Los modelos clásicos de universidad pública

Dra. Dulce Ma. Arredondo Vega (1, 2)

1. Universidad Autónoma de Querétaro; 2. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro

Resumen: El trabajo que aquí se presenta es una exposición y explicación sucinta de los modelos clásicos que de la universidad pública se han dado a través de la historia. Se han seleccionado los más relevantes en cuanto a su trascendencia no solamente en el continente europeo, sino en Latinoamérica. La temática adquiere importancia en virtud de que dentro de las reformas que hoy se demandan a dichas instituciones de educación superior como condición para la obtención del subsidio, está precisamente el transito del modelo Napoleónico al Norteamericano. En esta forma su discusión exige la información, y este fue uno de nuestros objetivos.

Palabras clave: Enseñanza superior, historia de la educación, educación pública

Summary:  The present work is a succinct exhibition and explanation of the classic models of the Public University across the history. They have been selected by his relevancy and trascendecy both in the European Continent, and in the Latin-American Continent. The subject matter acquires importance because inside the Reforms that today are demanded to the above mentionated institutions as condition for the obtaining of the obtaining of the subsidy, wich make possible precisely the transition of the Napoleonic model to the North American model. This way, this discussion it needs the information, and this it was one of our aims.

Keys Word: Higher education, history of education, public education

 

Recibido:  Noviembre de 2010; aceptado para su publicación: mayo de 2011.

Introducción

En las últimas décadas la universidad pública ha pasado a constituirse en una problemática propia no solo de la universidad sino de la sociedad en su conjunto, debido a las repercusiones que están recayendo en quienes precisan de un servicio público como la educación superior. Es necesario advertir que en la fase actual que caracteriza al capitalismo – la globalización con su política neoliberal–, la educación como todo servicio público a pasado a constituirse en una mercancía; y como tal está  siendo sujeto a los vaivenes de la ley de oferta y la demanda mundial, regional y local.

Así, los países altamente desarrollados a través de sus centros financieros internacionales se han dado a la tarea de confeccionar políticas mundiales mercantiles para el manejo de este servicio, que de derecho humano está pasando a ser un privilegio de quienes lo puedan adquirir.

Debido a la transformación que por estas razones y necesidades propias se están suscitando en la dinámica de su organización por verse atada al financiamiento por parte del Estado, la universidad pública del presente así como lo fue en el pasado, se ha visto en la imperiosa necesidad de cambiar su modelo de organización tanto en lo administrativo como en lo académico.

Origen de la Universidad Pública

 La universidad contemporánea nace entre los siglos XI y XII primero en la forma de Universitas Scholarium (comunidad o gremio de estudiantes) y más tarde como Universitas Magistroum (comunidad o gremio de maestros).  Este señalamiento nos parece importante; ya que en el primer caso, grupos organizados de estudiantes contrataban maestros para que les impartieran formación básica y formación profesional en medicina, derecho o teología. Los estudiantes regían la Universitas y el rector era un estudiante; el prototipo fue la Universidad de Bolonia. En el segundo caso, los maestros ofrecían los mismos servicios a los jóvenes, pero eran los docentes quienes regían y el rector era un maestro, en este caso el prototipo fue la Universidad de París.

Pero las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. Las primeras evidencias de formación superior se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400 a. de C. También puede decirse que hubo otros precursores notables de la universidad como la Academia de Platón (367 a. de C.), el Liceo de Aristóteles (336 a.de C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandría (siglo III a. de C.), escuelas superiores en Constantinopla (siglo V a. de C.) y otras más. (Rashdal, 1987)

El primer antecedente de una ley orgánica universitaria fue la carta de privilegios otorgada por el emperador Federico J. Barbaroja a los estudiantes de Bolonia en 1155. De ahí en adelante varias universidades recibieron privilegios por carta imperial o bula papal.

La crisis del siglo XVIII

De particular interés resulta traer a colación que las universidades han estado atravesadas por crisis desde tempranas épocas, así, encontramos que a partir del siglo XIII las universidades y especialmente sus facultades de teología se convirtieron en guardianes escolásticos, un movimiento político-cultural que tuvo como fin canalizar y controlar la difusión de la tradición grecolatina (redescubierto por los europeos en fuente árabes y mesorientales) de tal suerte que no cuestionara el orden social establecido[*]. Es esa época la universidad fue políticamente instrumentalizada y conducida a una pérdida del carácter crítico que la distinguió en sus primeros años.

