INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“CONRADO BENITEZ”
CIENFUEGOS.
TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL
DEL ESCOLAR PRIMARIO:
UNA ALTERNATIVA PEDAGÓGICA
AUTORA:
MSc. HAYDÉE RODRÍGUEZ LEYVA
TUTORA:
DRA. MARÍA CARIDAD BESTARD GONZÁLEZ
2008
Introducción:
Las políticas educativas nacionales concretan determinados retos culturales orientados al desarrollo de sentimientos, la satisfacción de las necesidades espirituales culturales de la población y para obtener consenso por un tipo de orden o de transformación social. A escala mundial, una de las cuestiones culturales que centra la atención de los políticos, didactas e investigadores de las Ciencias Pedagógicas y de la Educación está relacionada con la defensa de la identidad cultural de sus comunidades (barrios, comarcas, pueblos, grupos étnicos), a través de la conservación de las Tradiciones Populares.
Las proyecciones de políticos e ideólogos de la cultura ponen de manifiesto tareas relacionadas con: difundir el patrimonio cultural, reconocer la contribución esencial aportada por la tradición popular; promover la identidad cultural y fomentar el desarrollo cultural de la sociedad. Dichas tareas, apreciadas desde el ámbito educativo, han sido planteadas en los objetivos de formación a nivel escolar y social: Promover nuevos lazos entre la cultura y el sistema educativo, que hiciera posible reconocer plenamente la cultura, insertar la cultura popular tradicional a los planes de estudios, como arma fundamental en defensa de sus identidades culturales.
En este interés la política educacional cubana prescribe “la utilización y aprovechamiento de la herencia cultural” como un aspecto esencial de la formación integral de las nuevas generaciones y como práctica cotidiana de la educación social de todos sus ciudadanos utilizando para ello las potencialidades que ofrece la aplicación de dicha política: su carácter democrático, la participación popular, y el acceso real de la población en su formulación e implementación, con el reconocimiento a la diversidad cultural en la defensa y desarrollo de la identidad.
Tales planteamientos, constituyen indicaciones generales para organizar el proceso pedagógico de la escuela cubana con énfasis en el encargo que se le atribuye a la escuela primaria en el desarrollo de una educación en valores de connotación ideológica y patriótica que apunta a la formación de la identidad cultural patriótica.
En este sentido se declara que la escuela primaria deberá lograr que los escolares –al terminar este nivel- expresen sentimientos de respeto, amor a la cubanía, a la familia, a la gente que le rodea como un modo de concretar la apropiación de los valores identitarios del pueblo. Para lograrlo, se concibe que el proceso educativo sea activo, reflexivo, independiente en un clima de participación y pertenencia en el que se potencie al máximo al niño concibiendo para ello una estrategia en la que el papel mediador de los agentes educativos permita la solución de problemas.
Las orientaciones y normativas en este sentido, precisan que se desarrollen en la escuela un conjunto de actividades curriculares, docentes y extraescolares en las que los escolares se ejerciten en la observación, la comparación, la identificación, clasificación, argumentación, el análisis reflexivo de lecturas donde además puedan escuchar, comunicarse y comprender los problemas de la práctica histórico social, revelando su papel continuador de las tradiciones culturales de su comunidad, pueblo o nación.
Esta concepción ha quedado plasmada en las investigaciones educativas que vienen realizándose desde 1985 – 1990, en que se había desarrollado el 4to Congreso del PCC (1986) y el 4to Congreso de la UNEAC (1988). Bestar G. (2003) asegura que en ambos eventos nacionales “se realizó una evaluación del trabajo en la educación y la cultura respecto al proyecto social cubano” (Bestar G. 2003: 27) , del que para ambos ministerios cubanos (MINCULT y MINED ) emanaron orientaciones como: “Las actividades extradocentes y extraescolares deberán ser enriquecidas y vincularse al proceso docente educativo. En ese sentido se multiplicarán las distintas manifestaciones del arte. Se requiere acentuar los contenidos relacionados con la educación estética y el aspecto de la cultura artística y literaria”
Sin embargo, la tendencia a utilizar la historia local en relación con las asignaturas del currículo –sobre todo Historia – es muy recurrente. Fruto del continuo perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, se establece el nuevo programa de la asignatura Historia de Cuba que con su carácter introductorio para los grados de 5to y 6to de la enseñanza primaria asumía la responsabilidad de abordar la Historia Local. Así mismo como expresión de las relaciones ínter materia se planteaba que la enseñanza de la Historia podía apoyarse en los contenidos que asimilan los escolares en la Lengua Española, El mundo en que vivimos. Educación cívica, Educación Artística y Geografía ( Bestar 2003:64).
La valoración de los resultados de las experiencias pedagógicas y científica en la década del 90 informa sobre el interés con que los docentes e investigadores de la educación apreciaron los problemas y buscaron soluciones. En la región central, en Sancti Spíritus y a partir del Centro Estudios Regionales que allí radica, se ha desarrollado un amplio registro de la cultura e historia de la región y las propuestas pedagógicas y didáctica para incorporarlas al currículo escolar. Este contenido da cuenta de la tendencia a elaborar propuestas de actividades investigativas o formativas desde la especificidad de los objetivos de cada asignatura, una importante experiencia en la Educación Artística sirvió de marco a las reflexiones de esta investigación.
Así en el ISP “Félix Varela” de Villa Clara existe un grupo de investigación de la cultura local, con énfasis en la literatura, sobre todo para el caso de la formación docente y en Cienfuegos, por su parte, desde los años 90 el interés se mueve a socializar y divulgar los valores culturales locales que dignifican el sentido de pertenencia a la Ciudad.
En este sentido las experiencias primeras en Cienfuegos, apuntan a la formación de promotores culturales, la socialización del patrimonio y la incorporación de las fuentes históricos locales en museos y archivos como parte de los medios de enseñanza. Asimismo, en el año 2003 las profesoras Pérez Padrón y Bestar González , en sus tesis doctorales en Pedagogía concretan propuestas que tocan puntos extremos pero que igual, están conectadas por el interés primero de socializar las manifestaciones de la cultura local cienfueguera desde el currículo: la primera desde la literatura y la segunda desde el patrimonio cultural local de formación del profesorado de educación primaria. Pero en ninguno de los casos se declara el interés de formar la identidad cultural aun cuando subyace en las intensiones que promueven los estudios realizados.
Desde las experiencias pedagógicas internacionales se identifica que tal pretensión se vincula a la inclusión de las tradiciones populares locales en el currículo; entre ellas se localizaron en Ecuador: el Proyecto AMER , (1991) que propone la incorporación al currículo comunitario de la escuela el patrimonio tangible e intangible. En el caso de la propuesta del Colegio Babá Simón de Tokomberé, en el norte de Camerún, (1993); que inserta en los planes oficiales de la enseñanza general el contenido de la cultura popular tradicional con mayor preponderancia en el estudio de las tradiciones. En este mismo orden, se localizan otros proyectos en los que se utiliza la cultura popular en la formación de valores, el aprendizaje histórico o la educación ciudadana, (González, M. R. (2007), Herrera, E. S. (2007), Gayo, S. V. (2007), Hernández, G. (2007), Sagrado, C. (2003).
Es evidente, que las experiencias pedagógicas que se han realizado en torno al tema revelan la preocupación de los docentes acerca de los aspectos relacionados con la identidad cultural y ello se explica por la connotación ideológica que ha dejado el impacto de los cambios geopolíticos y el futuro de las naciones ante la globalización cultural. En este interés existe consenso en que las tradiciones populares locales al incluirse en el currículo como contenido contribuyen a la Formación de la identidad cultural y esto debía iniciarse desde las edades más tempranas en que el niño se convierte en escolar.
Desde esta certeza compartida, y en el ánimo de explorar su concreción en el contexto educativo cubano donde se desarrolla la práctica pedagógica profesional de la autora se organizó el proyecto de investigación que se presenta en opción al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
En tal sentido, la secuenciación del estudio empírico a partir de 1998 y hasta el 2000 reveló que las iniciativas en torno al tema no rebasaban las orientaciones nacionales de vincular la Historia local a las asignaturas de Historia y Educación Cívica o Artes Plástica en la escuela primaria; estas tienen un carácter informativo/cognitivo, sin que se sistematizara su utilización en la identificación personal y comunitaria de la cultura local: 56 actividades visitadas revelaron que solo se informaba a los escolares la cultura que se legitimó en los estudios de la Comisión Municipal y Provincial de Historia, mientras que las investigaciones socioculturales a nivel de Consejo Popular y barrio no se incluía con la relevancia que este puede tener en la formación histórica y cultural de las nuevas generaciones. Así mismo metodólogos, directivos escolares, maestros no conocían las potencialidades de estas expresiones de la cultura, aluden a lo histórico (87%) y solo un 20% pueden identificar dentro de ella las tradiciones populares.
Un estudio de opinión en los órganos de gobierno realizado a inicios del curso 99/2000, identificaba a la escuela como responsable de potenciar y divulgar el conocimiento de la cultura comunitaria y sobre todo de la tradiciones populares; en este sentido el 79% de ellos no pudieron mencionar las tradiciones más arraigadas en la comunidad y solo el 36% identificaba que en la escuela primaria podría enseñarse los refranes, leyendas y los cuentos.
El encuentro con especialistas como Federico Mayor, Armando Hart, Miguel Barnet, Ana Vera, Waldo Leiva, María del Carmen Víctori en ese mismo año hizo evidente el interés político, cultural y científico en temas educativos que se orientasen al rescate de las tradiciones populares de identidad cultural a nivel de familia barrio y comunidad. En todos los casos se coincidía en la necesidad de utilizar a la escuela primaria en este fin y que con respecto a ello resultan necesarios nuevos proyectos que pongan atención en las formas y métodos a emplear para lograrlo. En este mismo interés, la dirección del Partido y el Gobierno en Cienfuegos alentaron la idea alegando que esta era una vía para incidir en las acciones de educación y trabajo.
Es en este interés que se definió como el PROBLEMA de esta investigación: ¿Cómo utilizar las tradiciones populares en el proceso de la formación de la identidad cultural de los escolares primarios? Luego, el OBJETO de la investigación es el proceso de formación de la identidad cultural del escolar primario. CAMPO: las tradiciones populares como recurso pedagógico para la formación de la identidad cultural del escolar primario.
Se asume como OBJETIVO GENERAL: Elaboración de una alternativa pedagógica basada en las tradiciones populares como recurso pedagógico para la formación de la identidad cultural del escolar primario.
Se defiende la siguiente idea: Las tradiciones populares pueden ser utilizadas en el proceso de formación de la identidad cultural en la medida que ellas se utilicen como recurso de una alternativa pedagógica que: sustentada en un conjunto de actividades y acciones educativas a desarrollar desde el currículo implique a los maestros y a los agentes educativos de la comunidad en el proceso.
La metodología utilizada en la investigación responde a la naturaleza pedagógica y didáctica que sustenta el problema científico, ello justifica que apegados a la concepción dialéctico materialista se utilice como plataforma los métodos generales de la investigación científica y su adecuación del proceso a la complejidad que lo caracterice.
La metodología de la investigación a utilizar se asume desde una posición dialéctico – materialista, lo que condiciona el hecho de presentarla como alternativa pedagógica, permitiendo conservar la unidad epistemológica e ideológica de la investigación con la utilización de métodos variados tomando lo mejor de cada paradigma. De este modo es posible revelar las relaciones y contradicciones que subyacen en el objeto y campo de la investigación y aludir a los factores que condicionan los cambios y los retos que ello supone a la dirección del proceso de formación de la identidad cultural de los escolares primarios. Desde este marco, dada la naturaleza de la investigación, se utilizaron principalmente métodos teóricos como:
El análisis y síntesis -asociado al proceso de análisis de los documentos y fuentes relacionadas con el tema- posibilitó revelar y estudiar los diversos factores que configuran el proceso de formación de la identidad cultural en su relativa independencia, descomponiéndolo en sus partes, cualidades y múltiples relaciones, sin desatender a la unidad que lo caracteriza y la interrelación dialéctica que tiene este proceso con el aprendizaje escolar y el desarrollo integral de la personalidad del escolar.
Para el estudio particular de todos los documentos, propuestas o modelos didácticos y pedagógicos que se presentaron como resultado de investigaciones y reflexiones en eventos acerca de las concepciones para utilizar la cultura popular en la formación de la identidad cultural desde la escuela pero con la participación de todos los agentes educativos se utilizaron los métodos analítico /sintético e inductivo/ deductivo, extrayendo lo común y determinando regularidades, lo cual permitió explicar la dirección del proceso de formación de la identidad cultural desde las tradiciones populares en el contexto comunitario, del barrio o la familia pero bajo la dirección de la escuela y aprovechando el marco de las trasformaciones educativas del nivel y las condiciones concretas del contexto donde el proceso tiene lugar.
El histórico y lógico, permitió sistematizar la lógica con que se mueven las concepciones acerca de la identidad cultural y específicamente su proceso de formación en la escuela; de este proceso se pudo extraer lo esencial y establecer las tendencias que corroboran la pertinencia de la investigación aun cuando ha sido abordada desde la teoría y la práctica pedagógica pero que se mantiene como exigencia formativa en el contexto sociohistórico cubano donde debe irse cada vez más a ofrecer respuestas y explicaciones teórico metodológico del tema.
El enfoque sistémico, posibilitó analizar la formación de la identidad cultural como un proceso que se incluye dentro de uno mayor, el proceso pedagógico; determinar sus principales componentes en su interacción y organización revelando la naturaleza didáctica de las actividades y la integración de influencias de los agentes educativos a partir de una dirección consciente desde la escuela sobre la base de la participación comprometida de los principales protagonistas de la cultura popular y específicamente de las tradiciones populares.
El tránsito de lo abstracto a lo concreto, facilitó reflejar las particularidades, cualidades y regularidades estables y necesarias que se dan en la dirección de este proceso revelando los nexos y dependencias entre los componentes y fenómenos que lo configuran y las contradicciones que condicionan su dirección para su concreción en la práctica pedagógica de la escuela primaria a través de las actividades diseñadas como concreción de la alternativa. La modelación se utilizó con el propósito de modelar la alternativa pedagógica contentiva de diferentes etapas y actividades cuyas relaciones esenciales se expresan en la circunstancia de ser una condición para otras, orientando así la dirección del proceso de formación de la identidad cultural como una condición del proceso pedagógico en la escuela primaria. El enfoque dialéctico atravesó todo el proceso de investigación científica; desde los procesos de comprensión, explicación e interpretación del proceso de formación de la identidad cultural y su dirección mediante la alternativa.
