Dr. C. Orlando Valera Alfonso. Universidad Agraria de La Habana. Centro de Estudios de la Educación Superior Agropecuaria.
Resumen
El fundamento psicológico que posibilita hacer un análisis del empleo de los medios de enseñanza en la actividad de enseñanza y aprendizaje, tiene su centro en las principales derivaciones psicopedagógicas del Enfoque Histórico Cultural (EHC), las cuales posibilitan otorgarle al proceso de enseñanza -aprendizaje un carácter desarrollador. El problema al que presta atención la presente investigación, surge de las contradicciones que resultan del uso de los medios en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que ha sido modificado sensiblemente con la introducción de las TIC, en los procesos académicos que tienen lugar en la Universidad Agraria de La Habana; y afectan por consiguiente, la dinámica que se establece en el proceso didáctico. La reflexión en torno a esta problemática posibilitó, elaborar desde los fundamentos de la teoría de la actividad y la formación por etapas de las acciones mentales; una estrategia metodológica dirigida a la utilización progresiva e integrada de los medios de enseñanza en la didáctica universitaria contemporánea.
Palabras claves: medios de enseñanza, TIC, didáctica universitaria, EHC, sistema de medios, integración.
La integración de las TIC se ha convertido en el tema por excelencia en los debates educativos y las políticas universitarias de los últimos años. Planteando múltiples desafíos y cuestionamientos acerca del por qué, para qué y cómo integrarlas
Introducción
en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Las TIC parecen estar "a la orden del día”, sin embargo, son pocas las reflexiones y propuestas que, desde el ámbito de la práctica educativa, se han construido para encarar los desafíos que plantea su integración y para reflexionar acerca de sus verdaderas posibilidades y aportaciones didácticas. ¿Cuál es el potencial didáctico de las TIC?, ¿Cómo pueden contribuir a los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué tipo de aprendizajes se pueden dinamizar con el apoyo de las TIC? ¿Hasta qué punto la integración de las TIC puede convertirse en una oportunidad y en una herramienta para reinventar el curriculum y generar procesos de cambio educativo? La necesidad de dar respuesta a estos y muchos otros interrogantes y de construir conocimiento pedagógico acerca del uso de TIC en la educación que emerja de la reflexión sobre la práctica, nos impulsó a Las verdaderas posibilidades y aportaciones didácticas de las TIC no están determinadas por las características intrínsecas del medio, sino que dependen del uso que se haga de ellas y de las concepciones de enseñanza y aprendizaje a partir de las cuales se propone su utilización. Las TIC pueden convertirse así en herramientas que refuercen prácticas educativas tradicionales o en herramientas que propicien el cambio y la transformación del curriculum. Aún hay mucho por explorar y aprender acerca de las posibilidades e implicaciones del uso de TIC en la enseñanza universitaria y las formas en que estas herramientas pueden ser utilizadas para dinamizar procesos de cambio educativo…esta experiencia constituye tan sólo el inicio de un proceso de reflexión que creemos debe continuar y extenderse a fin de aportar propuestas alternativas que surjan del análisis y comprensión de nuestra propia práctica docente.
El estudio de los procesos de formación que ocurren al interior de la institución educativa con el objetivo de perfeccionarlos y de elevar la calidad de sus resultados; constituye análisis permanente en la didáctica contemporánea, que como ciencia revela las leyes, regularidades y principios del proceso de enseñanza –aprendizaje.
Criterios similares, han sido plateados por diferentes autores, que también señalan en la didáctica contemporánea, la ciencia que deberá reconocer, su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, apoyada en leyes y principios; que tenga en cuenta la unidad entre la instrucción y la educación, entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo; así como la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación, la socialización en este proceso y su enfoque integral en función de preparar al ser humano para la vida y responder a condiciones socio-históricas concretas. Zilberstein y Portela (2000).
Esta visión implica, el desarrollo de un proceso de enseñanza –aprendizaje, flexible, estructurado y centrado en el estudiante, acorde con la nueva concepción de Universidad. Coincidimos, desde esta óptica, con los criterios de Ortiz y Mariño (2004) en cuanto a que “la didáctica de la educación superior debe ser una didáctica desarrolladora, contextualizada, integral, humanista, problematizadora que entre otros aspectos constituya condición y resultado de una enseñanza que amplíe su zona de desarrollo próximo, no como distancia, sino como espacio interactivo del aprendizaje de la cultura, donde se apliquen estos métodos y formas que, partiendo de un adecuado diagnóstico de los estudiantes, desarrolle de forma óptima sus potencialidades y también permita vincular el aula universitaria con su entorno, con su realidad, con la mirada puesta más allá de los muros institucionales, que lo prepare para la vida, al trasladar las problemáticas cotidianas de su futuro desempeño profesional, a las clases”.