La declinación de las universidades llevó a muchas de ellas a la irrelevancia o a la desaparición eliminando la participación estudiantil en su gobierno. En esta óptica del siglo XV en adelante, adoptaron un papel oscurantista, se opusieron a la Reforma y a la ciencia moderna. Finalmente, el paradigma universitario medieval demostró su agotamiento (Rashdal, 1987). La revolución inglesa en 1642-48 amenazó la existencia de las universidades de Oxford y Cambridge y la revolución francesa eliminó la Universidad de París.

Solo durante los siglos XVII y XIX se produjo el renacimiento universitario con los siguientes modelos:

1. La universidad napoleónica (la refundada Universidad de París en 1806).
2. La Universidad inspirada por Wilhelm Von Humboldt (la universidad de Berlín en 1809).
3. La Escuela Norteamericana (antes de siglo XVIII).  

Los modelos clásicos de universidad pública

Modelo napoleónico

La universidad napoleónica puso énfasis en la formación profesional: En el siglo XIX, con la llegada de Napoleón al poder, se creo esa institución para controlar y regular todos los aspectos de la enseñanza en cualquier nivel educativo, denominada la universidad imperial. “Se constituirá bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuerpo encargado exclusivamente de la enseñanza y de la educación pública en todo el imperio” (Prelot, 1963)   

Napoleón modificó el sistema educativo de su tiempo y particularmente la educación superior.

El modelo francés en la universidad moderna se debe al genio práctico de Napoleón, quien a partir de 1808 y por disposición suya todo el sistema de educación primaria, secundaria y superior estaría sujeto a la intervención del Estado (…) en consecuencia la universidad sería concebida y restaurada por Napoleón como una corporación al servicio del Estado (del poder central) (Cobo, 1979).

Napoleón no concebía otro tipo de institución que no fuera pública, dado que le permitía mantenerla sometida al poder del Estado. Fue el Estado quién tomó la decisión de suprimir la filosofía y la literatura de los contenidos, por considerarse disciplinas que invitaban a los alumnos a pensar y a ser críticos.

De este modo, se puede considerar que la educación superior de la época contemporánea aparece entre 1806 y 1808, durante el mandato de Napoleón; por ello los diferentes autores que la analizan, la denominan como Universidad Imperial, más comúnmente, Napoleónica.

Napoleón vio que para hacer una obra sólida necesitaba que la enseñanza superior estuviese subordinada al estado, y como esto era difícil lograrlo con la universidad, debido a su tradición de autonomía, creó, como hemos visto una serie de escuelas especiales, al servicio del gobierno central (Ferrer, 1973).

Como resultado de las decisiones de Napoleón, la enseñanza superior se organizó a través de las escuelas especiales o profesionales a formar médicos, maestros, abogados; era una educación con una concepción práctica de la vida, desde la que se promovió una formación profesional correspondiente a las características de un país eminentemente agrario, con 90% de la población rural. Estas escuelas profesionales fueron denominadas facultades y tenían la función de formar profesionistas al servicio del imperio.

Al reorganizarla, la despoja de la autonomía que la había caracteriza desde la fundación de la Universidad de París pasa a ser un instrumento del Estado, al depender completamente de un ministerio, el cual decidía las materias de la enseñanza, la designación de los profesores, logrando con ello el control de la docencia (Cobo, 1979).

Por lo mismo la universidad napoleónica era una institución sometida a los deseos del emperador, en dónde la única autoridad que se ejercía era la del poder central, incluyendo el nombramiento de sus funcionarios algunos de ellos militares, quienes llegaban a ejercer frecuentemente el poder por medio de las armas.

Modelo Alemán

En cuanto al origen de la educación superior en Alemania puede decirse que las otras universidades en este país se fundan a principios del siglo XIX, son consideradas junto con las francesas, como iniciadoras del movimiento de universidad contemporánea. Es común identificar a Humboldt como el padre de la universidad alemana contemporánea, ya que no cabe duda que él, en compañía de otros intelectuales, contribuyeron a imprimir las características que la convirtieron en modelo a seguir. Actualmente son indiscutibles los aportes de las universidades alemanas en el desarrollo de la educación superior en el mundo, por consiguiente, en América Latina.

Durante la época medieval la educación alemana se encontraba en desventaja respecto al estado que guardaba la educación en Europa. La desventaja era particularmente en la educación superior; debido a ello, los jóvenes alemanes eran enviados a estudiar a las universidades más destacadas de la época, a la vez que Alemania importaba maestros de las universidades de París, Bolonia, Pavia y Padua. Esta dependencia fue constante hasta inicios del siglo XIX, fecha en que esta situación cambia poco a poco, hasta llegar al momento en el que el país las condiciones necesarias para implementar un sistema de educación superior con características propias.

