Se sugiere realizar la estructuración de esta etapa con el apoyo en la misma acción o de tarea similar que facilita el aprendizaje del  modo de actuación.

Entre los aspectos a valorar en la evaluación cualitativa se proponen a tener en cuenta: la motivación del sujeto por realizar la acción, nivel de ayuda que necesitó y precisar cómo la aceptó, si pudo aprovecharla en la solución de la acción, cambios ocurridos en la realización de la intervención después de la ayuda recibida, nivel de ayuda de la que se apropió para mejorar su participación, el cambio cualitativo final.

El cambio debe ser valorado desde todo el proceso de la realización de la intervención a partir del cumplimiento de los roles que tienen los implicados en el proceso, si por estos se entienden como expresión de las funciones que un sujeto debe cumplir en un espacio determinado y que tienen que ver con lo que desde lo sociocultural, sele asigna al sujeto, según su lugar en el sistema de relaciones educativas (R. Bermúdez, 2007). Por tanto los roles identificados para cada uno de estos sujetos  identifica que:

• El maestro: diagnostica, dirige y coordina el proceso de enseñanza-aprendizaje, dirige su autopreparación y la preparación de los demás sujetos, domina algoritmos, estrategias de enseñanza y aprendizaje, utiliza los medios tecnológicos disponibles, planifica y orienta la aplicación de los pasos y procedimientos del proceso, controla y evalúa las misiones de los sujetos implicados.
• La familia: se prepara para participar en el proceso como mediador, interactúa con estrategias que aprende, interrelaciona sus saberes con los del maestro y el hijo, activa conocimientos previos, establece relaciones, estimula a través del juego y tareas hogareñas el aprendizaje, utiliza recursos disponibles a nivel familiar, crea oportunidades de aprendizaje, ofrecer respuestas a las necesidades, expectativas de sus hijos.
• El bibliotecario: se prepara para participar en el proceso como mediador, interactúa con estrategias que aprende, potencia la enseñanza desde los saberes que proporciona su desempeño, selecciona actividades, establece relaciones, enseña y entrena técnicas para actuar preventivamente a través del juego, la lectura, las tareas escolares, aplica indicadores evaluativos.
• El Instructor de Arte, profesor de Educación Física y especialidades: se prepara para participar en el proceso como mediador, interactúa con estrategias que aprende, interrelaciona los saberes de su especialidad con el aprendizaje, selecciona actividades, establece relaciones, el instructor de teatro enseña formas teatrales de expresión y comunicación, los demás instructores entrenan la expresión, comunicación con énfasis en los lenguajes de sus manifestaciones, de deporte, habilidades físicas, aplican indicadores evaluativos.
• Los Miembros de la Comunidad: se prepara para participar en el proceso como mediador, interactúa con estrategias que aprende, interrelaciona sus saberes con los del vecino y sus familias, activa conocimientos previos, establece relaciones, posibilita a través del juego y tareas cotidianas de la comunidad el aprendizaje, promueve y delinea necesidades de aprendizaje, sirve de marco para actividades que impliquen a todos los contextos, crea oportunidades para la interrelación y ofrece respuestas a las necesidades, expectativas de escolares, familia, maestros y otros sujetos de la comunidad.

Las relaciones entre estos sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje supera la intervención en el contexto para crear redes de interacciones mutuas que favorecen las implicaciones de cada uno en la dirección de sus acciones. Por tanto predomina una dirección participativa basada en la coordinación y cooperación.

Luego, y a modo de conclusión, es posible afirmar que: concebir la  participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva diferente supone atender a la diversidad de los sujetos implicados pues la contextualización de roles asignados en el proceso de enseñanza –aprendizaje resultan un  tipo y nivel de ayuda utilizar en la intervención que ellos realizan para cumplir sus funciones socioeducativas más generales.

Las particularidades de cada sujeto sin embargo rebasan los límites de su contexto de actuación en particular aquellas que se dan entre los maestros, sujetos implicados-familia y comunidad- con los escolares. Condición esta que asegura el carácter alternativo de la intervención de cada sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La articular la participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje del escolar primario, debe entonces asumirse desde concepciones más amplias y renovadoras lo cual presupone reconsiderar los roles de cada sujeto. Sin embargo, en cualquier caso el maestro continua en la dirección del proceso y asegura el cumplimiento de los roles de cada sujeto al coordinar qué, para qué, cómo y cuándo su influencia resulta significativa en el cumplimiento de los objetivos y tareas de la educación primaria.

 

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