También los métodos y técnicas empíricos contribuyeron a determinar las causas del problema científico, además de la introducción práctica de la alternativa en la escuela. En particular los cuestionarios a escolares, padres, vecinos, directivos comunitarios y escolares fueron determinantes para comprender los aspectos claves que debían configurar la alternativa. Asimismo las entrevistas y el análisis de documentos posibilitó abordar las concepciones teóricas y metodológicas existentes acerca de la formación de la identidad cultural y las condiciones y/o exigencias que tiene el proceso pedagógico en la escuela primaria que sirven de marco: sobre todo en los documentos normativos y precisiones ministeriales establecidas.
Asímismo los recursos del método de investigación acción – participativa resultaron esenciales para la introducción de la alternativa en la práctica escolar; tomando como referencias fundamentales sus bondades para lograr mayor participación e implicación de los sujetos, la preparación de estos como protagonistas de las actividades y la posibilidad de que el proceso deje trasformada la realidad escolar, al mismo tiempo que se evalúa la pertinencia y validez de la propuesta.
Desde esta concepción metodológica la configuración del proceso se ajustó a la práctica, lo cual se corresponde con la lógica que sigue el mismo informe: una etapa de reflexión teórica en que permitió definir las tendencias y regularidad en torno al objeto y el campo, identificar los vacíos teóricos y las urgencias de reconceptualizar los enfoques didácticos y pedagógicas de la formación de la identidad cultural de los escolares. A partir de un estudio inicial que permitió el acceso a la realidad educativa se construyó la alternativa pedagógica que es expresión y síntesis de la combinación dialéctica entre el pensamiento teórico y la práctica de la investigadora; para luego dar cuenta de las decisiones que se consideraron viables por un grupo de maestros y evaluarlas en la práctica.
Este proceso da cuenta de las tareas científicas desarrolladas en el marco de la investigación en la cual la investigadora se convirtió en sujeto participante, promotor y observador externo. En torno a estos roles, se desarrollaron acciones de preparación, convencimiento, protagonista de actividades culturales e investigador sociocultural, todo ello inmerso en una suerte de legado formativo que tuvo como referente las enseñanza de personalidades ilustres de la cultura comunitaria como Samuel Feijoó, quien forjó con su influencia de educador y promotor cultural la identificación de las tradiciones populares, el sentimiento de amor, respeto y admiración por la sabiduría popular y dibujó para los habitantes de Caono una identidad que por pequeña no deja de trascender los espacios regionales y nacionales.
Tres capítulos con sus correspondientes epígrafes, estructuran este trabajo de investigación. En el Capítulo 1 se presentan los fundamentos teóricos respecto a la identidad cultural. Se exponen con atención especial al proceso pedagógico en la escuela primaria, las tradiciones populares y su contribución en la formación de la identidad cultural del escolar primario. Por su parte en el Capítulo 2 se fundamenta y concreta la alternativa pedagógica empleada. Se explicitan los fundamentos filosóficos que condicionan y justifican al resto: Sociológicos, psicológicos y pedagógicos en función a la formación de la identidad cultural del escolar primario. En el Capítulo 3 se evalúa la alternativa pedagógica en la práctica, se analizan e interpretan los resultados obtenidos en todo el proceso
El marco teórico de esta tesis es diverso en su naturaleza y autoría. Sin embargo, se asume como regularidad la posición de los diferentes autores consultados en proponer que la escuela centre el proceso formativo de la identidad cultural en vínculo estrecho con la familia y la comunidad, que se potencie una dimensión pedagógica y didáctica que concreta actividades de aprendizaje integral pero con una fuerte naturaleza axiológica. También el entorno natural, las manifestaciones culturales y artísticas, así como la obra que recrea la tradición cultural, resultan referentes obligados pero que se valorizan en detrimento unos de otros, cuando en opinión de la autora de esta investigación, necesitan integrarse conformando una visión total de lo identitario en la medida que se le otorga significado y sentido a las relaciones que en ellas se manifiestan.
Hay sin dudas un interés declarado de aplicar este tipo de recurso formativo para consolidar el sentimiento de pertenencia cultural e ideológica a la nación pero desde el reconocimiento explícito e implícito de formar parte de unidades identitarias más pequeñas pero que expresan la misma connotación, así la identidad cultural que se gesta en la familia es portadora de contenidos que se materializan a nivel comunitario y nacional y viceversa y es en esta dialéctica de relaciones que el escolar primario puede llegar a formar su noción de Patria, cubanía y sentido de pertenencia sin desestimar su papel trasformador en la medida que desde su tiempo recrea con respeto y amor las tradiciones que sustentan su ser social e individual
En cuanto al proceso de investigación vale reconocer que resultó ser un ejercicio de crecimiento personal y profesional de todos los implicados. Se ajustó la práctica a las demandas del grupo de docentes implicados y se ha tenido acceso a través de eventos y encuentros personales a un grupo de profesionales de la cultura y la educación en Cuba, cuyos aportes fueron socializados en el marco de las actividades de preparación o reuniones de trabajo, lo cual le atribuye un valor agregado a esta investigación
Los resultados finales reflejan un saldo positivo en cuanto al proceso de identificación de las tradiciones populares por parte de escolares y la (re)significación de esta por los mismos, sobre todo los del área rural y el papel protagónico de la escuela como una entidad idónea para un acercamiento a la familia y la comunidad en pos del rescate de la cultura popular del entorno. Significativo es cómo en los escolares se aprecia una identificación y un regodeo mayor con el cuento humorístico y sobre todo con la décima, géneros por excelencia de la tradición oral popular campesina. Se distingue, además el papel que puede jugar en tal sentido la implicación de la familia y la comunidad en la labor de multiplicación y difusión de los matices de una expresión cultural comunal, que comparte variables categoriales que refuerzan las características e idiosincrasia del habitante del entorno y afianzan su sentimiento de pertenencia a ese medio.
La elaboración de materiales tal como la compilación que como texto se propone: “MITPO” , a partir de la recopilación y selección de lecturas de la tradición oral, nutrido de la revisión del Atlas de la Cultura del municipio de Cienfuegos, y de más de cien muestras obtenidas mediante la entrevista a informantes claves, se presenta como un resultado que complementó la alternativa en la práctica y respondió a las necesidades concretas del proceso en la escuela seleccionada
.Así el aporte teórico se presenta desde la modelación del proceso de formación de la identidad cultural, a través de la alternativa pedagógica, de sus pasos y actividades pero incluye la concepción de partida que la fundamenta donde se definen ideas claves para comprender y explicar el proceso: el enfoque personalizado del proceso educativo en tanto debe ofrecer oportunidades a todos los escolares y atender sus necesidades optimizando las potencialidades personales y familiares en ese proceso; el papel del colectivo pedagógico como modelo para los escolares, que incluye no solo los conocimiento sobre la cultura popular y específicamente de las tradiciones sino el respeto y amor por el barrio; la orientación ideológica de este proceso toda vez que se basa en la búsqueda y relevación de los sentimientos y valores del barrio que se presentan como continuidades histórico- culturales de la humanidad y la nación y la integración de todos los agentes educativos en la concepción y ejecución de las actividades, lo cual sustenta la unidad dialéctica entre las actividades curriculares y extracurriculares, entre las docentes y extradocentes, elevando en ellas el protagonismo de los escolares mediante la organización pioneril.
Los aportes prácticos más significativos se sitúan en la contribución de esta investigación a la concreción del proceso de formación de la identidad cultural, lo que se evidencia en:
– La definición de los criterios para el diagnóstico de la formación de la identidad cultural
– Selección de las tradiciones populares como un proceso participativo en función de la formación integral del escolar.
– La propuesta de actividades que constituye una modelación didáctica que servirá de guía para otros estudios.
– La secuenciación que se presenta para evaluar la alternativa sobre todo las actividades que se proponen poseen una concepción creativa y de naturaleza también formativa.
– El procedimiento para la implementación de la alternativa que por el enfoque práctico y contextual del proceso en sí mismo devela los aspectos claves que deberán ser controlados.
– No se descarta el valor didáctico y cultural de la compilación elaborada sobre las tradiciones populares de la comunidad donde se aplica la investigación que, como potencialidades educativas para la localidad, constituían una información dispersa.
– La actualidad de la investigación viene dada por la importancia que en el plano social y educacional cubano tiene la solución del problema planteado, lo cual queda expresado al convertirse en una opción para lograr el cumplimiento de la cultural cubana desde la educación a la formación de la identidad cultural según exigencias sociales y al relacionarse directamente con una de las urgencias a favor del conocimiento y valoración de la identidad cultural cubana y específicamente en el marco de las luchas contra la globalización cultural y la defensa de la identidad nacional.
En este mismo interés la investigación presenta de manera creativa una contribución loable al cumplimiento de las exigencias que la sociedad cubana ha planteado a los docentes: convertir el proceso pedagógico en un espacio de formación cultural general e integral que potencie la formación patriótica, revolucionaria y ciudadana de los escolares en la escuela, la familia y la comunidad. Asimismo concreta los postulados básicos de la pedagogía cubana al potenciar el rol protagónico del escolar en el proceso de enseñanza – aprendizaje y la participación de la familia en él; asumir la adecuación curricular como una vía para dirigir de manera estratégica los cambios en la formación del escolar, aprovechando las potencialidades que ofrece el contexto comunitario, a través del proceso de asimilación, conocimiento e interacción de sus tradiciones.
La novedad del tema consiste por tanto en concebir el proceso de formación de la identidad cultural desde las tradiciones populares y estas al presentarse como recurso pedagógico para la formación del escolar, valorizan la participación de la familia y la comunidad en este propósito que por mucho tiempo se ha concebido como responsabilidad única de la escuela.
Desde el punto de vista social y científico, se considera que esta investigación tiene además una contribución de orden documental y cultural para la localidad de Caonao, en la que se logró alcanzar la condición de “Escuela UNESCO” a partir del movimiento que ha producido el trabajo pedagógico en función de la formación de la identidad cultural de los escolares insertándose además en un proyecto comunitario de rescate y divulgación de las tradiciones populares como parte primordial de la cultura de esa comunidad aportando importantes resultados a la dinamización del quehacer cultural de los conciudadanos en el territorio. Vale destacar finalmente que la contribución de esta investigación ha dado lugar a nuevos proyectos en otras comunidades cienfuegueras y a la presentación en diferentes eventos nacionales e internacionales cuya experiencia ha sido considerada como positiva entre ellos: Congreso de Pedagogía (2001), Congreso Internacional Cultura y Desarrollo (2001), Taller Nacional de Educación estética (2000), Taller Nacional de Transformación de la Escuela Contemporánea (2000).
CAPITULO I. FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
El interés de utilizar este capítulo como preámbulo y marco conceptual metodológico de la alternativa no solo responde a las exigencias de este tipo de investigación, también se convierte en una necesidad en tanto este es un tema donde escasea el consenso y la diversidad de propuestas. Es manifestación de una reflexión que se asume desde diferentes contextos y por consiguiente ideologías también diferentes. Tal panorama representa una dificultad para los investigadores donde la opción más atinada y respetable debe ser asumir posiciones en los que la crítica no implica subestimación sino todo lo contrario un ejercicio profesional donde se empeña la palabra y la acción. De esta reflexión y configuración de una plataforma teórica se informa en los epígrafes que siguen intentando dejar esbozado las ideas que sirven de base a la propuesta y sobre todo una posición ética en cuanto al papel que juega la escuela y el maestro en la formación de la identidad cultural de los escolares primarios.
1.1. EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL ESCOLAR PRIMARIO: IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACION DE LA IDENTIDAD CULTURAL.
En la coyuntura actual en que las circunstancias globales y el rigor de las ideas legitiman un criterio de integralidad y contextualización de los transcursos sociales, la problemática de la identidad cultural emerge como un recurso de incuestionable valor para la pertinencia y factibilidad del trabajo educativo en la escuela. (Leyva, L. A. 2006)
En tal sentido, el dinamismo y variabilidad del presente, reta a la creación e innovación sistemática de las instituciones de educación, demandando criterios orientadores de los modelos de formación que no subestimen la impostergable concertación de la tecnología, la gestión y el desempeño docente, sobre la base de presupuestos pedagógicos de avanzada, capaces de fundamentar y proyectar metodológicamente el proceso de enseñanza aprendizaje.
Resulta innegable la comprensión que todo acto de transferencias tecnológicas supone actos de transferencia cultural, cuestión sensible en momentos en que países primer mundistas intentan homogenizar las culturas. Por tal motivo debe ser una constante preocupación y ocupación de la escuela prevenir la penetración de antivalores que condicionan la pérdida del sentido histórico y de la identidad cultural. Razón suficiente para dinamizar la comprensión de los más legítimos valores identitarios y su proyección formativa, en función de prevenir que los procesos de transferencias tecnológicas y culturales, implique deterioro de la identidad cultural.
En el ámbito educativo, la identidad se manifiesta como la toma de conciencia de las diferencias y las similitudes referidas a comunidades, grupos sociales y entidades con procesos históricos similares o disímiles. El tratamiento de la dimensión identitaria de la educación implica la cosmovisión integral de los diferentes ámbitos de resolución social, natural y cultural del fenómeno donde las relaciones del pasado y del presente se resumen en las culturas, proyección espiritual, imaginario social, formaciones político sociales, modos de producción y de vida, entre otros; que han adoptado desde el pasado formas económicas, sociales y culturales propias. (Leyva, A. L. (2006), Estepa J. (2001), Ercia, F. (2001), Piñero, R. (2001)
La escuela primaria cubana tiene como fin supremo la formación integral y humanista de los escolares; para lograrlo se encuentra en constante proceso de transformación de los estilos de dirección, el proceso enseñanza – aprendizaje, la vida de la escuela y las relaciones de esta con la familia y la comunidad, de manera que adquieran, cada vez más, un carácter democrático, flexible y creador. Esta transformación debe estar dirigida a formar un escolar que sea protagonista de su propia formación y resulte en la actividad escolar y social un agente activo, reflexivo e independiente.
Tal interés está plasmado en el “fin y los objetivos de la escuela primaria cubana”, como resumen de las aspiraciones del modelo de hombre que se desea y requiere formar en el país, en las condiciones actuales. (Rico Montero, P. et al., 2000:53). En este caso se define que la escuela primaria cubana tiene como fin supremo la formación integral y humanista de los escolares; para lograrlo debe transformarse de modo que los estilos de dirección, el proceso enseñanza – aprendizaje, la vida de la escuela y las relaciones de esta con la familia y la comunidad adquieran, cada vez más, un carácter democrático, flexible y creador. Al respecto se precisa que esta transformación debe estar dirigida a obtener un escolar que sea dentro del proceso docente y en toda su actividad escolar y social, activo, reflexivo, independiente y más protagonista en su actuación.
