Formación de los docentes para la enseñanza de la lengua desde el enfoque comunicativo. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México

J. Marcelo Flores Chávez  y Susana López Guerra

Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Querétaro

Resumen: Se analizan la perspectiva comunicativa y utilitaria y la enseñanza funcional de la lengua sobre la enseñanza gramatical, así como el lenguaje cotidiano sobre la lengua culta y estándar en la formación de los profesores de primaria en la Universidad Pedagógica Nacional en México, mediante el análisis de los materiales para la enseñanza de la lengua: la guía de enseñanza del asesor, la guía del estudiante y los textos de estudio de las materias El aprendizaje de la lengua en la escuela y Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula de la Licenciatura en Educación 94’.

Abstract: The communicative and utilitarian perspective and the functional teaching of the language about the grammatical teaching are analysed, as well as the daily language about the cultural and standard language in the training of primary school teachers in the Universidad Pedagógica Nacional de México, through the analysis of the teaching materials on the language: the teaching guide for the trainer, the guide for the student and the study texts on the subjects The learning of language at school and Alternatives for teaching-learning of the language in the classroom of the Bachelors in Education 94’.

Introducción

México ha ocupado los últimos lugares en el ranking internacional en el desempeño estudiantil en el área de lenguaje (OCDE, 2002; UNESCO & OREALC, 1998) y los resultados de la Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para el ingreso y promoción de las nuevas plazas y de las vacantes definitivas en 2011 ha sido desastrosos.

La hipótesis que se plantea es que el pobre resultado de los estudiantes y maestros en el conocimiento su lengua implica necesariamente la revisión de la política educativa de los contenidos curriculares, las estrategias y las técnicas didáctico-pedagógicas para la enseñanza de la lengua, pero sobre todo la revisión de la formación de los docentes para hacerla realizable.

Antecedentes del problema.

Desde el año de 1993 la Secretaría de Educación Pública en México cambió el enfoque de la lingüística estructural para la enseñanza de la lengua en la escuela por la perspectiva del uso del lenguaje en el aula. Lo anterior significó el desplazamiento de los contenidos científicos lingüísticos por el desarrollo de “la competencia comunicativa”, definida por la SEP como “habilidades prácticas para una comunicación eficiente y no para el dominio de un conocimiento” (Secretaría de Educación Pública, 1993, pág. 21). Cabe mencionar que con lo anterior se introdujo el discurso de competencias en el sistema educativo mexicano, ahora discurso hegemónico en la educación. En el discurso oficial se determinó que la enseñanza del lenguaje sería la prioridad educativa y se destinaría el mayor tiempo curricular, conjuntamente con los contenidos de matemáticas(Secretaría de Educación Pública, 2000).

La capacitación del profesorado para la difusión del enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua inició con las reformas en la educación básica (Secretaría de Educación Pública, 1992): la estrategia para la capacitación del profesorado fue con cursos mediante la enseñanza con “monitores” y la difusión “en cascada”, es decir, los instructores estatales que recibieron inicialmente los cursos retrasmitieron a los jefes de sector los mismos y estos, a su vez, a los supervisores, quienes los retransmitieron a los directores, para finalmente estos últimos capacitaran a los profesores en las escuelas.

En 1995 la Secretaría de Educación Pública creó el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educación Básica (PRONALES), encargado de realizar las modificaciones a los planes y programas de estudio y la elaboración de los materiales de enseñanza del área de Español inicialmente para el primer ciclo escolar. Sin embargo, los profesores que tomaron el Curso Nacional de Español del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), expresaron que si bien se les proporcionó un referente de las investigaciones psicogenéticas sobre la lengua escrita, no obtuvieron respuestas a las múltiples inquietudes para la alfabetización inicial de los niños. Los problemas de enseñanza del lenguaje en el aula no se resuelven con la consigna práctica ofrecida en el curso que afirma que los niños aprenden a leer leyendo y a escribir escribiendo (Juárez, 2005).