Uno de los motivos por los cuales esta región no contaba con universidades de calidad, se relaciona con los conflictos políticos y religiosos que se suscitaron en el periodo que abarca los siglos XIV al XVII, mismos que desviaron hacia actividades políticas los esfuerzos de los intelectuales que podrían haberse ocupado en fortalecer el desarrollo de la educación superior.

Los conflictos políticos eran de índole nacionalistas y lo problemas religiosos se relacionaron, sobre todo, con la pugna entre católicos y el movimiento protestante, el cual incluso se manifiesta con características específicas en las universidades de esta época.

Durante el siglo XVII Alemania era un país muy desunido, lo que se traducía en constantes manifestaciones políticas, situación que, al combinarse con la invasión francesa promovida por Napoleón a principios del siglo XIX, propicia la clausura de más de la mitad de universidades existentes en esa época.

Según Gago Gómez (1988), quien a su vez se apoya en Meneses (1976), la universidad contemporánea tiene sus inicios en Alemania a finales del siglo XVII y principios del siglo XVIII, y se consolida durante el siglo XIX. En la Universidad de Halle (1693) se incorpora por primera vez la libertad de enseñanza y el seminario como modalidad educativa. Después sigue Gotinga (1737), que además de retomar sus aportes, incorpora la  ciencia como principio rector. Sin embargo, fue la universidad de Berlín (1810) donde se consolida el proceso modernizador ya que, además de la libertad de enseñanza, el seminario y la ciencia, incorpora la conferencia como modalidad de enseñanza (modalidad con la que se sustituye a la lección como mecanismo de interpretación de textos), el posgrado como nivel formativo por excelencia y la figura del profesor como protagonista principal.

De este modo, con estas innovaciones, la universidad alemana de la época contemporánea surgió a principios del siglo XIX, impulsada por intelectuales de la talla de Kant, Hegel, Humboldt, Fichte, Schelling, Schleiermacher, entre otros. (Basave, 1963).

Esta orientación modernizadora, a la vez científica y civilizatoria, era clara y se fue incubando de manera precisa. En efecto, en el año de 1808 Schleiermacher, exponía en su obra Pensamientos Ocasionales sobre Universidades que:

La tarea de las universidades era despertar la idea de ciencia en los jóvenes… ayudarlos a contemplar todo lo intelectual… en sus conexiones científicas próximas, e  inscribirlos en una gran conexión, en constante relación con la unidad y la totalidad de los conocimientos… En este sentido debe interpretar también la universidad su propio nombre, pues en ella no deben reunirse solamente unos pocos conocimientos, sino su totalidad (Mondolfo, 1955).

Por su parte, en 1809 Fichte consideraba que las universidades tendrían que ser como un “canto a la civilización alemana”, y que en implementación deberían cumplirse dos condiciones: primera, que la investigación fuera enfatizada en cada campo del pensamiento –aún en la literatura y la teología- y segunda, que cada maestro universitario fuera antes que nada un investigador (Mondolfo, 1955).

En el mismo año Humboldt, en su propósito de revivir la universidad, plateó que ésta debía ser el centro de la unidad del saber, en donde se estableciera “el árbol de la ciencia”, para permitir que se diera una relación estrecha y casi idéntica entre enseñanza e investigación. Consideraba a la universidad como una corporación al servicio de la ciencia, que no debía limitarse a un mero canal de transmisión de conocimientos, sino un motor que hiciera avanzar la ciencia (Ferrer, 1973; Cobo, 1979).

Otra de las ideas que Humboldt impulsó como propia la institución universitaria fue que debería ser apoyada por le Estado, pero sin que éste interviniera en sus asuntos internos, idea  bastante atrevida y original, ya que Humboldt era trabajador del Estado.

Sin duda a Humboldt, Fichte y Schleiermachrer debe atribuirse en buena parte el renacimiento de las universidades alemanas del siglo XIX, pues a la vez que plantearon claramente la problemática por la que pasaban estas instituciones, les confirieron un nuevo carácter, al proponer que debían dedicarse al quehacer científico independientemente de creencias doctrinales.