En este proceso juega un papel esencial las actividades que en general se desarrollen en la escuela. Estas deben fomentar sentimientos de amor y respeto en sus diferentes manifestaciones hacia la patria, hacia su familia, hacia su escuela y a sus compañeros, a la naturaleza, entre otros, así como cualidades tales como: la de ser responsable, laborioso, honrado y solidario, adquirir o reafirmar sus hábitos de higiene individual y colectiva y “a todos aquellos que favorezcan su salud y que, en sentido general, los preparen para la vida en la sociedad socialista” (Rico P. et al., 2005: 53). Por tanto, las transformaciones que se demandan a la escuela primaria en la actualidad, están dirigidas a remodelar su funcionamiento para que cumpla con mayor eficiencia el papel socializador que le corresponde.
Una adecuada socialización en cada uno de los escolares, es la principal función de la escuela primaria, pero para el logro de esta aspiración no basta con la labor educativa de la escuela; desempeña también un importante papel factores como la familia, la comunidad, los grupos en los cuales el escolar se desenvuelve, los medios masivos de difusión e información, entre otros.
El proceso de socialización del ser humano en la familia, la escuela y el barrio y, por supuesto, en otros contextos, tiene como principal objetivo facilitar a cada persona la aprehensión de los valores culturales y locales, nacionales o universales, a partir de la interiorización de los conceptos, significados y prácticas útiles, para su desenvolvimiento en la vida (Rico P. et al., 2005). Sin embargo, aunque el propósito pueda ser similar cada uno de los medios socializadores, tiene diferentes formas de proyectar sus influencias en cada sujeto, según sus roles sociales, por ejemplo:
Los padres y abuelos contribuyen, desde el hogar, al aprendizaje de sus hijos y nietos de diversas maneras: orientan y controlan el tiempo de estudio, permiten el juego libre solos o con amigos del barrio o comparten este espacio con sugerencias de mayor complejidad, visitan la escuela y ofrecen ayuda, comparten su autoridad con los maestros, propician la formación de grupos donde ellos se integran a la casa, a la escuela; ambos espacios comunican valores morales o culturales mediatizados por la experiencia de los adultos y posibilitan la formación de la identidad cultural.
Los escolares crecen con el respaldo de la familia y los maestros. Por eso, es tan imprescindible el complemento de la escuela y la familia, para juntos influir positivamente en los hijos y en los escolares. “El barrio es otra instancia de socialización del ser humano. En un poblado pequeño donde casi todos se conocen, los vínculos son tan fuertes como los de las familias extendidas” Tejeda, L. (2002: 3).
Las organizaciones sociales que conviven en el barrio contribuyen a enriquecer las experiencias de los escolares, propician espacios de debates y concertación de acciones y estimulan las transformaciones necesarias para alcanzar una convivencia más útil y placentera; además de acceder al acercamiento a su entorno, su reconocimiento y sentido de pertenencia.
Las organizaciones de los estudiantes también pueden lograr en el barrio un protagonismo destacado en actividades de las organizaciones políticas y de masas. El resultado de esta función socializadora dentro del proceso debe tener implicaciones favorables en el aprendizaje de los escolares y en los aspectos negativos a la formación de su personalidad. Se tendrá en cuenta también actividades que permitan hacer más viable la comunicación con los alumnos de su grupo y de otros grupos y con los miembros de la familia. Por tanto en la planificación de la vida de la escuela es fundamental diseñar las actividades de manera que los escolares puedan ampliar su sentido de pertenencia a su escuela, a su familia, a su comunidad y a su país.
Al igual que los escolares, los maestros tienen que insertarse en la vida de la escuela de modo que se logre una mayor implicación personal, perfeccionen los mecanismos de comunicación con los escolares, con el resto de los maestros y trabajadores de la escuela, así como con las familias y miembros de la comunidad. Su labor en el proceso de socialización de la escuela es primordial, pues ellos constituyen el enlace esencial entre todos los factores que intervienen en ese proceso: los escolares, los padres y los restantes miembros de la comunidad.
Otra de las funciones dentro de su entorno es su vínculo con la familia y las demás instituciones sociales de la comunidad y que se convierta en el centro cultural más importante de su contexto. Para ello debe organizar actividades de diferente naturaleza, con la participación de los escolares, los maestros, con los familiares y otros miembros de la comunidad, y que no sólo se desarrollen en la escuela, sino en otros lugares fuera de ella, para posibilitar la participación de un mayor número de personas; todo ello mediante la organización de proyectos, estrategias, alternativas pedagógica que propicien en los escolares la formación de sentimientos y cualidades que se correspondan con los valores de la sociedad y contribuya a través de ellos a la transformación positiva de la familia y del propio medio en que la escuela está enclavada. También propiciará la preparación del escolar para pensar por sí mismo y lograr que desempeñe un papel activo, crítico y comunicativo en la asimilación de conocimientos habilidades, hábitos y normas de conocimiento personal, social y promover, con ello, una adecuada autovaloración del escolar y la valoración justa de las diferentes situaciones del medio en que se desenvuelve. De igual modo desarrollarán sentimientos de admiración y respeto por los héroes y mártires, de amor a la Patria, la Revolución, sus símbolos y sus tradiciones locales.
La escuela está convocada al diálogo, a lograr mayor protagonismo escolar en el proceso pedagógico y de enseñanza – aprendizaje en función de un proceso de educación desarrolladora en la cual se asumen las relaciones con el escolar, la familia y la comunidad como una vía para potenciar la identidad cultural en la escuela.
De acuerdo con ello el proceso pedagógico de la escuela primaria debe adoptar una dinámica formativa en la que se ponga de manifiesto la relación entre la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje, orientado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparación para la vida. Tal consideración exige clarificar a este nivel los propósitos formativos, los contenidos y recursos que serán utilizados para concretar este proceso
A lo anterior se agrega una característica esencial: el proceso pedagógico con este fin “se distingue por ser mucho más planificado, dirigido y específico por cuanto la interrelación maestro – alumno, deviene en un accionar didáctico mucho más directo, cuyo fin es el desarrollo de la personalidad de los educandos”. (González Soca, 2002: 153).
Tal reto implica que la escuela como institución de la sociedad, sea la encargada de formar a sus escolares desde los sus ideales / valores nacionales y locales que como expresión concreta de esa aspiración se avalan en la política educativa y en la cultura que defienden los pueblos. Este proceso se sustenta en una concepción acerca de la apropiación de esa cultura como fundamento de la formación humanista. Debe convertirse en el centro de interacción de la cultura experiencial adquirida en la familia, la cultura escolar y viceversa; hacer coincidir los contenidos de la escuela con la vida cotidiana para que tengan valor práctico y puedan ser utilizados en su relación con el entorno natural y social. Es desde ellos que se potencia el desarrollo de la identidad personal y cultural que convertida en base del desarrollo integral de la personalidad la sustenta.
En este sentido, se advierten dos formas básicas de cumplimentar las ideas anteriores: por un lado, la adaptación de los contenidos del currículo pueden ser resignificados en correspondencia con la cultura de la comunidad o barrio y por otro lado, estos en sí mismo pueden introducirse con personalidad propia a partir de las actividades docentes y extra docentes que lo permitan. En cualquier caso, si el maestro tiene presente los conocimientos, intereses y preocupaciones que tiene el escolar acerca de su comunidad, barrio o familia, se podrá hacer realidad lo antes propuesto, siempre y cuando lleve de cerca que el escolar es un ser social que actúa fuera de la escuela. Y es que la escuela no puede vivir separada de la realidad política, económica y social en que vive el escolar, aquí no solo es valorar los aspectos nacionales sino los más personales que en definitiva son los que actúan como catalizadores de su pensamiento y conducta.
Es la escuela, en este caso la primaria, entre todas las instituciones, a la que le corresponde la misión primordial, si se parte que tiene las potencialidades y posibilidades mejores para sistematizar el proceso pedagógico en función de los objetivos, con ajuste a las particularidades de las edades y emplear para ello el potencial técnico capacitado para tales fines. En este marco el proceso enseñanza – aprendizaje ocupa un lugar primordial, sobre todo porque desde las formas que ella adopta puede organizarse de manera intencional la influencia formativa y garantizar que el alumno participe en forma activa, creativa e independiente, protagónica y se implique en su propia formación. No puede olvidarse que en la edad escolar es que se forman y desarrollan procesos psíquicos fundamentales y cualidades que irán configurando su personalidad a lo largo de toda su vida
Visto así se entiende que la escuela resulta el elemento clave en la organización y dirección del proceso orientado a la formación de la identidad cultural del escolar y en la medida que consiga integrar las influencias formativas de la familia y la comunidad en el proceso pedagógico podrá concretar su misión socializadora, colocando al escolar en el centro del proceso, esto significa: no sólo considerar las necesidades propias de la edad sino aquellos aspectos culturales y sociales que son esenciales para garantizar una socialización adecuada, pues para ello es de vital importancia que el escolar reconozca su lugar como miembro de esa comunidad o nación y conciba su existencia desde la identidad cultural en la que el vive.
1.2 La formación de la identidad cultural en el escolar primario.
La poca referencia encontrada en la bibliografía pedagógica respecto a este tema en el país, obligó a estructurar las reflexiones teóricas en dos aspectos esenciales: la conceptualización y proceso de configuración de la identidad cultural y las características de su proceso de formación desde la escuela. En cualquier caso, las ideas que se presentan sistematizan los elementos comunes con la concepción de partida de la autora sin renunciar a la crítica que siempre aporta a la toma de posiciones.
1.2.1 Reflexiones teóricas sobre la Identidad cultural
Acercarnos al tema desde un referente teórico conceptual es una tarea compleja dada la amplitud y diversidad de enfoques con que se aborda. Una selección crítica de algunos de los autores consultados y la estructuración del análisis a partir de criterios esenciales permite corroborarlo para facilitar la comprensión y alcance del propósito aquí expuesto. En principio autores como García M. y Baeza C. (1996), Zamora R. (1996: 2); De la Torre, C. (2002); Del Prado (2002), García Alonzo, M, (2002) López L. (2005) (López Álvarez, (2005), Téllez Infante, (2006), advierten como aspectos esenciales de la definición, su relación con la vida cotidiana, a nivel social, comunitaria o estado que se expresa a través de la cultura y que la hace identificativa o diferenciadora de otras.
El término identidad cultural va referido a toda la cultura, en su sentido ideológico, expresión que tiene sus raíces epistemiológicas en el siglo XVII. La modulación latina y medieval de este concepto se dio mediante el término “agricultura”, del latín agros cultivare, “cultivar, trabajar, labrar los campos. Se consolidó el concepto de “cultura”, con el decursar del tiempo, en el sentido de “cultura animi” – Cultura subjetiva – donde “cultura” significa, en su relación con el vocablo “agricultura”, “cultivo del alma”. Encarta (2001)
El término cultura ha ido evolucionando y enriqueciéndose con el tiempo hasta definirse según razonamientos de Calclini como: “todo lo producido por todos los hombres, lo que la naturaleza no ha dado, sin importar el grado de complejidad y desarrollo alcanzado en relación con nuestras sociedades. Son parte de la cultura aún aquellas prácticas o creencias que suelen juzgarse manifestaciones de ignorancia… “La cultura no es básicamente expresión, creación o representación sino un proceso social de producción”.
Por tanto, se entiende aquí que la base de la identidad es precisamente la cultura, pues si el sujeto es capaz de reconocerse, reconocer a los demás en el medio histórico cultural donde ambos se desarrollan, evidencia que los elementos de esa cultura que le son inherentes, tienen códigos ontológicos sintéticos propios de la memoria histórico – social a lo que estos responden.
En cualquier caso a partir de las reflexiones de García Alonzo, (2002), la identidad cultural debe ser asumida como:
¨una forma consciente de expresar las concepciones a través del tiempo y es por eso que se concibe como una configuración fenomenológica de los grupos humanos en su devenir, es autoconciencia, el mundo de significado y sentidos, proyectos o propuestas, condiciones y situación real de estos con su proyecto en el andamiaje total del espacio sociocultural y la fuerza social que representa. Es el resultado de la configuración y reconfiguración del espacio sin exclusión¨
Desde esta perspectiva, el concepto de identidad cultural hace referencia a hechos culturales y de conciencia; debe ser declarada a partir de su expresión de la vida cotidiana del pueblo y de sus expresiones más concretas: el lenguaje, las instituciones sociales, cultura popular, el arte y literatura, las cuales cambian en función del tiempo, el momento histórico y las interpretaciones que coexisten en el marco de las relaciones inter generacionales.
De tal manera, se alude a un proceso de configuración que tiene lugar en un entramado comunicativo en que se manifiestan determinados rasgos culturales identitarios y en los que no sólo la mismidad tiene un valor importante sino también la otredad, es decir se pone atención no sólo en lo distintivo de una cultura o forma de cultura, sino también el tipo de relación que ha tenido, tuvo o entabla con otra cultura o forma de ella.
Se trata entonces de un proceso constante, sujeto a cambio que es resultado del devenir histórico y por ello atraviesa diferentes etapas; por tanto, continuamente se reproduce, condición que le posibilita desarrollarse, enriquecerse o debilitarse e incluso desaparecer: la identidad se construye a partir de la diferencia, involucrando procedimientos de inclusión y exclusión; es diferenciación hacia fuera y asunción hacia adentro. (López Álvarez, 2005)
En este sentido, la identidad cultural se autodefine, pero a la vez precisa ser reconocida y es que ella, posee como núcleo estructural la dimensión axiológica. Al respecto plantea López L. (2005)
“La Identidad cultural tiene una estrecha relación con la axiología. Los valores son un importante y auténtico componente de la identidad, aunque la escala de valores que ella contiene no tiene que ser sólo ética. La Identidad Cultural es un macro valor que puede referirse a la ideología, la espiritualidad y la conciencia de los grupos humanos” López L. (2005: 3).