Ello invita, a particularizar, en correspondencia con los objetivos de la presente investigación: Reflexionar desde el enfoque histórico cultural en las acciones que propone la estrategia metodológica para el uso progresivo e integrado de los medios de enseñanza por los profesores universitarios en el proceso de enseñanza aprendizaje; en el análisis de los medios de enseñanza y en el papel que se les es asignado a estos componentes dentro de esta concepción.
Desarrollo
Para ubicar la función de los medios de enseñanza, en el proceso de apropiación, se requiere de un sistema de acciones a desarrollar por parte del estudiante, que deben ser organizadas adecuadamente por el profesor. En congruencia, los autores de la investigación, ubican la función que cumplen los medios en cada etapa de apropiación del conocimiento establecidos en esta teoría, en una estrategia metodológica para el uso progresivo e integrado de estos medios de enseñanza.
Durante el proceso de transformación de la forma material a la mental, la acción pasa por diversas etapas de desarrollo. En la teoría de P. Ya. Galperin que hemos adoptado como base, en calidad de etapas del proceso de asimilación, se destacan la etapa motivacional, "etapa de establecimiento del esquema de la base orientadora de la acción" (BOA), etapa material o materializada, etapa de formación de la acción en lenguaje externo y la etapa mental (lenguaje interno)
Según González (1995) en cada una de las etapas de ejecución de la formación de las acciones mentales, se presenta:
· La motivación, que se debe realizar en dependencia de las características de la etapa por donde se encuentre transitando el estudiante.
· La orientación, se trata no solo de la orientación de los contenidos específicos, sino de las condiciones en que se va a ejecutar la acción (el método que se utilizará, cómo se organizarán, la tarea que realizarán etc.).
· El control sistemático de cada una de las etapas.
Esta concepción del proceso de enseñanza, supone la estructuración sobre nuevas bases de la asimilación de los conocimientos en los distintos niveles. En lo que compete a la Educación Superior, ella supone que el perfeccionamiento con todas sus etapas componentes, se realice sobre medidas que modifiquen sustancialmente el proceso tal como se realiza.
Los medios de enseñanza a utilizar en estas etapas pueden ser diversos, pero se recomienda asegurar su uso, concibiendo primeramente en la etapa de planificación de la estrategia metodológica; el sistema de medios para su uso integrado y progresivo.
Para contribuir a estos fines fue rediseñado el sistema de medios; sobre la base del estudio del sistema de medios de enseñanza integrado y progresivo, propuesto por la Dirección de Tecnología Educativa del Ministerio de Educación Superior (MES, 2006) que sentó pautas para la utilización de estos componentes didácticos en el modelo pedagógico de universalización; El nuevo sistema de medios (SIPME) reconoce no solo los medios característicos del proceso semipresencial; sino a su vez, introduce otros, que están alcanzando en la actualidad, especial relevancia para los procesos académicos que se desarrollan en la Educación Superior cubana (Anexos Fig.1)
En correspondencia, se explica el actual diseño, tomando en consideración los criterios de Afanasiev (1976), el cual señala las cuatro propiedades que son esenciales para describir cualquier sistema:
1. Sus componentes: Que son los elementos que los constituyen y sus relaciones.
2. La estructura: Que es el modo de interconexión de sus componentes.
3. Las funciones: Que son las acciones que puede desempeñar el sistema, tanto de subordinación vertical como de coordinación en sentido horizontal.
4. La integración: Que son sus mecanismos, los cuales aseguran su perdurabilidad y se apoyan en la planificación, organización, dirección, control y retroalimentación.
Los aspectos teóricos que intervienen en la concepción de la estrategia metodológica para el uso progresivo e integrado de los medios de enseñanza, permitió su definición conceptual; delimitándose esta como la secuencia de acciones que permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje; fundamentada en una concepción metodológica de utilización combinada y gradual de los medios de enseñanza y las TIC, en unidad con el resto de los componentes didácticos; cuya finalidad está dirigida a contribuir a la mejora de la práctica pedagógica del profesor universitario.