La universidad de Berlín se abrió en 1810; fue una institución que rescató los avances previos al siglo XIX de universidades como las de Halle y Gotinga y Jena, las cuales constituyeron un importante antecedente para que apareciera una universidad renovada. Estas condiciones eran diferentes en tanto que aparecen aspectos como la libertad de cátedra, el énfasis de la investigación, la unión entre docencia e investigación así como la autonomía académico-administrativa de las facultades que integraban la universidad. Todos estos elementos permitieron configurar una institución diferente.

Además, estas nuevas condiciones que privilegiaban la libertad académica suponían:

que cada estudiante pudiera planear sus propios estudios, sin que nadie en particular tuviese derecho a prohibirle un cambio de especialidad universidad, al limitar sus años de estudios, etcétera. La unidad de enseñanzas e investigación establecía que el estudiante debía aprender participando en las investigaciones. La autonomía estatuía que las facultades eligiesen sus catedráticos, pudieran decidir sobre la creación o supresión de materias de estudio, expansión de institutos, etcétera (Cobo, 1979).

 Fue en este tipo de universidad en el que investigación científica sentó las bases para la creación de las disciplinas propias para la enseñanza con un método y contenido específicos para su transmisión. El éxito que alcanzó este modelo universitario tal vez no correspondió a las expectativas de quienes la concibieron, ya que proponían construir una sola universidad nacional que se dedicara principalmente a la especulación dentro de la filosofía idealista, y no un sistema de universidades como después se desarrolló, el cual se vio favorecido, entre otros casos por el ambiente de competencia que se estableció.

La creación de la universidad del siglo XIX sirvió para incorporar un espíritu de nacionalismo, que finalmente contribuyó a cierto modo de unificación de una nación que permaneció separada hasta más o menos 1870, cuando se constituyó el imperio alemán.

Fue tal énfasis en el nacionalismo que algunos autores lo refieren como uno de los antecedentes que contribuyeron a la aparición del nazismo durante el siglo XX. La ideas del Fichte se plasmaron en un plan razonado para erigir en Berlín un establecimiento de enseñanza superior, en el cual la filosofía se consideraba una especie de tronco común a la educación superior, no como una facultad separada (Mondolfo, 1955)

Desde su inicio la Universidad de Berlín privilegió la investigación confiriendo el protagonismo a la figura del profesor, que ya jugaba un papel muy importante en el desarrollo de la misma, y en cuyas manos se ponía ahora el desarrollo de las cátedras.

Modelo Norteamericano

El sistema norteamericano es uno de los modelos de educación superior que han estado influyendo de manera significativa en las características que van conformando nuestro sistema de educación superior, sobre todo en la actual organización académica en el marco de la Globalización (norteamericanización) que se ha instituido como estructura hegemónica adquiriendo un radio de acción mundial.

Antecedentes

Durante la época de la colonia se crearon en Estados Unidos nueve colleges, que  tuvieron como referencia a los colleges de origen británico. A fines del siglo XVIII los colleges operaban bajo la dirección de un jefe administrativo, comúnmente denominado presidente (rector). Esta instancia tiene su antecedente en la dirección de los colleges de Oxford y Cambridge en Inglaterra, y es aquí en el siglo XIII, donde Cowley y Williams (1991) ubican sus raíces. Los colleges no son “…como frecuentemente se ha argumentado, una invención norteamericana, moldeada de la presidencia de las corporaciones de negocios, la cual, debe observarse, que no inició en la vida norteamericana (sino) hasta el siglo XIX.” Se resalta en ellos elementos claves que permiten distinguir contribuciones sobre todo en lo referentes a las formas de gobierno de la institución y a la organización de los académicos, la estructura académica departamentalizada, la delimitación de los niveles educativos y el sistema electivo (flexible y semiflexible); características de ese pasado que hoy se encuentra jugando un papel dinámico en las reformas que exigen a nuestras universidades.

Algunos ejemplos:

Universidad de Pensylvania

Su primer rector, quién había estudiado en Alemania, introduce lo que se reconoce como primer esbozo de departamentalización. Hacia 1779 este College se convierte en la Universidad de Pensylvania, la primera universidad pública en este país que además  se mantiene funcionando en la actualidad.

Universidad de Virginia

A principios del siglo XIX, continuó la oposición a los colleges tradicionalistas y elitistas. Tal vez el movimiento más importante en su contra que fue el que impulsó un grupo de académicos norteamericanos, quienes después de estudiar en Alemania, promovieron a la universidad alemana como modelo a seguir. Del modelo a seguir rescatan la idea de ubicar la educación después de la formación secundaria; el principio de la libertad de elección de los estudiantes y el ejercicio de la libertad de enseñanza de los profesores, con la posibilidad de realizar conjuntamente tareas de investigación. Aunado a este antecedente del modelo universitario alemán, en el sistema educativo norteamericano del siglo XIX, es posible identificar también algunos rasgos de las universidades francesas.