Y es que el sustento de la identidad cultural se fundamenta en la subjetividad humana, que se revela como un factor de objetivación práctico – social de los valores. Se define en una suerte de relación dialéctica entre lo externo y lo interno es decir: el alter- atribución que expresa la manera en que se es reconocida por los demás, y el auto-atribución que completa esa visión desde como se reconoce a así mismo y la manera en que se representa a sí mismo. (Tellez Infante, 2006)
En el caso cubano, Del Prado (2002), alude al término en función del proyecto social nacional , considerando que la identidad cultural es “parte de la tradición histórica como fuente de valores morales, implícita en nuestra cultura, presente en la vida cotidiana y en el comportamiento social del cubano y revelador de las obras artísticas y literarias que contribuyen a enriquecer nuestro patrimonio más auténtico” (Del Prado L., 2002: 16).
En cualquier caso, se alude a una existencia material y espiritual que conforma la concepción ética, histórica, política, artística de un pueblo y como proceso en sí mismo se manifiesta en diferentes niveles: nacional, regional, localidad, comunidad, barrio, familia o a nivel individual. La identidad cultural nacional es generalmente expresión de una comunidad de individuos unidos por intereses comunes; unidad que se recibe como herencia de generaciones precedentes que marcan la cultura y que la hacen coincidir con otras, vinculada a las raíces históricas, artísticas y a las tradiciones populares que componen la cultura: el quehacer cotidiano de los actores y autores de la cultura, consolida y transforma la identidad de un grupo en un contexto dado.
Sin embargo, al respecto existe consenso al referir los elementos conformadores de la identidad cultural, como aquellos que tipifican a un individuo, comunidad o nación: el lenguaje, la cultura popular, religión, pensamiento, conciencia histórica, la educación, entre otros. Estos pueden presentarse como resumen y síntesis de uno de estos contenidos o como una expresión de relaciones, pero cada uno puede percibirse también actuando por sí solos.
No obstante interesa aquí la CULTURA POPULAR por ser esta una parte importante del patrimonio de la humanidad, un poderoso medio de acercamiento entre los pueblos, grupos sociales existentes y un recurso de afirmación de la identidad cultural de estos pueblos. (UNESCO, 1989)
La definición de cultura popular se define como el conjunto de creaciones que emanan de una comunidad cultural fundada en la tradición, expresada por un grupo o por individuos y que responde a las expectativas de la comunidad en cuanto es expresión de su identidad cultural y social. Tiene como característica fundamental que su contenido –normas y valores- se trasmiten oralmente, por imitación o de otras formas propias de ellas.
Desde el punto de vista antropológico la cultura popular se define como el conjunto de prácticas, costumbres y formas de pensar que son propias de un pueblo en un determinado momento histórico. Por tanto toma dos supuestos metodológicos o premisas, que son complementarios a la definición: primero, la cultura popular nunca es algo unitario y homogéneo, susceptible de cronologías claras y de fronteras precisas, sino, un continuun de manifestaciones heterogéneas, cuyo único nexo de unión es su pertenencia al colectivo humano que las genera; segundo, si bien es indiscutible la relación interactiva existente entre cultura popular y las distintas formas de la cultura de las élites dominantes (que es la cultura por antonomasia), estas son muy complejas y poco claras parcialmente desde la aparición de las “mass media” y del consumo cultural, del que no es ajena la propia cultura popular que, convenientemente adulterada y fetichizada es objeto de rentabilísimo y voraz consumo.
El ámbito de estudio de la cultura popular es muy amplio y tiende a tener disímiles interpretaciones conceptuales sin embargo, permite introducirse una serie de elementos que la conforman: lengua, literatura, música, las danzas, la plástica los juegos, la mitología, los ritos, las costumbres, la artesanía, la arquitectura y otras artes y es su condición de pertenencia y acercamiento al pueblo lo que facilita profundizar en el ámbito de las formas de pensar y de los sistemas de representación colectiva, centralizado en su entorno social más próximo: la familia, el barrio, el pueblo, la comarca a lo sumo.
Por ello como parte de la cultura popular se reconoce también las tradiciones, las leyendas, los mitos (Pujadas, 1986). Estos sistemas de representaciones colectivas adaptan la realidad, son una lectura de ella. Se trata de una recreación de la propia historia a través de un discurso hecho a la medida de los usuarios culturales. Se ha de entender el papel de la cultura popular como una mediación entre la historia y vida cotidiana de un pueblo; constituyendo a la vez un elemento descodificador de dicha realidad al estar en íntimo contacto con ella. Según Pujadas, 1986.
“…Los romances, los dichos y refranes, la dramaturgia popular, las danzas regionales llegan a nosotros como legado de un pasado histórico, como nexo de unión entre el pasado y el presente. Representan las raíces de la cultura de un pueblo. Sin embargo, hay que combatir la ilusa presunción de que su significado social, de que los valores que vehicula son inmutables a lo largo del tiempo… son estructuras festivas, rituales colectivos, que guardan ciertas formas básicas, específicas desde tiempo inmemorial, pero que, a la vez (y en igual medida), son realidades vivas, que cambian, que se metarfosean con la realidad social circundante y con sus valores en cambio de su contexto histórico”. (Pujadas, 1986).
Se comparte el criterio de Pujadas de que la cultura popular no ha de ser confundida con algo que podría denominarse como fósiles culturales. Lo que interesa es ver como a partir de sus raíces más autóctonas esta va cambiando, redefiniendo las tradiciones desde las nuevas realidades culturales que si bien habla del pasado del que provenimos y con el que se identifica, como del presente histórico en el que participamos y que está dando pasos hacia un futuro que está por construir.
El debate teórico en torno al tema, advierte acerca del papel de la escuela en el proceso de formación de la Identidad cultural; desde la concepción de escuela como espacio abierto a toda experiencia formativa en la cual interactúan la cultura familiar y la cultura escolar, dejando su propia impronta en la conformación y orientación que adquiere la identidad cultural.
Tal afirmación se sustenta en que la escuela debe coordinar su accionar educativo con la participación del resto de los factores, principalmente la familia y la comunidad, de modo que se logre una mayor coherencia en las formas de actuar, para contribuir a la inserción social actual y futura del escolar desde los códigos culturales que configuran lo propio y aquellos que se están asumiendo de manera concluyente como recreación y apropiación de otros distintos de la primera peor no incompatibles a ella. En cualquier caso, la concreción de estas ideas descansa en modo que se asuma lo cultural como eje estructurador del proceso formativo en la escuela.
El estudio de algunas propuestas revisadas al hilo de las reflexiones que este trabajo promueve revela dos elementos a tener en cuenta como característica común en los modelos actuales: la diversidad en los enfoques y la atención a las necesidades de los escolares. Tal como se presenta en el apartado que sigue.
1.2.2 Espeficidades del proceso de formación de la identidad cultural en la escuela primaria.
El debate teórico que hoy se enfrenta sobre el proceso de formación de la identidad cultural rebasa los límites de la escuela y se inserta como un tema de interés pedagógico general; sin embargo, interesa detenerse en el proceso de formación de la Identidad cultural en ella sobre todo porque la escuela es vista como el espacio donde interactúan la cultura familiar (experiencial), la del barrio y la cultura escolar, propia de ella la cual también impacta en la conformación de la identidad cultural.
Esta intención se justifica al asumir la idea de Pogolotti, G. (2001:3)
“La cultura es testimonio y es memoria, está también en nuestras costumbres, en nuestros hábitos, en nuestra vida cotidiana. Pero, obra del hombre, la cultura también contribuye a la educación del hombre (…) no basta con ver programas, contenidos, hay que profundizar también en enfoques, métodos, vías de acceso”
Tal afirmación sustenta que la escuela debe coordinar su accionar educativo con el resto de los factores, principalmente la familia y la comunidad, de modo que se logre una mayor coherencia en las maneras de actuar, para contribuir a la inserción social actual y futura del escolar. Pero, la concreción de esta idea pasa por las formas organizativas que se asuman desde la configuración cultural como eje estructurador.
En este sentido en la formación de la identidad cultural están presentes aspectos cognitivos, que se apoyan en las fuentes históricas y culturales, pero este tiene que estar acompañado del componente afectivo, para desarrollar valores y convicciones. De acuerdo con esto, la identidad se forma a partir de conocimientos, información, pero no se alcanza hasta que llega al plano de los sentimientos y emociones. En la identidad están incluidos valores, en especial aquellos referidos a sentirse parte de, a la pertenencia a; de ahí que su formación tiene que basarse en una metodología participativa y de convivencia social. Álvarez de Zayas, R. M. (2001), Tejeda, L. (2000), Rodríguez, H. (1998).
“La formación de la identidad cultural, concebida como un proceso sustentado en acciones educativas encaminadas a relacionar e integrar al escolar primario con el mundo social más cercano, conlleva al requerimiento de hacer coincidir, durante el proceso pedagógico en la escuela, el componente cognoscitivo con el componente afectivo y los valores sociales con los individuales. Se necesita realizar prácticas orientadas a lograr la identificación del escolar consigo mismo y su entorno: familia – escuela – comunidad; con la realidad natural – social y con la historia”.
Rodríguez, H. (1998)
En este interés, existen diferentes propuestas de modelos pedagógicos y didácticos que informan sobre las características comunes del proceso así como la diversidad en los enfoques y la atención a las necesidades de los escolares. Todo lo cual puede apreciarse en la siguiente tabla:
Tabla 1.2. Resúmenes de Modelos Pedagógicos propuestos para la Formación de Identidad cultural desde la visión de la Escuela.
TÍTULO
DEL PROYECTO
Y ANO PROCE-
DEN-
CIA MODELO PROPUESTO
Proyecto AMER (Atención a la marginalidad escolar rural). “El currículo comunitario en la Escuela”. Propuesta de la pedagoga Ana Llanos Vega (1991). Ecuador El Modelo de la Escuela Comunitaria se sustenta en 4 ejes atravesados por la Identidad Cultural comunitaria:
1. La participación de todas las fuerzas vivas de la comunidad en el logro del desarrollo armónico e integral de la personalidad.
2. El vínculo escuela – comunidad (núcleo de la planificación adaptando las orientaciones teóricas a las vivencias reales).
3. La conceptualización de que la planificación es flexible, por lo tanto sujeta a modificaciones que responden siempre al nivel de conocimientos y a las experiencias de los alumnos.
4. El empleo permanente de estrategias que se fundamentan en la participación activa de los alumnos.
Se tienen presentes las siguientes áreas fundamentales en el proyecto:
a) Organización de los docentes que se materializan en:
a.1. Reuniones pedagógicas (fundamento principal, la comunidad: historia y tradiciones orales).
a.2. Calidad de vida (escuela – comunidad).
b) La Unidad de Acción Infantil (conformada por los alumnos de la escuela). Se establece para participar conjuntamente con los docentes en el cumplimiento de las acciones previstas en su programación en actividades extraescolares: recrean cuentos propios de la comunidad, canciones, leyendas, recepcionan fotografías del pasado y del presente de su comunidad, realizan croquis de la comunidad; indagan sobre las tradiciones culturales y otros elementos de la cultura local.
Experiencia Pedagógica del Colegio Babá Simón de Tokomberé (1993). Camerún (continente africano) Se diseña el modelo a partir de los programas de enseñanza con la Identidad Cultural como eje de las áreas académicas a través de dos soportes:
Identidad con la realidad natural y social.
A) Conociendo el medio natural:
1. Observándolo, analizándolo, entendiendo su influencia en el quehacer humano.
2. Estudiar las características de sus habitantes, las actividades económicas.
3. Conociéndolo, queriendo al medio natural, desarrollando el sentido de pertenencia.
4. Compromiso con su conservación (flora y fauna).
B) Indagando sobre lo social:
¿Qué hicieron los hombres y mujeres que habitaron el lugar que hoy tenemos?
¿Qué creaciones culturales realizaron?
Desarrollan pequeñas indagaciones sobre: La historia local, las tradiciones culturales.
¿Cómo los grupos humanos han organizado la actividad colectiva? ¿Cuáles fueron sus dificultades y logros en la construcción cultural?
El modelo permitió insertar a los planes oficiales de la enseñanza general, el contenido de la Cultura popular tradicional.
Modelo teórico para la formación de la identidad cultural. Propuesta del pedagogo Julio Sevilla Exebio (2004) Perú El Modelo Teórico para la formación de la Identidad Cultural debe construirse a partir de los programas de enseñanza y ser eje de todas las áreas académicas. Ejemplifica con el eje articulador de 3 áreas:
a) Identidad consigo mismo y su entorno.
a.1. Autoestima y derechos.
a.2. familia, escuela y comunidad.
b) Identidad con la realidad natural y social.
b.1. Conociendo el medio.
b.2. Transformando el medio.
b.3. Conservando el medio.
c) Identidad con la Historia.
c.1. Creando conocimientos.
c.2. Apropiación del pasado.
En general, se infiere que estos modelos asumen la identidad cultural como eje trasversal del currículo, para ello definen contenidos y métodos que están relacionados con la interacción directa con el medio, con los sujetos informantes con un predominio de los aspectos histórico naturales de la localidad, sus actividades muestran tendencia a acercarse a desarrollar la expresión oral y escrita, así como valores.
Es evidente que como unidad de análisis especial en estos modelos se destaca la cultura familiar entendida ella como patrones, normas, costumbres, mitos, ritos que caracterizan los vínculos ínter subjetivo entre los miembros de un grupo familiar. Esta cultura es experiencial, constituye un momento clave en la formación de los significados de los que se nutre la identidad. .
En la cultura familiar se adquieren (en un clima adecuado) valores de sociabilidad que luego se favorecen con el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje. Todo ello condiciona formaciones, tales como: autoconcepto, autoestima, concepción de sí mismo, la valoración de sus posibilidades personales. “Las vivencias de un individuo marcan la inteligencia, la orientan a un fin, lo hacen aceptarse como parte de un entorno particular, comienza el proceso de formación de su identidad” (Ibarra L. 2006).
Pero resulta necesario precisar que la cultura familiar como potenciadora puede favorecer la formación de una cultura de la convivencia no solo en el espacio familiar sino en cualquier espacio social , En este sentido ¨ La cultura familiar, formaría valores tales como la tolerancia, que es la aceptación de la diferencia y la negativa a imponer criterios por la fuerza de la autoridad, ello demanda la creación de normas familiares concensuadas y la delimitación de responsabilidades y el reconocimiento de todos.¨ (Ibarra, L 2006)
Por tanto, la escuela no puede desconocer a la cultura familiar y sí convertirse en un espacio de encuentro donde se expresen los elementos de la cultura y donde se conozca la cultura experiencial de los alumnos derivada de escenarios sociales, espacios que habían constituidos los principales aprendizajes antes de ponerse el individuo en contacto con la cultura escolar, en especial la familia. Por tal motivo, la escuela debe proporcionar conocimientos académicos relacionados y abiertos a la cultura vivencial del escolar.