A diferencia de los cursillos de formación para los docentes ofrecidos por el PRONAP, los profesores frente a grupo que cursan una licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)*  reciben una formación curricular sistemática de nivel superior. Con la Licenciatura en Educación 1994 la UPN reformuló los planes y programas de estudio para los maestros en servicio a fin de ajustarlos a los cambios curriculares de la educación básica realizados en 1993 (Moreno, 1995). Hay que hacer notar que desde 1985 se introdujo el enfoque funcional para la enseñanza de la lengua en la formación de los maestros de primaria en la UPN con la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar (LEP y LEP 85), pero a diferencia de ésta, donde los cursos para la enseñanza de la lengua eran obligatorios, en el nuevo plan de estudios de 1994 solamente aparecieron como materias optativas, a diferencia de la importancia curricular que se le asignaba a la enseñanza de la lengua en la escuela primaria. (Universidad Pedagógica Nacional & SEP, 1994)

Imitando el modelo de la UPN, en 1997 se modificaron los planes de estudio en las escuelas normales orientándolos hacia la formación para la docencia en la práctica docente (Arnaut, 2004). Sin embargo a once años de las modificaciones curriculares existe la preocupación en los docentes de los normalistas quienes afirman que no existe en las normales un diseño curricular adecuado para la formación de los futuros docentes para la enseñanza de la alfabetización inicial (Moscoso Canabal, 2008). La formación de los docentes para la enseñanza de la lengua es un problema que se refleja en los resultados de los exámenes estandarizados aplicados a los alumnos por la misma autoridad.

Desarrollo desigual entre las ciencias del lenguaje y su aplicación pedagógica y didáctica para la enseñanza de la lengua.

Además del problema de la política educativa para la enseñanza del lenguaje existe el problema de la relación entre el desarrollo de las ciencias del lenguaje su aplicación a la pedagogía y la didáctica de la lengua en la educación básica. Bronckart (1985) cuestionaba   “¿Cómo hacer frente a este reto científico?, ¿se pueden enseñar las lenguas como antes? y sobre los métodos antiguos ¿hay que adaptarlos, rechazarlos o conservarlos contra viento y marea? ¿hay que correr de libro en libro, de reciclaje en reciclaje, o admitir que los principios de la enseñanza de las lenguas y las teorías del lenguaje son dos universos definitivamente separados? Para este autor la enseñanza de las ciencias del lenguaje son un desafío pues estas dos áreas del conocimiento humano tienen por fundamento el carácter contradictorio de la relación de un desigual desarrollo de la pedagogía con relación a las ciencias del lenguaje –la psicolingüística, sociolingüística, semiología, estilística, pragmática, semántica, ciencia del texto y el desarrollo propiamente de la lingüística–. Se pretende sustituir la didáctica tradicional (aplicación de un orden riguroso, memorización de reglas y utilización constante de un metalenguaje, cuyo modelo lingüístico es el latín) por “modernas” metodologías de enseñanza. Señala que los objetivos centrados en la eficacia comunicativa, al extremo de la ausencia metalingüística y alejados de las preocupaciones por la norma lingüística, han mostrado sus limitaciones cuando se intenta ir más allá de los niveles de iniciación y de adquisición de automatismos básicos. Estas metodologías han sido trasladadas casi mecánicamente de la enseñanza de las lenguas extranjeras a la lengua materna. Afirma que en este último caso el conflicto es mayor cuando se afirma que no es necesario enseñar –la metalingüística–, pues el niño la adquiere naturalmente y la escuela reduce su labor a desarrollar habilidades comunicativas.

El problema no es nuevo, Mantecón (1989) reseña la historia del dilema de la necesidad de la enseñanza gramatical en la escuela o su eliminación, así como si es necesario el conocimiento gramatical para la enseñanza/ aprendizaje de la lengua y la relación educativa entre los conocimientos de la gramática implícita – enunciada por la psicolingüística Chomskiana-,  y la gramática explícita tradicional y escolar. En la revisión histórica de la pertinencia de la enseñanza de la gramática en la escuela identifica que en 1912 Rodolfo Lenz rebatía a Andrés Bello, quien consideraba necesaria la enseñanza gramatical para el uso correcto de la lengua. En 1922 Américo Castro afirmaba que la gramática no servía para hablar y escribir correctamente la propia lengua. En 1960 Salotti y Tobar declaraban: “la gramática es cosa del pasado y el presente es la práctica cotidiana del habla en la escuela”. Con lo anterior se establecía una dicotomía entre la gramática implícita y explícita, negando que el conocimiento empírico sirve de base para el conocimiento científico. En 1973 Manuel Seco afirmaba que la gramática no enseña a hablar sino a reflexionar sobre el habla, examina los elementos que constituyen la lengua y la organización y funcionamiento de todos esos elementos. En 1984 H. López Morales afirmaba que los que tienen que saber gramática son el programador, el redactor de textos y, por supuesto el maestro, no el alumno.