En la universidad de Virginia se establecía una estructura académica que difería de los colleges coloniales. Ella ofrecía a los alumnos la posibilidad de elegir uno o varios campos de conocimiento, integrados a ocho colleges o departamentos diferentes, en donde cada uno correspondía a uno o varios campos de conocimiento (bloques), que mantenían los contenidos tradicionales como griego, latín, moral, etcétera.

Un rasgo de flexibilidad característico de la institución era que “el alumno podía tomar al mismo tiempo cursos avanzados, intermedios o iníciales de distintos departamentos. No existían materias para primero, segundo o tercer año” (Bruce, 1920).

Universidad de Harvard

Casi al mismo tiempo (1825), Harvard estableció instancias académicas denominadas departamentos para supervisar varios cursos paralelos. Tal innovación combinada con lo aportes de la Universidad de Virginia, con el tiempo sería reconocida como departamentalización, rasgo considerado como típico de la vida académica norteamericana. En Harvard, en la década de 1850,  se crearon escuelas profesionales y se incorporaron laboratorios; dando como resultado una enseñanza más pragmática.

Fue en esta universidad, en la época del rector Eliot (1869-1909) donde se estableció que el claustro de profesores de Artes y Ciencias fuera responsable de toda la educación no profesional desde el ingreso al college hasta la obtención del grado de Doctor en Filosofía (Ph. D.) Otros autores concuerdan con Kerr al describir a Eliot como el personaje que institucionalizo el sistema electivo.

La Universidad de Harvard protagonizó una verdadera revolución con la inclusión de aspectos tales como: el establecimiento del sistema electivo, la incorporación de las artes liberales al pregrado en el college, la instauración del posgrado, así como de las escuelas profesionales y la promoción de la integración de la docencia y la investigación (Cowley y Williams, 1991).

Organización Académica

Un elemento central que ha permitido el gran desarrollo y fortaleza del sistema de educación superior en Estados Unidos, es el relacionado con las formas en que opera la organización académica y administrativa. A continuación se describen parte de estas formas de organización, haciendo énfasis en las de carácter académico, entre las que se encuentran la departamentalización, el sistema electivo, el sistema de créditos y algunas formas de gobierno.

Universidades de organización académica

La figura del departamento¸ como instancia académico-administrativa en la que descansa la organización de la educación suprior norteamericana en la que descansa la organización de la educación superior norteamericana, es un fenómeno relativamente nuevo: Clark (1986), se refiere a ella como “una forma desviada de la norma que adquirió mayor desarrollo en los Estados Unidos”, donde surgió en el ámbito controlado por los patronatos y las administraciones sobre la universidades y de los colleges emergentes en el siglo XIX.

Sistema electivo

Si bien, la elección de materias por parte de los alumnos era una práctica común en las universidades alemanas del siglo XIX, las cualidades de este sistema se configuraron en el contexto de la departamentalización que recién se instauraba en las universidades de los Estados Unidos. La caracterización principal del sistema electivo consiste en que el estudiante puede seleccionar al menos una parte de las asignaturas. En este país existieron varios sistemas electivos, pero solo dos se consideran como originales; los dos aparecieron en el mismo año (1825), uno en la Universidad de Virginia (pública), y el otro en la Universidad de Harvard (privada).

La universidad de Virginia contaba con ocho departamentos paralelos equivalentes a las escuelas o colleges, cada uno otorgaba un grado particular de acuerdo a los estudios realizados. Los alumnos del primer ingreso elegían el departamento de su interés, y aunque cada uno contaba con un palan de estudios obligatorio, también podían tomar cursos obligatorios, también podían tomar cursos de otros departamentos para complementar los requerimientos del propio.

Este tipo de sistema electivo se denomina como “sistema electivo en grupos de materias” (sistema semiflexible), y se caracteriza por el énfasis puesto en los grupos o bloques de materias. El plan de estudios se subdividió en asignaturas que pudieran tomarse por separado, proporcionando así “el método más efectivo de incorporar nuevas materias…” (Cowley y Williams, 1991).