Hay también en estos modelos una perspectiva de integración de factores a tener en cuenta: historia, economía, política, arte y todos desde contextos locales lo cual facilita una aproximación más directa al contexto donde se genera, de manifiesta y recrea la cultura popular. Asímismo en cuanto a los recursos que emplea la diversidad de ello no obvia la oralidad como una vía para trasmitir el contenido de la cultura y conservar su existencia desde la reconstrucción de los códigos que se utilizan en ella.
Estas características se asumen aquí como válidas toda vez que en la realidad educativa cubana el currículo se orienta a la formación cultural integral, en la cual la cultura popular resulta un contenido esencial tanto en lo cognitivo como en lo axiológico, pero interesa apuntar otros aspectos acerca de cada uno de ellos.
En los modelos “La escuela comunitaria”, si bien desconoce el papel de la familia, en él se propone un vínculo entre escuela y comunidad donde se expresa una planificación adaptada a las vivencias reales de los escolares optimizando lo extraescolar. Por su parte en el modelo “Experiencia Pedagógica del Colegio Babá Simón de Tokomberé” se aprecia que el currículo es aquí lo fundamental
En el tercer modelo reseñado, “El Modelo Teórico para la formación de la identidad cultural en la escuela”, se busca integrar al escolar con el mundo social. Este modelo parte del reconocimiento de sus roles y los de los demás, lo involucra en la descripción y en el análisis de los problemas cotidianos del barrio y lo conduce a reconocer la existencia de las estructuras gubernamentales locales. Por otra parte, el hecho de utilizar la identidad como eje transversal posibilita que el escolar viva experiencias, enriquezca y fortalezca la disposición natural que tiene para aprender a interactuar. Lleva al escolar a sentirse parte de un todo, a generar expectativas optimistas en lo que le ha tocado vivir. Ejercita su capacidad de responder al amor, al desamor; formarlo para la participación y para asumir responsabilidades.
En sentido general, en los tres modelos expuestos, se reconoce la preocupación de la escuela por la formación de la identidad cultural en el contexto actual, donde respetar la unidad y la diversidad de las culturas sin desconocer los nuevos fenómenos socioculturales (globalización de los mercados y de las comunicaciones e intento de homologar las culturas) y reafirmar la legitimidad de la identidad, y la aceptación de lo diferentes, es un gran reto.
En realidad, estos proyectos se inscriben como experiencias pedagógicas y la teorización informa sobre los referentes didácticos utilizados, muy útiles para este estudio. Sin embargo, en el interés de esta investigación interesa detenerse en el papel que dentro de la cultura popular juegan las tradiciones populares como recurso para la formación.
1.3 Tradiciones populares como recurso para la formación de la identidad cultural de los escolares primarios.
Tradición -del término latín tradere, del que se derivaría tradición- informa sobre lo que viene trasmitido del pasado; por extensión: el conjunto de conocimiento que cada generación entrega a la siguiente. (Encarta, 2001). Lo que del pasado queda en el presente, eso es la tradición. Sería, entonces, la permanencia del pasado vivo en el presente, y es que la idea de tradición remite al pasado, pero también a un presente vivo, por tanto, es Herencia Colectiva, legado y su renovación en el presente. De acuerdo con esta idea se considera a la tradición como una construcción social que se elabora desde el presente, sobre el pasado, en la medida que es expresión de identidad conformada de los grupos primarios e individuales en un barrio, comunidad o localidad.
La tradición por tanto tiene lugar en un contexto –nacional/local- y por ella los individuos que lo conforman siguen determinadas costumbres, mantienen formas de lenguaje, cantos, hábitos alimenticios, gustos culinarios, fórmulas medicinales que se convierten en parte esencial de la cultura popular, llegando incluso a configurar el sello identitario que las define. Es decir, se asume un conjunto de prácticas, costumbres y formas de pensar que son características de un barrio/comunidad en determinado momento histórico y que se redefine con el tiempo, enriqueciendo el núcleo constitutivo de ella que llega a concebir la identidad cultural como el entramado de relaciones que conforman la cultura popular.
Luego, las tradiciones populares se dan en la vida cotidiana, son productos de la relación de los individuos. Son las emociones, los sentimientos, la herencia cultural, los valores acumulados de la cultura; por eso, su estudio permite hacer valoraciones sobre las sociedades pasadas (parte de la historia) que aportan conocimientos valiosos a la sociedad actual. Por tanto, son consideradas como una de las manifestaciones de la esfera emotiva y sentimental del hombre.
Como texto comunicativo, las tradiciones populares, representan y expresan, un contenido espiritual ideo-emocional; signos que trasmiten un pensamiento e influyen sobre la conciencia. Ellas influyen en los sentimientos y la imaginación, que juegan un importante papel en la percepción, creencias y modos de actuar del individuo en su contexto.
Desde esta perspectiva se entiende que las tradiciones populares son valores que configuran un carácter y una psicología colectiva de la memoria histórica de un grupo humano. Expresan la subjetividad y las expresiones folclóricas de los pueblos; forman parte de las relaciones sociales y se trasmiten de generación en generación. Están presentes en la forma de pensar de los pueblos, los barrios, en las prácticas cotidianas. Destáquese las tradiciones históricas educacionales, gastronómicas, culturales, entre otras.
Dentro de las tradiciones populares está presente también la religiosidad popular, el acto de comer y la oralidad. Cada una de ellas aun cuando se configura desde códigos más generales tiene su especificidad. Ellas poseen un significado y sentido propio de acuerdo a la región, el país, el pueblo, el barrio/comunidad y la familia.
La religiosidad popular se manifiesta en las oraciones; en Cuba ellas evidencian una influencias católicas, santeras y espirituales, dirigidas a diferentes fines, y esto es posible porque “en ellas hay más un sentido práctico que una orientación escatológica, un ámbito entonces en el aquí y ahora y no en el después y más allá posterior a la muerte. Son peticiones pero también fórmulas propiciatorias, comunicación, expresiones de deseos y esperanzas, y no en la búsqueda de una “vida de santidad” pero tampoco exenta de valores” Zanetti, (2002).
Asímismo la comida también posee significación simbólica dentro de una determinada estructura social y cultural; no es simplemente nutrición: es un proceso de identificación/creación; es un comportamiento que se desarrolla con el fin de nutrir, “que sustituye, resume, señala otras conductas”. En este sentido, puede decirse que constituye un “signo de la actividad, del trabajo, del deporte, del ocio, de cada circunstancia social” (Álvarez, 2001).
Si los habitantes de cada contexto pueden tener una manera de expresión alimenticia que lo identifiquen se puede aseverar entonces, que el alimento constituye una forma simbólica de comunicación con los otros en el contexto donde acaece esta práctica sociocultural tanto en el seno familiar, espacio primario de vivencias cotidianas, como en un espacio mayor: el barrio, el pueblo, la nación. En este sentido el antropólogo argentino Álvarez, M., (2001), en su conferencia “El gusto es nuestro. Modelos alimentarios y políticos de patrimonialización” , expresa que el acto de comer con todo su ritual “es un acto social y cultural”, una de las manifestaciones de la producción cultural, constituyente de las tradiciones populares
Pero dentro de las tradiciones populares también se puede identificar la oralidad, la cual cuenta con diversas formas discursivas como los fraseologismos y las narraciones, encargadas de sostener una “función intermediaria para fijar la memoria social y para modelar la memoria individual, que se estructura analógicamente por referencia a ella” (Pujadas, 1986: 633). Los fraseologismos llevan, además, la carga fundamental de la función expresiva de la lengua; de la expresión verbal de la esfera emocional y cognoscitiva, así como de las representaciones subjetivas de la realidad, de cómo es calificada y valorada socialmente.
Tal consideración permite asegurar que ellas constituyen en gran parte la fisonomía espiritual de un pueblo. Así las veladas, las tertulias, las verbenas, los serenos y vendedores y otros aspectos relativos a la vida familiar: viviendas, mobiliario, vestuario y la alimentación, también forman parte de ellas.
De acuerdo con esta idea es frecuente encontrar clasificaciones relativas a las tradiciones populares que resultan útiles a los proyectos orientados a convertirlas en recurso para la formación de la identidad cultural. La tabla que se muestra a continuación resume las manifestaciones de la tradición oral cubana. Es esta sin dudas una referencia necesaria para estudios locales y comunitarios.
Tabla 1.3. Forma de manifestación de la tradición oral. Elaboración a partir de los resultados de investigación de Víctori, (1998).
Formas de manifestarse la Tradición Oral en la Tradición Popular Cubana Significación
Pregón Asociada a las formas económica – social de subsistencia.
Leyenda Narración de carácter legendario.
Fábula Se asemeja al cuento, y se diferencia de éste en el sentido moralizante que tiene el relato.
Cuento Popular Cubano Es una narración generalmente de carácter anónimo, que refleja elementos sustanciales de la idiosincrasia del pueblo.
Refrán Refleja la sabiduría popular con su filosofía de dolor, alegría, tristeza, humor, nostalgia, producto de la experiencia acumulada de generación en generación trasmitida por medio de la palabra.
Adivinanzas y trabalenguadas Constituyen también juegos muy antiguos que expresan la manera de ser de un pueblo y sirven de entretenimiento, tanto a los niños como a los adultos
Juegos tradicionales Que han sido trasmitidos por la tradición oral, también tienen su presencia en la Tradición Popular. Existen innumerables juegos y canciones que han llegado hasta la actualidad gracias a la palabra.
Puede apreciarse que como característica fundamental de estas manifestaciones de la tradición oral ellas subsisten, como parte de la idiosincrasia del pueblo, tiene un fuerte arraigo en la vida cotidiana, en la comunicación de los códigos de relaciones que se utilizan en el proceso de socialización.
En este mismo orden se incluyen las supersticiones. Consideradas como creencias extraviadas de algo que no existe o que se exagera, ellas se presentan como ensalmos, conjuros, agüeros, las predicciones, los tabúes. Estas, por su significación están relacionadas con la vida espiritual de los hombres, tal como puede verse en el siguiente cuadro. Sin embargo, de acuerdo con las investigaciones realizadas en este sentido se ha comprobado “que no tienen en la actualidad un arraigo entre las nuevas generaciones; perviven sólo en las zonas más aisladas o entre las personas de mayor edad”. (Víctori, 1998)
Tabla 1.3. Otras formas de manifestaciones de la tradición oral: creencias y supersticiones. Elaboración a partir de los resultados de investigación de Víctori, (1998).
Otras formas de manifestación de la Tradición Oral Significación
Ensalmos
Se consideran formas de curación de enfermedad por medio de la palabra mágica.
Conjuros Son imprecaciones que se expresan acompañadas de sortilegios con el fin de intervenir en los acontecimientos naturales mediante la exorcización.
Agüeros Mediante ellos se anuncia el bien o el mal que producirá el contacto con algo futuro y se señala la conducta a seguir.
Predicciones Son una especie de algoritmos con los cuales se pretende predecir algo que está por venir.
Tabúes Son prohibiciones sobre cosas que no se pueden decir, hacer, tocar o comer, por ser perjudiciales y ocasionar consecuencias adversas a las personas.
Luego, el andamiaje constitutivo de la cultura popular tiene en las tradiciones una fuente valiosa de identidad. Esta, aun cuando está cargada de subjetividad, puede constituirse en un recurso educativo, si se tiene en cuenta que por él se entiende aquello que en un contexto educativo determinado, es utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Tal afirmación se sustenta en la idea de que a través de la descodificación y la organización didáctica, las tradiciones populares pueden contribuir a formar la identidad cultural de un barrio, pueblo o nación si se logra enseñar y aprender desde los referentes que ellas poseen.
En este sentido, se advierte que por su propia esencia, las tradiciones populares son fuentes de conocimientos, sobre todo porque además de considerar su mecanismo de acumulación y transmisión de expresiones vitales, propio cualitativamente de la cultura de la que es constitutivo. Ellas poseen un valor axiológico esencial, toda vez que son expresión de la cosmovisión de los grupos y sujetos a partir de la valoración positiva que tienen de los fenómenos y procesos cotidianos.
Sin embargo, incluir las tradiciones populares en el proceso de enseñanza aprendizaje “no constituye un fin en sí mismo, sino más bien es un medio que a disposición de los docentes se puede utilizar en diversas formas” (Bestard, 2003: 135) para educar y formar la noción de identidad, pertenencia y cultura. Por tanto, hay que aprovechar estas potencialidades y viabilizarlas como recurso educativo, como una vía que bien orientada, estructurada contribuya a la formación de la personalidad del escolar, con un enfoque alternativo, diversificado en cual la participación activa de los escolares y sus familiares amplíe las posibilidades de socialización de esta parte importante de la cultura popular y con ello la formación de su identidad cultural.
Y es que por su carácter sígnico las tradiciones populares ayudan al maestro en su trabajo educativo para la formación de la identidad cultural, porque influyen en la esfera emotiva y sentimental, favorecen la percepción de existencia y pertenencia, otorgan valor a los códigos de la vida cotidiana donde se forman y permiten llenar de contenido la existencia de su familia, barrio, comunidad o nación y comprender las exigencias educativas en las que se está formando y las que son rechazadas por sus educadores y conciudadanos. En este sentido hay que reconocer que las tradiciones populares son constitutivas del pensamiento y de la emoción, y por tanto como un fenómeno sígnico, están contenidas en “la actividad fundamental y más general del hombre que lo diferencia del animal, es el plano psicológico, es la significación, o sea, la creación y el uso de los signos”. (Vigoski Citado por Jrapchenko, 1979, p. 26).
Estas características de las tradiciones populares las convierten en herramientas valiosas que el maestro no debe desechar en su labor educativa. Ellas constituyen también una forma de remanifestación creativa de la cultura de los pueblos; actúan en forma de vivencias y sólo por medio y a través de ellas es que el hombre para adquirir su experiencia vital real de miembro de una comunidad, barrio o familia las asimila y las recrea.
Y es que el individuo interioriza (asimila y se apropia) sólo de aquello que vive y elabora emocionalmente; por ello se puede contribuir a la identidad cultural del escolar si se consigue que el sujeto de la formación las asuma como parte de su vida cotidiana, como un aspecto del cual él se sirve para afirmar su existencia, pertenencia y a la cual está llamado a enriquecer con los nuevos significados y sentidos del momento en que vive.
CONCLUSIONES
La formación de la identidad cultural es un objetivo implícito en el fin de la educación primaria y forma parte del fin supremo de contribuir a la formación cultural integral de las nuevas generaciones. Ella informa de la connotación ético-ideológica que adquiere el proceso pedagógico en esta edad.