Ya Bronckart proponía hacerse de una propuesta didáctica que abandonara el simplismo de los métodos directos y se apoyara en la racional utilización de una metalengua. Se interrogaba ¿qué metalenguaje elegir?, ¿qué procesos psicológicos ponen en juego los educandos en el proceso de adquisición del lenguaje? y ¿qué papel desempeñan los aspectos contextuales? Pero sin aportar más, declara que la relación contradictoria entre ciencias del lenguaje y métodos pedagógico deberá superarse con el desarrollo de una teoría del uso de la lengua en clase, y la incorporación y adaptación a la pedagogía de los avances en las ciencias del lenguaje, pero en función de los objetivos educativos y del desarrollo de los alumnos.

La formación de los profesores para la enseñanza de la lengua no pasa desapercibida para Bronckart, quien considera fundamental dotar a los maestros de un metalenguaje con valor universal, a fin de poder documentar problemas lingüísticos importantes en el ámbito de la morfosintaxis. A ellos y a los pedagogos propone los conceptos del Círculo Lingüístico de Praga (tema, rema, tópico, foco), que deberán de ser adaptados de modo que se transformen en instrumentos de análisis de la lengua para el alumno. Establecer una pedagogía de la expresión a partir del análisis de las “prácticas verbales en situación escolar”, que afirma, sería una pedagogía del texto.

Los contenidos lingüísticos curriculares de la Licenciatura en Educación Plan 1994 en la UPN.

Los título de las asignaturas referentes a la enseñanza de la lengua para la formación de los profesores de educación primaria en la UPN son: El aprendizaje de la lengua en la escuela (UPN, 1994a) y Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula (UPN, 1994b) Completan este panorama los cursos para la formación de profesores del nivel preescolar: Desarrollo de la lengua oral y escrita en preescolar (UPN, 1994c) y el de Expresión literaria en preescolar (UPN, 1994d). Este análisis centra la atención en los cursos diseñados para los profesores de primaria.

En las introducciones a las dos asignaturas mencionadas se describe su ubicación en la retícula: el curso El aprendizaje de la lengua en la escuela  se ubica en el tercer nivel de la Licenciatura en Educación (LE 94) y se articula horizontalmente con los cursos del área común. Asimismo, tiene una articulación vertical con el curso Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula, ubicado en el cuarto nivel. Las dos materias tienen una estructura del programa similar: una primera unidad introductoria y con información teórica que pretende fundamentar los contenidos de las otras tres unidades. Las unidades dos y tres están dedicadas a la lengua oral y escrita y la última a la literatura.

En el primer curso se prometen los fundamentos teóricos y en el segundo el diseño de alternativas metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua desde el enfoque comunicativo. Los dos se presentan así como las herramientas con las cuales el maestro transformará su práctica docente, para adecuarla a los enfoques teórico-metodológicos que orientan los planes y programas de estudio de la educación primaria.

Según el programa del curso en la Guía del Asesor y la Guía del Estudiante, el punto de partida para el logro del objetivo educativo es la “reflexión” acerca de la naturaleza del lenguaje y la lengua, aunque no se hace explícito lo que se entiende por ello, pese a que en los propósitos generales dejan en claro que lo señalado aquí representa la parte medular de los cursos. En curso de El aprendizaje… se expone:

…que el profesor-alumno reflexione acerca de la naturaleza del lenguaje y la lengua en relación con el proceso de apropiación que realiza el alumno de primaria para desarrollar competencia en el uso de la lengua oral y escrita en diversos contextos.

Y en el curso Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula:

… a partir de una fundamentación teórica y práctica, elabore alternativas metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de los diversos aspectos de la lengua y la literatura…

En la revisión de los dos programas y materiales de estudio solamente se mencionan, pero no se exponen o argumentan, los conceptos, categorías de la lingüística textual o análisis del discurso, la etnolingüística, la psicolingüística, la sociolingüística o la pragmática, lo que ofrecería el desarrollo correspondiente para fundamentar las categorías de lengua y lenguaje desde el enfoque comunicativo.