Ochenta y cinco años después, se incorporaron a este sistema lo que en la actualidad se conocen como prerrequisitos, los cuales limitan el número de elecciones disponibles para el alumno. Así, de un currículum prescrito, el estudiante solo puede elegir cierta cantidad de materias en secuencias más o menos flexibles. Esta propuesta evolucionó hasta la actual estructura de los planes de estudios, en la que los dos primeros años están dedicados a una educación general, y a partir del tercer año se ubican en un área mayor o principal, y otra menor o secundaria con sus respectivas variantes.

Este beneficio indirecto residió en el hecho de que, como cada profesor tenía sus propios intereses, con el sistema electivo cada profesor también pudo obtener su propia materia. Como resultado, en algunas universidades el catalogo curricular llegó a alcanzar más de 3,000 cursos: “De cualquier forma, la libertad de los estudiantes para elegir llegó a ser la libertad del profesor para inventar; y el amor de los profesores para la especialización vino a ser el odio de los estudiantes por la fragmentación” (Kerr, 1982). Este hecho es importante porque con el se fragmentó el conocimiento y la concepción integral o de totalidad dialéctica de los fenómenos.  

Sistemas de créditos

No se ha identificado alguna universidad en particular como la primera promotora de la cuantificación de las materias en la educación superior norteamericana. A finales del siglo XIX fue la práctica común en los colleges y universidades públicas un listado en sus catálogos académicos informando el número de créditos ofrecidos por cada curso. Este era determinado por las horas presenciales en el aula  o por el trabajo de laboratorio empleado en el curso. De este modo: “El sistema de créditos ofreció una manera de medir el progreso de los estudiantes a través  de un plan de estuditos” (Burn, 1973). Así, la obtención de grado se estableció en término del número de créditos requeridos. Finalmente, a principios del siglo XX el sistema de créditos se extendió más allá de los estudios de pregrado, al incluirse también en los estudios de posgrado. (Burn, 1973).

No sólo en la experiencia norteamericana se confunden los sistemas de créditos y electivos, por lo que parece pertinente diferenciarlos. Un criterio diferenciador fundamental se refiere a su naturaleza y propósitos. En efecto, el sistema electivo se refiere al tipo de conocimientos o contenido de las materias requeridas para una carrera, por el contrario, el sistema de créditos se considera la cantidad de conocimientos requeridos y su medición cuantitativa.

La libertad relativa de los estudiantes para elegir sus cursos o materias es el enigma del sistema electivo, pero no es en esencia un sistema de créditos. Esencial para el sistema de créditos es la disposición por la cual las experiencias de aprendizaje separadas pueden ser medidas cuantitativamente, así que con la acumulación de una serie de estas experiencias el estudiante eventualmente termina su carrera (Burn, 1973).

Sin embargo, a pesar de estas diferencias, también existen ciertas similitudes: Ambos sistemas coinciden en que el conocimiento se puede fragmentar en pequeñas partes, pero estas pequeñas partes, pueden ser reagrupadas en distintas formas de acuerdo a los intereses y preferencias del estudiante en el sistema electivo o, pueden estar organizadas de acuerdo con una prescripción rígida en los planes de estudio. Además, los dos sistemas admiten implícitamente la obsolescencia de los currículos rígidos…, y que no es muy sabio prescribir unilateralmente en la educación superior lo que tienen que aprender los estudiantes. Por lo tanto, mientras el sistema electivo permite a los estudiantes determinar el contenido de sus experiencias educativas, el sistema de créditos hace posible la variedad de combinaciones (prescritas o libres) de los aprendizajes (Burn, 1973).

Formas de gobierno

En estados Unidos, los colleges y las universidades públicas son responsabilidad del gobierno estatal y la mayor parte de sus fondos provienen de los presupuestos estatales, que son independientes del presupuesto del gobierno nacional o federal. En casi todas ellas, el gobernador nombra n consejo directivo, responsable de las instituciones públicas de educación superior de cuatro años. El consejo directivo nombra al rector del college o universidad y también puede designar a otros funcionarios administrativos importantes. (McGuinn, 1993)

Entre otras instancias típicas sobresalen la junta directiva o de gobierno, la rectoría (presidencia), el consejo académico (senado) varios vicerrectores (vicepresidente), y entre ellos el de asuntos académicos, del que dependen los directores de las escuelas de profesiones, la divisiones y los colleges de pregrado. Un ejemplo de esta estructura es el de la Universidad de California.