En este interés la escuela se erige como centro gestor y director del proceso en el cual deberá conseguir la participación consciente de los demás agentes educativos. Si bien en este objetivo juega un papel importante el curriculo, existen diferentes actividades que pueden propiciar esta formación, sobre todo para facilitar la apropiación de los valores culturales populares que configuran la identidad comunitaria, del barrio y de la familia.
La significación práctica de ellas está en el hogar, en los contextos de socialización más próximos a ellos, asumidos como propios cuando están mediatizados por la experiencia afectiva compartida con padres y adultos más cercanos. El barrio encierra en sí mismo un aprendizaje cultural que legitima y acredita el lugar de cada quien en él. La escuela promueve y concreta a través de los saberes allí generados la significación y el sentido de su contenido y la familia consigue ser expresión concreta al otorgar sentido de pertenencia a lo cotidiano.
El diálogo intergeneración, intercontextual en que se forman los escolares en la comunidad y en la familia como portadora de ideales, valores que concretan la política cultural y educativa de los pueblos en defensa de su identidad y soberanía; está presente en lo cotidiano; por tanto, es allí donde debe formarse el sentimiento de amor, respeto y disfrute de la cultural.
Lo popular como expresión de la simbiosis creadora entre tradición y contemporaneidad, emerge como saber necesario y en ella las tradiciones populares informan acerca de las raíces y maneras de concretar la cosmovisión de la realidad más cercana en consonancia con los marcos más generales; así devienen en expresiones místicas, artísticas, alimentarias, económico productivas o sociales y expresan los temores, las esperanzas , la espiritualidad de un grupo humano que se apega a ella para vivir las circunstancias históricos sociales a través del ocio, el trabajo, la religión o la producción material.
Lo intangible caracteriza a las tradiciones pero esto no obvia su materialidad; la oralidad está cargada de imágenes que son fuente expresiva y probatoria de ella y de las maneras en que se recrean para dar cuenta de quiénes somos y de dónde venimos. Luego, el andamiaje cultural en que las tradiciones populares se insertan, se convierte en fuente valiosa de identidad y su utilización didáctica descansa en la descodificación de los significados y sentidos que la hacen referente importante para identificar una nación, pueblo, comunidad, barrio o familia a través del individuo.
Por tanto, la noción de identidad que es preciso formar en el escolar primario tiene en las tradiciones populares una fuente inagotable de inspiración para aprender a ser quiénes somos y a qué estamos llamados a ser en este tiempo.
CAPITULO 2. ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL
En interés de fundamentar la alternativa pedagógica, que con carácter de propuesta resulta objetivo de la investigación se estructura el capítulo a partir de las consideraciones epistemológicas y metodológicas que definen esta como un resultado de investigación. En principio resulto determinante la concepción de Sierra Salcedo (2003), pero fueron consultados otros autores Varela, A. (2006); Torres, P. A. (2006); (Addine , F (2005); Klooss, J. M.( 2005); Gómez, A. L. (2005 ); Arana, E. y Batista, T. ( 2004); Portela, G. H. ( 2004); Imbernon, F. ( 2002), Pérez , S. (2001); Guzmán, R. G. ( 2000); Garciá O, (1998 ); Puigross, (1990); los cuales, no sólo ampliaron la definición conceptual inicial sino también fueron referentes esenciales para la concreción metodológica de la propuesta. Así ajustados a las exigencias científicas de este tipo de trabajo se dedica un apartado a los presupuestos teóricos que constituyen fundamentos la alternativa pedagógica elaborada para la formación de la Identidad cultural. En líneas sucesivas se informa sobre el proceso de elaboración de la propuesta, enfatizando en el uso de los recursos de la investigación y las decisiones pedagógicas asumidas que son fruto de la interrelación con los maestros y a partir de la alternativa escogida, las propuestas de alternativas que la conforman. Cierra el capítulo lo concerniente a la implementación, sus requisitos y procedimientos.
2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE PARTIDA
La posición del maestro investigador ante la exigencia de fundamentar el resultado de investigación, tiene su inicio en la definición conceptual metodológica de este. En este sentido, se asume que alternativa pedagógica “es la opción entre dos o más variantes con que cuenta el subsistema dirigente (educador) para trabajar con el subsistema dirigido (educandos), partiendo de las características, posibilidades de estos y de su contexto de actuación”. (Sierra Salcedo 2003: 323), por tanto, se considera una exigencia para la dirección del proceso docente – educativo, determinante en la estructuración de las estrategias de transformación en la escuela y con ello lograr los objetivos propuestos.
Coincidiendo con Salcedo, la elaboración de alternativa pedagógica cursa desde la determinación del fin y las áreas que intervienen en la realización del conjunto de actividades; diagnóstico de la realidad y de las posibilidades de los sujetos de la educación, determinación de estrategias y las variantes posibles a utilizar, selección y planificación de la alternativa pedagógica; su instrumentación del programa de influencia y de la retroalimentación hasta su valoración y autovaloración del proceso y el resultado, elaboración de programas de influencia correctiva.
De acuerdo con esta idea, se infiere que la elaboración de una alternativa pedagógica es un proceso estructurado en pasos que suponen acciones básicas: El diagnóstico, la toma de decisiones y la evaluación. Pero en ella, la planificación del proceso didáctico tiene un papel fundamental para su concreción en la práctica. Esta condición advierte la naturaleza didáctica de cualquier alternativa pedagógica orientada a la formación. Esto supone que la alternativa define su direccionalidad de la influencia trasformadora en el proceso formativo a través de componentes didácticos de la actividad formativa dada en objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación.
Estas consideraciones, asumidas como marco teórico base y considerando la orientación de la propuesta, se redimensiona para concebir la alternativa pedagógica como la decisión de carácter estratégico que ajusta, interpreta y fundamenta la realidad en que tiene lugar el proceso formativo, en correspondencia con los objetivos planteados. Por tanto, es una construcción formal y práctica que tiene un fundamento teórico y político, responde a una necesidad histórica y contextual concreta, e implica a todos los agentes socializadores en la transformación, al concretar la acción didáctica del proceso. Es decir se presenta como una variante para atender y guiar la trasformación del proceso formativo desde la escuela. Ella comporta elemento organizativos, curriculares y de participación de los sujetos implicados.
La alternativa pedagógica debe partir de la realidad; definir hacia dónde se quiere llegar, qué otra realidad posible se quiere construir. Lo primero, presupone que la escuela atienda a su rol social (la transformación del proceso), la negociación y la transmisión crítica de la cultura pedagógica. Lo segundo se trata de tomar la realidad como el objeto de conocimiento, de cuestionarse, ¿de qué forma los problemas y las situaciones del contexto inciden en las decisiones curriculares y en la escuela?, ¿cuál es la vinculación entre escuela y contexto?
En esta propuesta, la alternativa cumple los rasgos antes expuestos; en ella se concibe la escuela como el espacio de interacción de otros actores sociales que intervienen en el proceso formativo del escolar. El “barrio” se convierte en un escenario pedagógico. En su sentido más amplio, se presenta el eslabón que configura la unidad de acción entre todos los actores sociales; por tanto, las intencionalidades pedagógicas deben expresarse, anunciarse, negociarse y ser trabajados por todos (docentes, escolares, padres, comunidad barrial) en una gestión participativa, una dinámica de decisiones por consenso, un espacio para la ternura, el amor, la solidaridad, en función de contribuir a la formación del escolar.
Luego, la alternativa pedagógica como proyección científica, participativa, contextual, didáctica, permite modelar la actividad pedagógica desde diferentes perspectivas o variantes en función de un propósito. En este caso, para la formación de la identidad cultural del escolar primario, la alternativa pedagógica asume que, para cumplir el objetivo se valorice la cultura tradicional de la comunidad, de los cuales emerge la definición de los contenidos. La naturaleza de estos deviene en criterio para la decisión metodológicas y los medios y con ello el tipo de actividad que puede realizarse así como el papel de los sujetos implicados y los espacios formales o informales que tienen a su disposición Para su concreción, sin embargo es preciso clarificar los fundamentos científicos que avalan este propósito.
2.1.1. Fundamentos filosóficos:
La formación de la Identidad cultural se sustenta en la noción de la filosofía dialéctica – materialista e histórica y lo más imperecedero de la tradición pedagógica cubana: Luz y Caballero, Varela, Varona, José Martí, Ramiro Guerra, quienes abogaban por el desarrollo del conocimiento a través del estudio de las ciencias unido a la formación de sentimientos, valores éticos con énfasis en el patriotismo. Noción que se enriquece con el pensamiento previsor y orientador de Fidel Castro.
A partir de esta aseveración se asume que la formación de la Identidad cultural en la escuela constituye un proceso dirigido, y en ello las Tradiciones Populares Locales, por sus potencialidades, ejercen determinadas influencias en el proceso formativo, especialmente en el nivel psico – afectivo, intelectual y ético – estético. Por tanto, trabajar el componente cognitivo y el afectivo, -este último de suma importancia por su relación personal del conocimiento con los valores- es fundamental para el maestro.
En esta labor el maestro, con su conducta diaria y con su ejemplo personal, debe convertirse en un modelo a imitar. Tal conducta se pone de manifiesto cuando el maestro caracteriza y comprende las particularidades del escolar y del grupo y, a través de sus clases, forma a los escolares desde orientaciones valorativas acorde con el proyecto social cubano. También, cuando enfrenta escolares a situaciones que requieran de una participación creativa de su parte, pues “sólo mediante su experiencia y práctica en la vida social, es que lograrán desarrollarse y formarse como hombres capaces de mantener lo conquistado hasta el momento, ser mejores cada día y actuar correctamente en su vida presente y futura” (Baxter Pérez, E. 2000).
El conocimiento de las características de la edad de los escolares en el grupo que trabaja facilita al maestro educar mediante la persuasión, el amor y lograr la participación consciente y activa del escolar en su propia formación. Por ello, toda actividad que realice debe tener una significación para él. Este proceso proporciona una relación interpersonal comprometida, con una comunicación caracterizada por un diálogo abierto, franco, donde se comparten con autenticidad y concordancia las experiencias y conocimientos de cada uno.
Con estos elementos de partida la labor del maestro, ha de estar orientada a hacer coincidir los valores sociales con los individuales. De tal manera, es necesario que las actividades que se organicen sean el resultado del análisis grupal, en que cada escolar encuentre su espacio y protagonismo; en definitiva, de lo que se trata es de que cualquier proyecto a seguir debe ser sistémico pero alternativo, y flexible, sustentado en el sistema de relación familia – comunidad con una visión más integradora en la labor que realizan estos agentes socializadores. Por tanto, la escuela precisa lograr:
– Un buen nivel de integración en torno al análisis de los problemas internos y de la comunidad que afecte la educación de los escolares y diseñe medidas para erradicarlas.
– Que la vida interna se organice de modo que se cree un clima favorable de trabajo entre escolares, docentes, trabajadores, familiares y miembros de la comunidad, en el que se perciba alegría y satisfacción por las actividades que se realizan y se sientan orgullosos de su escuela.
– Convertirse en el centro cultural más importante de su entorno, a partir de un concepto de cultura vasto, no sólo en lo artístico y deportivo.
– La incorporación de los padres y demás familiares en diferentes tareas de la escuela, y se les prepare para que puedan ejercer con mayor efectividad su función en la educación de sus hijos.
– La instrumentación de vías adecuadas para darle participación a los padres y miembros de otras instituciones de la comunidad a través del Consejo de Escuela, y en el proceso de dirección de diferentes actividades, de modo que se sientan que forman parte del proceso.
Todo ello exige una organización y dirección pedagógica que sitúe a la escuela como la máxima responsable de conseguir este objetivo.
2.1.2. Fundamentos sociológicos:
Desde el punto de vista sociológico se reconoce que la formación de la Identidad cultural se efectúa en un contexto socio histórico determinado, en un espacio concreto y en sistema de relaciones particulares lo cual aporta el contenido de la cultura natural, material, espiritual, pero es el método y el procedimiento a seguir el que hará que, durante la socialización, el escolar asuma los códigos culturales locales como parte de su conocimiento, y a partir de ello configure su propia subjetividad en combinación asertiva, fuente, para que se desencadenen emociones, sentimientos, o intereses y se logre desarrollar el sentido de pertenencia a su terruño como parte de la nación a la que pertenece. Tal aseveración coincide con la base ideológica de las palabras que Fidel expresara al señalar: “Amar al barrio es la manera primaria de amar a la Patria” (1995).
Pero el nivel de socialización y aprendizaje de la cultura del barrio como parte del contenido de la formación de la identidad del escolar implica a la familia y las actividades que se desarrollan en él. La primera, se considera fuente de información y transmisión de los valores culturales asociados a los procesos identitarios, su participación se presenta como un recurso motivacional afectivo que moviliza al escolar en su interés por participar juntos, comprometiéndose a nivel de grupo social con la preservación de la cultura y la educación del sentimiento de pertenencia, y su reconocimiento como sujeto histórico encargado de garantizar la continuidad de las tradiciones en un proceso intergeneracional que enriquece la cultura del barrio, la localidad, y la nación.
Los factores políticos y sociales de la comunidad se encargan aquí de legitimar esos sentimientos, valores, a partir de los espacios que se crean en este marco para la difusión, creación, recreación de las tradiciones que conforman la cultura popular; de sus estrategias de desarrollo cultural comunitario, del interés en concebir la prolongación de la existencia como comunidad al hilo de cualquier división administrativa dependerá las decisiones que desde la escuela se tomen para conseguir los objetivos propuestos en la formación de las nuevas generaciones.
Tiene lugar aquí una relación dialéctica que en sus niveles de sistematización se determinan las responsabilidades que dentro de una alternativa tienen los sujetos como garantía del éxito en la trasformación que se desea. Así la definición de qué valores formar y qué contendido tratar es una acción colegiada entre la escuela y los actores de la comunidad pero el diseño de las actividades que conforman la alternativa corresponde a la escuela pues es quien tiene el personal calificado el cual deberá socializar y aprobar en los órganos de dirección con la participación de los representantes de la comunidad y la familia. La ejecución entonces queda en manos de los docentes y otros actores como concreción del diseño pero la evaluación deberá concebirse como un proceso participativo en el que todos ofrecen criterios valorativos para perfeccionar el proceso y obtener mejores resultados.