En la primera unidad del curso El aprendizaje de la lengua en la escuela lo que se presenta en realidad es un estado de la cuestión, con un fragmento del texto “La función de los estudios gramaticales”, de Jesús Tusón. En ningún momento se exponen conocimientos respecto al lenguaje, por el contrario, se opta por una salida que se disfraza como un pensamiento ecléctico y “multidisciplinar”, capaz de percibir el fenómeno de la lengua y su enseñanza como una totalidad, que termina siendo difusa, imprecisa e inaprensible. Lo que puede ejemplificar claramente lo que se afirma es el texto “El lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, de Ken Goodman, incluido en la antología de Alternativas para la enseñanza… pp. 9-16, (la cual se analiza más adelante). La ausencia total de argumentación teórica se sustituye con el dogma de la palabra impresa y el prestigio o renombre con que la oficialidad educativa ha revestido a los autores de las antologías. Sin embargo no significa que no exista una concepción teórica del lenguaje y una idea de la didáctica desde esa perspectiva, sino que se presenta de manera implícita y dispersa en los diferentes textos de las antologías y guías de estudio. Este aspecto será revisado en el siguiente apartado.

La consecuencia de enunciar, pero no explicitar los criterios teóricos ni lo que entienden por lenguaje o “naturaleza del lenguaje”, dificulta la comprensión de la posición desde la cual se realizó la selección de los textos antologados por parte de los diseñadores del curso; se hace difícil debatir o discutir con los mismos, pues se presentan de manera afirmativa o propositiva, sin contrargumentaciones, con el resultado de que el lector termina por confundir la voz de los autores de los textos presentados con la voz de la institución. La observación anterior no sería pertinente, pero se pretende mostrar, la ambigüedad e imprecisión conceptual son el sentido profundo a comunicar por la institución.

La naturaleza del lenguaje y la lengua en los cursos de la UPN

Como se señaló arriba, es posible identificar en los materiales de los cursos de La enseñanza de la lengua… y en el de Alternativas…la idea rectora respecto a la concepción del lenguaje: se trata de una visión pragmática, que se ofrece sin mayor conceptualización que aquellas referencias al “uso” y “uso funcional” de la lengua en situaciones reales (UPN, 1994e, págs. 15–16). La consecuencia pedagógica es la derivación del enfoque comunicativo y el rechazo a la enseñanza gramatical, y en general de todo conocimiento que por su carácter puramente abstracto no contribuya a la “formación lingüística” o “desarrollo más armonioso del lenguaje” (Tusón, 1994, pág. 18; UPN,1994f, pág. 7 ). Tal es el caso de que no aparece un solo tema, ni actividad, en las unidades que integran los cursos, en donde se presenten contenidos gramaticales o sugerencias para su enseñanza; lo que parece totalmente congruente con la propuesta. Sin embargo, aún en el caso extremo en que el maestro decidiera no enseñar contenidos gramaticales, eso no le exonera de la necesidad de dominar los mismos. Por ello llama la atención que en el currículo formal no aparezca esta temática.

Otra consecuencia de esta visión pragmática del lenguaje y su enseñanza es la revaloración y privilegio del lenguaje cotidiano por encima de la norma culta, como única variedad para ser enseñada en el aula (UPN, 1994a, pág. 18). La expresión última de lo anterior es la propuesta del enfoque comunicativo, presentado en la Unidad I del curso El aprendizaje de la lengua en la escuela soportada con cuatro textos: de Tusón, Teorías gramaticales…, Carlos Lomas y Tusón: Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua: Tres ensayos del libro de Carlos Lomas y Andrés Osoro El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua: de Ignasi Vila “Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua desde la psicolingüística Pp 54- 65 y de Amparo Tusón Valls. “Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de la lengua. Pp. 83- 89. El texto de Juan Mayor Sánchez “Presupuestos psicológicos de la didáctica de la lengua y la literatura pertenece a otra compilación, la de Padrino Jaime García y Arturo Medina. Pp. 66-82.

Es necesario analizar las consecuencias de privilegiar la perspectiva comunicativa y utilitaria y la enseñanza funcional sobre la enseñanza gramatical, así como del lenguaje cotidiano sobre la lengua culta y estándar.