Personal académico

Desde un principio, el salario estuvo determinado por la oferta y la demanda promovida por el mercado docente de las universidades. Hacia 1896 la Universidad de John Hopkins ofreció salarios más altos y más asignaturas de posgrado para atraer a los mejores profesores de otras universidades, como respuesta, Harvard mejoró los salarios de su planta docente e incrementó la cantidad de materias de posgrado.

Síntesis

Haciendo una breve síntesis de este recuento histórico de la universidad pública en el que se han reconocido varios espacios, no solo geográficos, sino históricos, es posible ver que los modelos de universidad aquí expuestos, tienen en principio una alta correspondencia con los países que en su momento fueron ejes del desarrollo mundial, países dominantes que irradiaron su dominio a través de sus modelos educativos a los países subordinados, y en nuestro caso, colonizados.

En la universidad pública Latinoamericana ubicada en un continente colonizado mayoritariamente por España por más de 500 años; además de la influencia de los modelos clásicos explicados, existen otros de gran importancia que sintetizamos a continuación:

Universidad Pública Latinoamericana

Modelos en la Universidad Colonial

Salamanca y Alcalá de Henares las dos universidades españolas más famosas en la época que correspondió a la Colonia, fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. Si ambas presentan factores comunes, también puede decirse que tuvieron diferencias bastante significativas que proyectaron en sus filiales del Nuevo Mundo dando lugar a dos tipos de esquemas universitarios que prefiguraron la actual división de la educación universitaria latinoamericana en “universidades estatales” y “universidades privadas” (fundamentalmente católicas) (Tünnermann, 1999).

Salamanca era prácticamente la primera de España, la que mantuvo entre todas, la hegemonía durante medio milenio. Recurrieron a los poderes ecuménicos (Emperador, Papa) para moldear las nacientes instituciones. Dentro de la línea de Bolonia, Salamanca respondió en sus orígenes a la idea de universidad al servicio de un Estado-Nación (Tünnermann, 1999)

Dentro de su organización y estructuras académicas reproducidas por sus filiales americanos se pueden mencionar: la presencia del claustro de maestros como máxima autoridad académica, la transmisión de conocimientos descansaba sobre la cátedra, que se confundía con la facultad; la participación de los estudiantes en la formulación de objeciones o argumentos que proponía su profesor, etcétera.

La universidad de Alcalá de Henares, fue creada sobre el esquema del colegio-universidad de Sigüenza, autorizada por la bula pontificia. Su preocupación central fue la teología: materia que en etapas posteriores también fue preocupación de la Universidad Salmantina. Su organización correspondió a la de un convento-universidad, siendo el prior del convento a la vez rector del colegio y de la universidad. Esta circunstancia le dio mayor independencia del poder civil (Tünnermann, 1999).

Las dos fundaciones universitarias más importantes del periodo colonial fueron las de San Marcos en Lima y la de México; ambas del año 1551, fueron creadas por iniciativa de la Corona. Sus constituciones y estatutos estuvieron inspirados en la tradición salmantina. Se constituyeron en las precursoras de las universidades nacionales de América Latina. Santo Domingo en cambio, puede considerarse como el antecedente de las universidades católicas o privadas.

Para nuestros fines es importante hacer notar que en su intento por propiciar el “acriollamiento” de la estructura salmantina; en el siglo XVI se llevó a cabo  una reforma con este objetivo; observándose en realidad un mejor proceso de americanización en la Universidad de San Carlos, en Guatemala, por su adaptación a la realidad centroamericana.

Al hacer un balance de las universidades coloniales, varios autores coinciden en que en ellas predominó el sistema libresco y memorístico; situación que estimulaba el desarrollo de la investigación científica.

Otro elemento positivo fue la pretensión de la universidad colonial de autogobernarse mediante la acción de sus claustros; lo que constituye el antecedente de la autonomía. La participación estudiantil en el claustro, así como el derecho de votar en el discernimiento de las cátedras son elementos propios de la universidad latinoamericana. Hecho que mueve a Luis Alberto Sánchez (1999) a decir que: “existe para nosotros los latinoamericanos una base clásica, histórica, tradicional”.

Modelos en la Universidad Republicana

El advenimiento de la República no implicó la modificación de las estructuras socioeconómicas de la Colonia. En este sentido el movimiento de independencia careció de un contenido realmente revolucionario, limitándose en gran medida a la sustitución de las autoridades peninsulares por las criollas. De manera que en este panorama la admiración exaltada por lo francés no debe extrañar la selección que del Modelo Napoleónico hizo la República, cuando se trató de reformar la universidad colonial.