2.1.3. Fundamentos psicológicos:
A partir de esta perspectiva -la razón psicológica- se asume el paradigma de la educación de la teoría Histórico – Cultural por su valor metodológico en el marco del sistema educativo cubano. Tal posición advierte que el escolar debe ser entendido como un ente social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Mientras que el maestro debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturales determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los escolares. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada
En este encuadre hay que considerar la idea de que la historia personal, la clase social y consecuentemente las oportunidades sociales, la época histórica, y las herramientas que el escolar tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él. De ahí que tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso el escolar, le aporta al maestro la oportunidad de poner en acción una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.
Se concede así especial significación a la influencia del contexto cultural por desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del escolar, quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. Todo, con especial atención al papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales,) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo,) del niño-alumno.
Así mismo, es importante atender al papel de la actividad en el desarrollo de los procesos psíquicos y de la formación de la personalidad, a través de la relación entre los sujetos – mediada por la comunicación – y entre estos y los objetos de la actividad. Ella transcurre en un contexto social y cultural – históricamente determinado – en el que el sujeto, al tiempo que se apropia de la cultura, la recrea y enriquece, desde los códigos contemporáneos. Luego, por su esencia tiene un carácter axiológico y práctico de creación y recreación de valores que se manifiestan en el producto de la actividad.
De esta forma la identidad cultural en el barrio como contenido del proceso formativo del escolar informa acerca de un conocimiento concreto que se presenta como tradición popular que la sustenta; por tanto, la manera en que es interpretada, reproducida, recreada y transformada por la nueva generación, la enriquece pero también desarrolla habilidades, actitudes que sirven de base a la formación de valores. Con ello la estructura de la actividad orientadora a la formación de la identidad cultural queda determinada por los objetivos sociales, escolares. Son los motivos del escolar, la familia, la comunidad y las condiciones propias del contexto comunitario, familiar y escolar; concebido en una estrecha interrelación dialéctica.
Desde la teoría histórico – cultural, la comprensión de la situación social de desarrollo en que tiene lugar la formación del escolar, tiene como condición básica el diagnóstico y caracterización de conocimientos, habilidades, valores, hábitos y necesidades formativas de los escolares según la edad, las condiciones culturales, personales de vida que actúan como base del desarrollo de la actividad y la comunicación en función de una identificación consigo y los otros a partir de la cual se configura su identidad.
2.1.4. Fundamentos pedagógicos:
Desde el punto de vista pedagógico en la formación de la identidad cultural de los escolares se asume un enfoque humanista del proceso pedagógico de carácter abierto, flexible y multidimensional, centrado en el desarrollo integral de la personalidad, considerando la unidad de los agentes educativos tanto en el proceso instructivo como educativo, sustentado en las leyes más generales de la didáctica y de los principios para la dirección del proceso pedagógico.
La formación de la identidad cultural en los escolares se sustenta en el principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad de orientación axiológica y en la que el trabajo político ideológico como eje transversal del proceso enseñanza aprendizaje: a partir de la formación de la identidad cultural en el barrio se posibilite acceder a la cultura nacional y universal, en tanto el docente, promotor o formador en cuestión, sea capaz de encausar los problemas desde lo global hasta lo local y viceversa. La actividad, por tanto, descansa en el desarrollo de la capacidad reflexiva, pero sobre todo en el trabajo creador, transformador, que lleva implícito un valor añadido, que aporta conocimiento, sentido de pertenencia, amor, respeto a la obra que le antecede.
Esta condición favorece el compromiso con la preservación, cuidado, defensa y disfrute del patrimonio cultural, natural, material y espiritual donde las Tradiciones Populares Locales resulta su expresión más genuina.
El proceso pedagógico en la escuela primaria cuenta con las condiciones formales e informales para desarrollar el propósito de esta propuesta. Muy esencialmente de lo que se trata es de reorientar el trabajo metodológico que tiene lugar en todo el sistema de dirección en la escuela desde el Consejo de Dirección hasta el colectivo de grado, a través de las modalidades de preparación metodológica, auto preparación de la clase y la actividad extradocente. Son formas organizativas que suman al Consejo de Escuela y las reuniones de padres, como espacios para contribuir al proceso formativo de todos los agentes socializadores de la comunidad, los que a su vez se convierten en promotores educativos del contenido de la formación: Las Tradiciones Populares Locales.
La evaluación pedagógica se concibe desde el carácter participativo, sistemático, alternativo, integrador del mismo proceso, sin embargo el énfasis en el resultado es aquí una exigencia, pues debe ser la máxima expresión del éxito pedagógico.
En la concepción de la alternativa pedagógica que aquí se defiende se sistematizan ideas claves que constituyen fundamentos pedagógicos, estos son:
– El enfoque personalizado del proceso educativo: es decir se trabaja con la concepción de ofrecer oportunidades a todos los escolares y atender sus necesidades y optimizar sus potencialidades personales y familiares de cada uno de ellos, en ese proceso.
– El colectivo pedagógico como modelo para los escolares: que informa de un conocimiento, respeto y amor por la cultura del barrio; y ello se manifiesta en su compromiso con la divulgación de las tradiciones populares de la comunidad los cuales incorporan tanto en su acción dentro o fuera del currículo.
– La orientación ideológica del proceso formativo. Se basa en la búsqueda y relevación de las continuidades histórico- culturales de la humanidad y la nación que se concretan en los sentimientos y valores del barrio; el interés esencial de la alternativa es fortalecer las concepciones, ideas, sentimientos que tienen los escolares respecto a la historia y cultura de su comunidad que se presentan como tradiciones populares.
– La integración en la concepción y ejecución de las actividades del Proceso Formativo. Esta idea sustenta la unidad dialéctica entre las actividades curriculares y extracurriculares, entre las docentes y extradocente, las cuales son planificadas y ejecutadas como parte del propio proceso formativo guiado por un objetivo que puede ser común para un grupo de actividades organizadas con este propósito.
– Protagonismo de los escolares mediante la organización pioneril. De acuerdo con este propósito la participación de los escolares debe ser protagónica y esto significa que mediante sus estructuras organizativas (destacamento, FAPI, movimiento exploradores) los elementos de la cultura popular se incorporen como contenido de las actividades que a este nivel reorganicen pero además que estas sirvan de marco para desarrollar otras con el objetivo concreto que aquí se persigue.
Luego, la coherencia entre los fundamentos antes explicados, concibe la elaboración de la alternativa pedagógica para la formación de la Identidad cultural como un proceso de diseño, planificación, organización científica de la intervención de los sujetos implicados en el cual la participación y el rigor metodológico descansa en su naturaleza investigativa desde la práctica.
2.2. ESTRUCTURACION DE LA ALTERNATIVA PEDAGÓGICA.
De acuerdo con las ideas antes expuestas, la alternativa pedagógica se concibe como resultado de un proceso de investigación en el que se configuran las concepciones teóricas, y las actividades prácticas de los docentes y los sujetos implicados. Diseñada en función de un objetivo concreto que encuentra graduación a nivel curricular o extracurricular mediante las actividades diseñada para este fin, su estructuración informa de etapas y momentos, con objetivos que direccionan la implementación de cada uno de ellos en función de concretar la intervención trasformadora de los sujetos implicados en la actividad escolar.
En este caso se advierte que, por sus características, puede estar asociado al proceso científico- metodológico o de investigación de los docentes, pues se ajusta a determinados requerimientos por lo cual, cada una de las etapas que la constituyen cumplen una función en relación con el objetivo general que promueve su utilización como recurso para la trasformación de una situación pedagógica concreta: en este trabajo la formación de la identidad cultural de los escolares primarios.
Desde esta perspectiva esta alternativa se estructura en dos etapas: la organizativa que informa sobre el diagnóstico, la toma de decisiones pedagógicas orientadas a garantizar las condiciones pedagógicas necesarias para cumplimentar el objetivo. Una segunda etapa denominada diseño y desarrollo curricular en la que se incluye el diseño de las actividades, la negociación y la evaluación, con especial interés en la planificación del proceso didáctico. En interés de presentar la concepción metodológica de cada una de ellas se amplían a continuación sus particularidades.
2.2.1. Primera Etapa. Organizativa.
La necesidad concreta de implicar a todos los agentes socializadores en la trasformación que se pretende lograr: formación de la identidad cultural del escolar. En esta etapa se precisa el papel rector de la escuela mediante los órganos de dirección, técnicos o de trabajo educativo en los que la familia y los representes de la comunidad deben participar: consejo de dirección, consejo de padres, cátedra martiana, escuela de padres, consejo popular, proyecto cultural comunitario.
En esta etapa se realizan acciones que deberán revelar la especificidad de la cultura comunitaria, sobre todo las tradiciones populares que se utilizarán en el proceso formativo, así mismo debe arrojar luz sobre las necesidades de maestros, familias, dirigentes y líderes comunitarios para que su participación en el proceso se concrete desde la definición del objetivo y tarea que define su rol en él.
De acuerdo con ello, esta etapa informa acerca de la caracterización de cada uno de los implicados, la definición o toma de decisiones sobre qué contenido de las tradiciones serán objeto de identificación, respeto, recreación, divulgación a partir de la interpretación que de ellas se hacen en la familia, el barrio o toda la comunidad. Estas decisiones deben expresar la orientación del significado y sentido de pertenencia que configura la identidad cultural de la familia, el barrio, la comunidad y el escolar en particular como síntesis de todos ellos. De ahí que un momento importante sea
– El diagnóstico.
El diagnóstico como procedimiento y punto de partida da la posibilidad de apropiarse de la realidad, no sólo para tener información sobre una situación determinada, sino para tener más claridad al distinguir entre lo que son las circunstancias y las acciones posibles y poder levantar propuestas concretas que modifiquen esas circunstancias. El diagnóstico se define como la etapa de exploración, el estudio previo de las condiciones del espacio donde se implementará el proyecto. Ello exige tener en cuenta -en esta investigación-: Caracterizar a la localidad, la familia y explorar las necesidades formativas de los escolares.
Para este estudio se identifica las dimensiones, los criterios y los instrumentos a utilizar, los cuales aparecen reflejados en la siguiente tabla:
DIAGNÓSTICO
Dimensión Criterios Instrumentos
a) comunidad – Historia: fundación, primeros pobladores, instituciones, personalidades, ritos, conmemoraciones, costumbres, hábitos, tradiciones
-Realidad material y objetivo: recursos materiales, construcciones, instituciones, población, casas, recursos naturales, producción existente y otras.
– Práctica social: principales vías y formas de transformación de la realidad, la experiencia y técnica productiva, experiencia organizativa, las migraciones, recreación de las tradiciones e incorporación del contenido de tradiciones de otras culturas
– Valores subjetivos: costumbres, creencias, valores, perspectivas, deseos, esperanzas, descreimientos, deseos de participaciones, vocablos, frases con sentido existencial ligados a la experiencia de la comunidad.
– Observación
– Entrevistas a informantes claves
– Diario-agenda
– Grabaciones, videos, fotografía
– Fichas técnicas
b) La familia – Características de la familia: estructura, costumbres, comportamiento social, político y moral; función bío – social; función educativa. – Observación
– Entrevistas informales
– Diario – agenda
c) La escuela – Estructura de la escuela: directivos, grupos escolares, preparación, motivación, conocimiento, habilidades, valores, actitudes
– Currículo: objetivos, contenidos, espacios tiempos, formas de relaciones. – Observación
– Entrevistas
– Notas de campo
– Análisis de documentos
De acuerdo con la tabla anterior es posible advertir que la comunidad y la familia aportan elementos consustanciales para la elaboración de la alternativa pedagógica; pero es la escuela quien identifica el proceso, asume el diagnóstico de la comunidad y la familia como contenido para organizar la alternativa pedagógica. De ahí que se conciba un segundo momento del diagnóstico.
Al concluir el diagnóstico se deberá desarrollar un taller de cierre del diagnóstico. Es un momento de suma importancia para esta etapa, pues permite definir puntos de vistas, estrategias a seguir, determinar contenidos; respecto a este aspecto posibilita realizar el estudio de las tradiciones, cuáles son factibles para el escolar primario, según sus características psicológicas y el objetivo del proyecto.
También posibilita obtener información sobre el comportamiento social, político, y moral de la familia, su función educativa en particular: la atención a la formación espiritual y cultural del escolar (acceso a la información y cultura en el hogar); atención a la vida escolar de los hijos (quienes lo llevan a la escuela, lo ayudan con los estudios, visitan y colaboran con la escuela, asisten a las reuniones: la valoración que tienen de las relaciones con la escuela, las normas de cooperación con la escuela y deseos de transformarla. También incluyen, las expectativas mutuas (padres y maestros; hogar y escuela).
Respecto a la escuela es necesario indagar en el proyecto educativo, las circunstancias y las acciones posibles para transformar el estado real hacia el estado deseado
En el taller podrán participar metodólogos, maestros, especialistas de cultura, estudiosos de la Identidad Cultural, padres, investigadores de la cultura popular e informantes claves de la comunidad, los cuales aportarán sus conocimientos, sugerencias y experiencias. En los pasos a tener en cuenta en el taller se perfilan:
– Apelar a los recursos de la metodología cualitativa orientada a la interpretación, comprensión y asociación de los resultados.
– Utilizar la técnica de grupo discusión con el objetivo de valorar los aspectos fundamentales.
– Propiciar que los participantes emitan sus criterios desde sus perspectivas y establecer relaciones sobre la base de la participación activa, reflexiva y de colaboración, respetando las opiniones de cada uno.
Luego de la ejecución del taller de cierre del diagnóstico se está en condiciones para transitar a otra etapa de la Alternativa Pedagógica (las decisiones pedagógicas). La siguiente tabla ilustra este momento de cierre del diagnóstico.
Tabla 2.2. Descripción de la 1ra. Etapa (segundo momento)
TALLER DE CIERRE DEL DIAGNÓSTICO
Pasos del Taller Participantes Resultados
Describir la información obtenida en las tres dimensiones (comunidad, familia y escuela).
Ordenar la información obtenida.
Priorizar la información según la importancia, la urgencia y las expectativas.
Sacar conclusiones. Metodólogos, maestros, especialistas de cultura, estudiosos de la Identidad cultural, padres, investigadores e informantes claves. Identificación del patrimonio sociocultural de la comunidad, las Tradiciones Populares Locales (clasificación)-
Definición de la función educativa de la familia en el proceso de formación de la identidad cultural de los escolares.
Determinación de las necesidades y potencialidades de los agentes implicados para la proyección de su intervención en los espacios del
proyecto educativo de la escuela.
– Segunda Etapa. Decisiones Pedagógicas.