La perspectiva comunicativa y utilitaria

En las tres primeras lecturas del curso Alternativas para el aprendizaje de la lengua en el aula: están integradas por El lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, de Ken Goodman, “El lenguaje utilitario” de Miriam Najt y María Victoria Reyzábal, y “La conversación al servicio de la enseñanza y el aprendizaje” de Joan Taugh. En estos textos se presenta la enseñanza de la lengua con base pragmática, privilegiando el lenguaje cotidiano sobre otros usos lingüísticos menos “útiles” y al estudio del habla sobre el de la lengua.

La referencia al lenguaje “total” o “natural”, significa el desplazamiento de la lengua escrita por la lengua oral y aún esta última –como lo señalan Najt y Reyzábal– se reduce al lenguaje “pragmático o de la vida cotidiana”, sin importar que sea “una drástica restricción de las posibilidades de realización lingüística (…), [y además] no tiene por que ser descuidada en la educación sistemática” (Najt Rajhemsky, 1998, pág. 20). Desembarazar al lenguaje cotidiano de sus elementos contradictorios (desordenado, abierto, inconsciente, espontáneo) permite forjarse de él una imagen idealizada que será necesaria para exponer su propuesta de la “conversación como método didáctico favorecedor de un aprendizaje agradable” (UPN, 1994b, pág. 19). La conversación se convierte en método didáctico para el desarrollo de “destrezas” (“queremos que los niños utilicen las destrezas de la lectura, la escritura y las matemáticas”), así como medio para el conocimiento, pues se afirma que también ayuda a “analizar e investigar” (UPN,1994b, págs. 36–37).

La escuela queda relegada como lugar de aprendizaje de la lengua. Goodman y los diseñadores del curso afirman que “el aprendizaje de la lengua es difícil dentro de la escuela y fácil fuera de ella” (UPN,1994b, pág. 9). queda entonces como aprendizaje pertinente el que se realiza fuera del aula, es decir, la lengua oral cotidiana cuyo objetivo no es el conocimiento científico abstracto, sino el práctico. “Los niños –dice Goodman– infieren [las reglas gramaticales] desde su propia experiencia” (UPN,1994b, págs. 13–14) y aquí se agregaría que se ignora que existen múltiples reglas que no es posible deducir de la experiencia directa; son convenciones, que no atienden a la lógica cotidiana y que sólo se aprenden en la escuela. Se privilegia el aprendizaje de los conocimientos espontáneos sobre la enseñanza de los conocimientos científicos lingüísticos. Entonces, si el uso cotidiano determina el “deber ser” del lenguaje y la norma ya no se define a partir de criterios lingüísticos, a lo que se enfrenta el aprendiz es a un “código deontológico nunca escrito” tal y como lo señala Gutiérrez Ordóñez (2001) se enfrenta a un “principio de cortesía” que no pertenece a la competencia lingüística, sino a la comunicativa, y en cualquier caso, cabría preguntarse entonces ¿quién determina este código deontológico, con qué criterios y cómo se aplica?

“Aprender lenguaje en la escuela” adquiere un sentido general y difuso; permite hablar no sólo de una lengua en particular, sino de todos esos fenómenos y proceso que en el aula pueden referir a “comunicarse”. Sin embargo, tratándose de un documento destinado a maestros mexicanos y que habla de lo que estos hacen en el aula, no se puede dejar pasar por alto que ese “lenguaje” es, en última instancia la lengua española, la lengua nacional o simple y llanamente el idioma español, conceptos que parecen haber desaparecido de los cursos de la UPN y en general de la formación y actualización de los profesores y cursos de capacitación de magisterial.

El énfasis en el valor utilitario de la lengua reduce la misma a ser “instrumento de comunicación”. Es cierto que ésta última es la función esencial, incluso el cambio lingüístico se explica como la necesidad de comunicar más y con mayor claridad; pero existen también otras posibilidades del lenguaje no menos importantes. El mundo del arte, particularmente el literario, exigen anteponer a la meramente comunicativa una función que Roman Jakobson denomina poética, existe también la función estética y como se ve, ninguna de las mencionadas se da necesariamente aisladas de las otras. Otra función es la puramente expresiva, sin atender al oyente, tan sólo para reafirmarse ante sí mismo, es el caso del soliloquio. Finalmente, no es imaginable un salón escolar cualquiera sin la presencia de la función metalingüística; no se puede privilegiar la función utilitaria del lenguaje, la puramente comunicativa, a riesgo de entrar en contradicción con los actos lingüísticos mismos presentes en el salón de clase –aunque duramente reprimida, la función expresiva, no es tan infrecuente como se piensa en un salón de clase, los niños en soliloquio también recrean la lengua– (Martinet, 1974).