Para su diseño se establecieron las reflexiones siguientes, como condicionantes o premisas para el cumplimiento de su objetivo, que se organizan en exigencias rectoras, para la concepción de la estrategia metodológica asumida:
1. El sistema de acciones debe tomar en cuenta las etapas de la formación de las acciones mentales, que implica el paso de las acciones externas a las acciones mentales que tienen lugar en el aprendizaje y con lo que se logran niveles de generalización que propenden a un proceso de asimilación sólido, duradero.
2. Replantear y reajustar los componentes no personales del proceso de enseñanza aprendizaje y como parte de ellos, los medios, a las particularidades de la enseñanza universitaria en las actuales condiciones del desarrollo científico –técnico, considerando sus consecuencias en la metodología docente.
3. Combinar continuamente actividades presenciales con tareas docentes a cumplir sin la presencia física del profesor y que permitan además el vínculo de la teoría con la práctica.
4. Debe estar diseñada la estrategia sobre la base de la concepción de un enfoque sistémico en la selección, diseño y utilización de los medios de enseñanza, en el que se prevé la estrecha relación estos con todos los componentes del proceso de enseñanza –aprendizaje.
5. Tener en cuenta las particularidades y potencialidades didácticas de los medios de enseñanza, que permita la estimulación de formas de trabajo individual y en grupo, las que deberán ser orientadoras, para producir el salto en el desarrollo. Un adecuado conocimiento de sus bondades, ventajas y limitaciones, es imprescindible tener un profundo dominio de la base metodológica general que sustenta su uso en cada una de las formas organizativas, así como su concepción en sistema, para seleccionarlos, crearlos y utilizarlos.
6. Los medios de enseñanza (y las TIC vistas como medios de enseñanza, para todo tipo de aplicaciones educativas, deben aplicarse como medios y no fines en sí mismos, no se pueden ver como el objeto en sí, o como simples recursos materiales, auxiliares para el proceso de enseñanza aprendizaje, cualquier medio dejaría de ser medio para la enseñanza _ aprendizaje si su uso no está dirigido a estos fines.
7. El conocimiento por parte del profesor de los componentes estructurales y funcionales de la actividad tanto de enseñanza como de aprendizaje que le posibilite la organización científica de todo el proceso de asimilación a través de la caracterización del nivel de desarrollo, motivos, valores, estrategias de aprendizaje, del sujeto que aprende.
8. Debe ser, la estrategia en contenido y forma, reflejo y expresión directa de los cambios que se desean establecer en la didáctica universitaria y del papel que debe desempeñar el docente en función de un proceso de enseñanza -aprendizaje desarrollador.
La estrategia metodológica fue elaborada con el objetivo de: Contribuir a mejorar la práctica pedagógica del profesor universitario, a través de la utilización progresiva e integrada de los medios de enseñanza, sobre la base de las relaciones que se establecen entre estos y el resto de los componentes didácticos en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La misma, presenta un cuerpo teórico en el que se incluyen los principales referentes teóricos que sustentan la estrategia, así como un cuerpo instrumental donde se declaran las acciones para su implementación.
Constituye a su vez, un proceso lógico por etapas, con acciones que responden a los objetivos trazados a través de un sistema de procedimientos que revelan un orden lógico. Las etapas incluiyen un proceder, condicionadas y dependientes una de la otra, y flexible a cualquier perfeccionamiento posible. Lombillo (2008). Una mejor lectura de la estructura que la conforma queda reflejado en el esquema donde se despliegan sus componentes.
El eje teórico- conceptual está conformado por las consideraciones teóricas requeridas para las transformaciones de los componentes que integran el proceso de enseñanza- aprendizaje, generada por la interrelación que se produce entre estos y sobre la base de los presupuestos e ideas rectoras tomadas en cuenta en la investigación.
Según Rico y otros (2002), el importante papel de los medios de enseñanza en una concepción desarrolladora del proceso, se cumple si:
ü Se articulan estrechamente conformando un sistema junto al resto de los otros componentes del proceso de enseñanza.
ü Se utilizan para poblar la mente de imágenes y nuevos conocimientos.
ü Garantizan una asimilación consciente y sólida de los conocimientos a la vez que los enriquecen y amplían.
ü Se incluyen especialmente como parte de la base orientadora de la actividad.
Independientemente de la importancia que presenta en la formación de la acción la BOA, hay que tener presente que el estudiante no actúa sobre el medio: “esto aún no es la acción, sino sólo su conocimiento tanto de ella como de las condiciones de su exitoso cumplimiento, que aseguran la comprensión” Talízina, (1988:109).