La reestructuración careció del sentido de afirmación nacional que se buscaba para las nuevas sociedades; “más bien siguió el camino de la alienación cultural que ha caracterizado hasta hoy los esfuerzos de renovación universitaria. La adopción de este modelo significó un préstamo cultural” (Tünnermann, 1999). Bajo dicho modelo la universidad se sometió a la tutela y guía del Estado. El énfasis profesionalista postergó el interés por la ciencia misma.

La Reforma de Córdoba

La Reforma de Córdoba en Argentina, fue en 1918 el primer cuestionamiento serio de la universidad latinoamericana. Para Darcy Ribeiro (1999) significa: “la principal fuerza novedosa de nuestras universidades”. Correspondió a la clase media ser la protagonista del movimiento del movimiento en su afán de lograr la apertura de la universidad controlada hasta entonces por la oligarquía y el clero.

El gobierno radical de Irigoyen le brindó su apoyo; ya que veía en la Reforma una manera de minar el predominio conservador. Las universidades latinoamericanas estaban lejos de responder a lo que América Latina necesitaba para ingresar decorosamente en el siglo XX.

Además de este movimiento vale la pena mencionar que el primer país donde repercutió el afán reformista fue Perú, donde desde la función del Centro Universitario de Lima en 1907, el presidente de la federación de estudiantes Víctor Paul Haya de la Torre encabezó estas inquietudes. En 1919 los estudiantes de San Marcos acogieron el ideario de Córdoba. Hacia 1920 en el Congreso Nacional de Estudiantes se adoptó una importante resolución, la creación de las Universidades Populares donde confraternizaron obreros, estudiantes e intelectuales. El movimiento también encontró su concreción en la fundación política de la Alianza Popular Revolucionaria Americana (APRA) de  Haya de la Torre. Los postulados de la Reforma se resumen en los siguientes puntos:

1. Autonomía Universitaria
2. Elección de cuerpos por la comunidad universitaria
3. Concurso de oposición para la selección del profesorado
4. Docencia libre
5. Asistencia Libre
6. Gratuidad de la Enseñanza
7. Asistencia social a los estudiantes
8. Vinculación del sistema educativo nacional
9. Extensión universitaria
10. Unidad Latinoamericana, lucha contra las dictaduras y el imperialismo
11. Democratización de la universidad

Por su parte (Ribeiro, 1999) considera que las innovaciones más importantes de Córdoba son:

1. La erradicación de la teología
2. Diversificación de las modalidades de formación
3. Intento de institucionalizar el cogobierno
4. Implantación más verbal que real de la autonomía
5. Concurso por oposición
6. Gratuidad de la enseñanza

En esta forma Córdoba representa el punto de partida del proceso de reforma de la universidad latinoamericana, concebido como un fenómeno continuo y destinado a estructurar un esquema universitario original y adecuado a las necesidades reales de nuestro continente. Hoy debemos tenerlo presente en nuestro proceso de cambios.

Conclusiones

Al finalizar esta revisión de las instancias históricas que dieron origen no solo a la Universidad Pública como tal, sino al surgimiento de modelos clásicos y a su impacto en la Universidad Pública Latinoamericana es interesante resaltar la relación que cada modelo guarda con su contexto histórico social  reiterando que el predominio de uno y otro ha tenido sin duda estrecha vinculación con los países hegemónicos en turno.

Para el caso de la Universidad Pública Latinoamericana es preciso agregar que además de ser una confección multimodal (es decir, poseer características de todos los modelos revisados), el desplazamiento de un modelo por otro ha obedecido también a los cambios y requerimientos del Estado, para moldear un tipo de sociedad sometida a las ideologías y tecnologías dominantes. Lo notable también es que todas estas transformaciones que a nivel institucional se le conoce como `Reformas´, la mayoría se han impuesto sin tomar en cuenta el contexto de nuestros países: historia, desarrollo social, o subdesarrollo; de donde puede decirse que casi siempre, para estas “Reformas” hemos recurrido al “préstamo cultural”, más que a necesidades orgánicas, tal como los sostiene Tünnermann.

En este sentido, los cambios fundamentales que están imponiendo a la educación una nueva fisonomía identificada con el modelo norteamericano, que se sitúan en la segunda mitad del siglo pasado y en lo que va del presente, emanan ahora de un Estado Imperial (Estados Unidos de América) de organismos financieros internacionales cuyos objetivos están lejos de ser académicos y culturales para propiciar el desarrollo de nuestra Región. La preocupación de peso es económica-financiera.

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