La perspectiva antigramatical. Enseñanza funcional versus enseñanza gramatical en los cursos en la UPN.

“El lenguaje utilitario” de Miriam Najt y María Victoria Reyzábal, confirma la preferencia por la función comunicativa de la lengua. Además, ofrece los elementos para fundamentar una perspectivas contraria a la enseñanza gramatical, incluso se puede decir, simple y llanamente, una perspectiva antigramatical. Lo hace a partir del concepto de “lenguaje utilitario” (pragmático o de la vida cotidiana). La propuesta de la enseñanza “antigramatical” puede resumirse en las siguientes afirmaciones tomadas de la Antología básica del curso de Alternativas… (1994b):

• El respeto a las formas “peculiares” de hablar del educando: El lenguaje utilitario (“que sirve para la práctica de la vida cotidiana”) no es rechazado pese al carácter restringido que posee. Al contrario, debe ser abordado por la educación sistemática. No desalienta su uso en la educación sistemática ni el hecho de ser un lenguaje que “debe sujetarse al contexto (…) a las limitaciones de la memoria, a las condiciones del interlocutor, a las convenciones gestuales…”. El autor se interesa más en mostrar como la escolaridad puede ofrecer al niño respeto por “su manera peculiar de hablar (…) y respeto a las otras regiones o estratos socioculturales” (p. 34).
• La corrección idiomática como un absurdo: La escuela debe propiciar “la coherencia, corrección y propiedad, características necesarias no sólo en otros lenguajes, sino también y fundamentalmente de la vida diaria. Estas cualidades no se logran por la vía de la enseñanza gramatical, pues el llegar a hablar de modo coherente, correcto y apropiado exige una práctica y una reflexión diaria que no se adquiere mediante la memorización de recetas aplicadas a meta ejemplos “… es tarea del docente que, atento, colabora, coordina, guía, incita y asume con naturalidad una actitud modélica…”. Esa actitud modélica no es respecto a la lengua culta o a la lengua estándar sino a la “elocución cotidiana del alumno”. Por elocución se entiende “el hablar, la oralidad sin delimitaciones”. Por eso, la corrección idiomática –considerado el español en su dimensión histórica– resulta para ellos absurda, pues no es posible que nadie pueda  “hablar bien español” dado que no se conoce toda una lengua histórica, a lo sumo se conoce mucho de una lengua funcional perteneciente a un estrato cultural, en un punto dado de la geografía y con un estilo peculiar. “Obviamente hay formas que no se dicen (…) pero se trata de una noción funcional del juicio de lo correcto; de conocer, de usar lo que está integrado en el sistema lingüístico de la comunidad y de conocer y usar la norma o normas de su medio ambiente con la finalidad de integrarse socialmente. Es decir, se ha despojado a la gramática y a la lingüística de toda posibilidad de intervención, toda vez que la norma (de la que sólo contemplan una y es aquella que utiliza el niño) se ha supeditado al “medio ambiente”. (págs.. 20-21)
• La evaluación: De lo anterior se entiende la manera de resolver el problema de la evaluación: el docente no evalúa, sino que propicia “la coevaluación (del alumno y del profesor, de la experiencia y del curriculum) y la autoevaluación”. La “corrección y propiedad” de la que hablan la fija el niño y de ninguna manera intervienen criterios lingüísticos; no se admiten las opiniones “impresionistas” del tipo “me gusta”, “no me gusta” pronunciadas por el maestro, “en todo caso quien utiliza estas expresiones es el niño (nunca el maestro)”. Desplazado el criterio lingüístico como norma de evaluación, prevalece el niño y la consideración de su “medio ambiente”. Expresiones del tipo “¿cómo van las cosas?”, serían las apropiadas para iniciar la evaluación por medio de la conversación. (págs.. 33-34)