Sea: “cual fuere por su calidad la base orientadora de la acción – escribe Galperin –, y no importa la forma en que sea presentada – como representación o esquema exterior – sigue siendo no más que el sistema de indicaciones de cómo hay que realizar la nueva acción y no representa la propia acción. Nuestro alumno no tiene aún la propia acción, no la ha realizado todavía, y sin cumplir la acción no puede aprender” Galperin (1959:449)[1]. El estudiante en este nivel aún no ha interiorizado la acción.
ü Si los alumnos interactúan con ellos en la etapa material o materializada durante el proceso de aprendizaje.
ü Si potencian no solo procesos instructivos, sino también y educativos desde su contenido.
ü Si potencian el desarrollo del pensamiento, vinculándose orgánicamente a la actividad de aprendizaje de cada alumno.
ü Si los docentes ofrecen la oportunidad a sus alumnos de que elaboren medios creativamente.
ü Si se involucran a las acciones de autocontrol y autovaloración del alumno en su aprendizaje, así como a las acciones de control colectivo.
Hasta aquí es posible dilucidar aspectos muy necesarios a considerar por parte del profesor como requerimientos bases para poner en práctica dicha teoría. La primera exigencia tiene que ver con que las tareas planificadas sean adecuadas a la actividad que se pretende formar, o sea que constituyan modelos de la acción real a ejecutar. El segundo requerimiento se refiere a las formas de presentación de estas tareas: los medios que se empleen deben corresponder con la etapa de asimilación en la que se insertan. Sanz y Rodríguez (2000).
Conclusiones
1. Al ser el EHC, portador de una concepción teórica y metodológica, permite reflexionar en los fundamentos de esta naturaleza, que explican el papel que pueden desempeñar los medios de enseñanza en un proceso pedagógico.
2. En correspondencia, se retoman en la estrategia metodológica elaborada, las ideas anteriormente expresadas sobre el papel de los medios en un proceso de enseñanza desarrollador y los siguientes postulados de este enfoque: El papel de la motivación en toda actividad humana, la importancia de la actividad y la comunicación, la relación de lo externo y lo interno, el papel mediador de los signos y las herramientas en el proceso de aprendizaje.
3. La concepción de un enfoque sistémico en la selección, diseño y utilización de los medios de enseñanza, es esencial para determinar las necesarias relaciones que deben establecerse entre los medios de enseñanza y el resto de los componentes del proceso de enseñanza –aprendizaje.
Bibliografía
1. Afanasiev, V. (1976). El enfoque sistémico aplicado al conocimiento social. Revista Ciencias Sociales, (1), URSS.
2. Cuba. La Habana. Cuba. (p.3-4)
3. González, P. O. (1995). Didáctica universitaria. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES): Universidad de la Habana.
4. Lombillo, I. (2008). Propuesta de estrategia metodológica para potenciar el uso de los medios de enseñanza tradicionales y las TIC en las SUM de Cultura Física de La Habana. Tesis de Maestría. CEPES_UH, Ciudad de La Habana, Cuba.
5. MES (2006). Manual para la elaboración de la guía de estudio de la asignatura de la modalidad semipresencial de la educación superior cubana (documento de trabajo. Dirección de Tecnología Educativa del Ministerio de Educación Superior.
6. Ortiz, E. A. y Mariño, M. L. A. (2004). Problemas Contemporáneos de la Didáctica de la Educación Superior. En: Fundamentos psicodidácticos de la enseñanza semipresencial. Revista Pedagogía Universitaria [en línea]. Vol. IX (No.5), 82-92. Disponible en: http://eduniv.mes.edu.cu [Consulta: 08 mayo 2007]. ISSN 1609-4808.
7. Rico, P., López, J., Chávez, J., Ruiz, A. y Valera, O. (2002). Proyecto de Pedagogía del ICCP. Marco conceptual para la elaboración de una Teoría Pedagógica. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas: Ciudad de La Habana.
8. Sanz, T. y Rodríguez, M. E. (2000). El Enfoque Histórico Cultural: Su contribución a una concepción pedagógica contemporánea. En: González, P. Tendencias pedagógicas contemporáneas. Ibagué, Colombia, Edición El Poira.
9. Talízina, F.N (1988). Psicología de la Enseñanza. Editorial Progreso. Moscú. URSS. p. 15-113.
10. Zilberstein, J. J. y Portela, R (2002) Una concepción desarrolladora de la motivación y el aprendizaje de las ciencias. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.
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