Esta etapa alude a los aspectos organizativos, por tanto no sólo incluye la organización escolar, sino que además refiere la preparación de los factores que condicionan el proceso de formación en su conjunto, dentro y fuera del aula y de la escuela, en horario docente y extradocente; en actividades escolares y extraescolares (el director y su Consejo de Dirección, el colectivo pedagógico, el colectivo estudiantil, Consejo de Escuela, organizaciones políticas y de masas).
También en esta etapa se definen los objetivos, los contenidos y los métodos (determinación didáctica). En la definición se tendrá presente el criterio de la negociación cultural, que implica la posibilidad de hacer dialogar saberes y realidades cotidianas (acorde al nivel de enseñanza y al ciclo escolar) con conocimientos escolares, con el fin de producir saberes, que pueden llamarse comunitarios y de la influencia formativa de los docentes, de la familia y la comunidad.
Además de la determinación didáctica, en esta etapa se deciden espacios, sujetos implicados y el sistema de acciones. También sugiere una participación activa de los implicados en los espacios diseñados para la preparación metodológica y otros que se organicen con este fin.
Es condición clarificar y llevar a un mismo nivel de conocimientos a los implicados, con conceptos y métodos acerca de la formación de la Identidad cultural escolar para luego identificar el patrimonio como contenido que deberá responder a las necesidades educativas determinadas en la etapa anterior. En este sentido aludir a las Tradiciones Populares Locales permite ampliar la viabilidad de la propuesta.
Tanto que es un patrimonio al acceso de todos y en el que el escolar está insertado desde edades tempranas. Aquí sólo se exige otorgar relevancia, valor a estas y revitalizar, actualizar los códigos culturales interpretativos para desarrollar valores asociados a su preservación, disfrute y apreciación activa, protagónica garantizando en este proceso la continuidad cultural de sus mensajes. Todo ello se presenta y aplica en los distintos órganos de dirección y técnico: Consejo de Dirección, Colectivo de Grado, Consejo de Escuela que determinan la implicación de cada nivel en el diseño de la Alternativa Pedagógica que será centrada por los docentes encargados del proceso. La figura que sigue sintetiza las relaciones que configuran a la alternativa pedagógica.
Figura 2.2. Relaciones que configuran la Alternativa Pedagógica.
De acuerdo con ello, las características de estas relaciones se manifiestan a partir de la direccionalidad que sustenta el objetivo de la formación en la determinación de los contenidos, métodos y medios, en el tipo de actividades que configura la alternativa y en la determinación de los aspectos que permiten su evaluación como proceso y resultado. Sin embargo, pueden existir determinados niveles de sistematización a que están: a nivel del objetivo o valor que permite formar la identidad (identificar, respetar, utilizar y recrear), a nivel didáctico que justifica la relación contenido, método, medio o uno de ellos. El tercer nivel de sistematización es nivel de tareas en las que su gradación permite el cumplimiento del objetivo que se expresa en la actividad pero todo tiene lugar al interior de la alternativa pedagógica. Teniendo en cuenta estos aspectos se da paso a la segunda etapa de ella
2.2.2. Segunda etapa: Diseño y desarrollo del currículo.
La concreción de las decisiones pedagógicas mediante el currículo tiene una connotación metodológica en tanto las características del proceso formativo están condicionadas por los objetivos, contenido, metodologías, actividades curriculares. De igual forma la unidad entre diseño y desarrollo se justifica al considerar que las actividades que se elaboran por los docentes alcanzan su valor en el proceso de desarrollo, donde también se reproduce la retroalimentación del proceso. De acuerdo con ello esta etapa comporta tres momentos, los cuales se explican a continuación
– EL DISEÑO DE LA ACTIVIDADES
El diseño de las actividades constituye un proceso de planificación y concreción de las decisiones pedagógicas a un nivel didáctico por tanto se estructura en: objetivos, contenidos, tareas previas del maestro y tarea con los escolares. Ellas asumen como el eje temático las Tradiciones Populares Locales. Se sugiere un vínculo ocasional con otros aspectos del patrimonio siempre y cuando la base de lo tangible e intangible de la tradición se vincule a ello. Estos serán utilizados en su condición de contenido y recurso de enseñanza como apoyo vivencial, memoria documental y hecho probatorio.
De acuerdo con la referencia teórica explicada en los fundamentos expuestos en el epígrafe 2.1 de este capítulo, se considera que en el proceso de elaboración de las actividades es posible clasificarlas atendiendo a su naturaleza pedagógica – didáctica del proceso de formación de la identidad cultural del escolar. En este sentido, es preciso aclarar que la referencia a los objetivos y contenidos resulta necesaria para develar la dialéctica del proceso formativo en la escuela mediante las tareas del maestro y el escolar que la configuran.
Estas actividades incluyen desde la adaptación curricular necesaria a desarrollar en el grado, grupo o nivel escolar hasta las que puedan crearse por el docente de acuerdo a su preparación, contexto, recursos disponibles. En cualquier caso el diseño de las actividades presupone para el docente unas acciones reflexivas que conlleven:
– Determinación de los componentes didácticos que la tipifican.
– Definir las modificaciones en uno o más elementos del currículo sin perder de vista las posibilidades de todos los escolares.
– Determinar el tipo de tradición a recrear, las habilidades y valores que permitirán el resultado
– Identificar los espacios, tiempos y tipología de la actividad potenciando las que estimulen la experiencia directa, la reflexión y la expresión,
– Identificar las formas de ayuda y cooperación entre los escolares, sus familias y los agentes de la comunidad
– Determinar distintos grados de exigencias y diferentes posibilidades de ejecución y expresión: investigar un tema de interés común, organizar un evento (aula abierta), comentar una información a través de distintas vías (mostrándolas en un periódico mural, dibujándolas, relatándolas, actuándolas).
– Planificar las tareas del docente y del escolar y de estos con la familia y la comunidad.
– Definir las vías de autocontrol, regulación socioeducativa y evaluación.
Respecto a la evaluación esta debe ser participativa – formativa que propicie el protagonismo de todos los implicados en la valorar el desarrollo del proceso y dar seguimiento a los progresos del escolar. La siguiente tabla presenta una descripción sucinta de las actividades que configuran la alternativa pedagógica.
Tabla 2.2. Descripción didáctica de las actividades que configuran las Alternativa Pedagógica para la formación de la identidad cultural del escolar primario.
Nombre de la actividad Tradición a recrear Habilidades Valores Resultado en función de la identidad a lograr
1. Adaptación Curricular. Tradición Oral. Argumentar el tema estudiado, relatar la leyenda, describir un personaje de un cuento o leyenda. Honestidad, solidaridad, sentido de pertenencia, internacionalismo. Relacionar los contenidos de la identidad popular que refieren tradición oral en el curriculum y con ellos formar la noción de cultura popular desde la relación entre lo universal, nacional, regional , local. Recrear la tradición popular como parte de la identidad del escolar y su noción de pertenencia a la comunidad.
2. Excursiones docentes. Tradición económica, histórica y oral. Redactar informes, redactar párrafos descriptivos, redactar un momento de la excursión. Patriotismo, responsabilidad, laboriosidad, sentido de pertenencia. Identificar al escolar con la realidad natural y social: conociendo y queriendo al medio natural (compromiso con su conservación) .
3. Investigaciones Escolares. Tradición gastronómica, histórica y oral. Redactar párrafos narrativos, argumentar sobre el tema propuesto. Patriotismo, solidaridad, responsabilidad, internacionalismo,
Sentido de pertenencia. Identificar al l escolar con la historia; la cultura familiar (formación de autoconcepto de pertenencia , autoestima, concepción de sí mismo, valoración de las posibilidades
de continuidad y defensa de la cultura comunitaria
4. Las Dramatizaciones. Tradiciones orales, económicas e históricas. Argumentar sobre el tema, describir (oral) personajes, relatar un cuento o una leyenda. Solidaridad, responsabilidad, sentido de pertenencia. Identificar al escolar con la realidad natural y social; prepararse para la participación en su conservación y recreación como expresión de pertenencia y respeto a la identidad cultural de su comunidad.
5. Los Juegos Populares
Tradición oral. Argumentar el tema propuesto, redactar párrafos narrativos. Patriotismo, solidaridad, sentido de pertenencia. Identificación del escolar con su patrimonio cultural local. Recrear las tradiciones y desarrollar un sentido de respeto e identidad con la tradición
6. El Mural o Periódico Comunitario Tradiciones orales, económicas e históricas. Argumentar el tema, redactar composiciones. Patriotismo, solidaridad, responsabilidad y sentido de pertenencia. Integrar a los agentes educativos en el proceso de socialización de las tradiciones populares . Fomentar en el escolar el interés por la participación, socialización conservación y recreación de as tradiciones que configuran su identidad cultural
Atendiendo la expresión de la investigación y como modelación didáctica general se presentan las siguientes actividades que aquí tienen un carácter de propuestas.
Cuenta la propuesta con siete actividades que por su concepción están dirigidas al maestro; en ella se privilegia el vínculo entre lo curricular y lo extracurricular. Lo primero, se justifica sobre todo, por el carácter rector de los objetivos de formación que se precisan en el currículo, la selección de contenidos que pueden abordarse desde las tradiciones populares y la definición de la clase o la tarea docente curricular como un espacio para motivar, desarrollar o evaluar los aprendizajes que desde esta concepción se proponen. Por ello, utiliza las relaciones interdisciplinarias como un recurso que promueve y concreta esta relación didáctica y pedagógica.
La explicación didáctica que se precisa en las actividades expresa la concepción de las actividades en el proceso formativo que determina la orientación de cada una de ellas dentro del sistema de influencias educativas en la escuela primaria. Desde esta consideración se entiende que los objetivos específicos de las actividades se presenten como graduación del objetivo general: la formación de la Identidad cultural; por tanto, se orienta a los aspectos que se desean lograr en ellos y que los contenidos que se seleccionan informen sobre la naturaleza axiológica que exige tal propósito. Así mismo, las tareas manifiestan los procedimientos a seguir por el maestro y las acciones que deberán realizar los escolares en correspondencia con el tipo de actividad. De tal caso, el diseño didáctico de cada una sigue a continuación.
ACTIVIDAD # 1. ADAPTACIÓN CURRICULAR
Se concibe que la adaptación curricular como tipo de actividad se presenta como resultado de un trabajo de equipo que posibilite la integración de áreas del conocimiento o saberes para propiciar más oportunidades de aprendizaje al escolar, que es en definitiva el destinatario de todo el sistema de influencias educativas (Ochoa, Cobas, 2005).
A – Objetivo:
– Identificar las tradiciones populares como un aspecto esencial de su formación como ciudadano
– Demostrar el amor y el respeto por su patrimonio sociocultural y paisajístico.
– Recrear las tradiciones populares
B – Contenidos.
-Patrimonio sociocultural y natural de la localidad.
-Tradiciones populares: tradición oral, tradición histórica, tradición económica, tradición gastronómica.
-Papel de las tradiciones populares en la identidad de la familia, el barrio y la comunidad. Manifestaciones creativas contemporáneas.
C – Tareas previas del maestro.
– Análisis crítico del currículo escolar.
– Determinar las tradiciones populares que no deben ser tratadas en la escuela según la edad escolar.
-Organizar en orden de tratamiento los contenidos de aprendizajes.
-Comparar los contenidos adaptados con los programas de estudios para descubrir si existen o no.
-Determinar el grado y asignaturas en los que se va a tratar los contenidos (interdisciplinario).
-Incorporar estos contenidos a los programas según el grado y la asignatura.
– Prever la participación comunitaria.
– Preparar los recursos didácticos y la selección de formas de trabajo.
– Proponer a los escolares las tradiciones que serán estudiadas
– Promocionar el empleo de diversas formas de trabajo optimizando la creación de grupos o el trabajo individual.
D-Tarea a realizar por los escolares.
– Proponer aspectos de la cultura familiar, comunitaria que interesa o conoce.
– Identificar las fuentes de información que pueden utilizar para desarrollar las tareas del currículo desde el grado y las asignaturas
– Proponer el tipo de tareas que pueden realizar dentro de la organización pioneril, las asignaturas o el trabajo extracurricular-
– Ofrecer valoraciones acerca de la selección realizada por el maestro.
E. Tareas a realizar por los agentes educativos.
– Proponer las tradiciones que pueden ser abordadas y las formas concretas en que intervendrán los implicados.
F. Evaluación
– Desarrollo de las tareas en las asignaturas seleccionadas para el tratamiento de las Tradiciones Populares según el grado.
ACTIVIDAD # 2. EXCURSIONES DOCENTES
La excursión docente la utiliza el maestro como recurso educativo que facilita el aprendizaje, la recreación y el ejercicio físico pero en este caso familiariza al escolar con el patrimonio sociocultural y natural que está vinculado a las tradiciones populares.
A – Objetivos:
– Identificar los lugares que constituyen patrimonio sociocultural de la comunidad y su vínculo con las tradiciones populares.
– Demostrar interés, amor y respeto al patrimonio sociocultural y natural de la comunidad mediante la expresión creativa: oral, escrita, artística.
B – Contenidos:
– El patrimonio sociocultural y natural: tradiciones económicas, históricas y orales.
C – Tareas previas del maestro:
– Visitar el lugar para analizar las posibilidades que ofrece.
– Preparación del plan de excursión: temas, etapas, posibles fechas.
– Consolidación de los aspectos fundamentales sobre el lugar objeto de estudio.
– Preparación de recursos didácticos
– Preparar tareas para la evaluación del trabajo realizado durante la excursión y otras que se deriven después de haber realizado la actividad que contribuya a la formación de la identidad cultural de los escolares.
D – Tareas a realizar por los escolares:
– Indagar con los padres y vecinos sobre el lugar seleccionado para la excursión.
– Registrar los aspectos que otorgan mayor relevancia dentro del patrimonio sociocultural y natural de la comunidad.
– Elaborar poesías, dibujos, composiciones, adivinazas, refranes que expresen su creatividad.
– Socializar su creación en el grupo, murales, reuniones familiares.
E. Tareas a realizar por loa agentes educativos.
– Proponer lugares y tradiciones.
– Participar en las excursiones según los intereses y tradiciones familiares.
– Ofrecer criterios valorativos de las actividades.
F. Evaluación
– Taller de discusión de resultados.
– Exposición de trabajo.
ACTIVIDADES # 3. INVESTIGACIONES ESCOLARES.
Las investigaciones escolares se erigen como un tipo de actividad científica que permite el acercamiento y conocimiento de las tradiciones populares a partir de la aplicación de la observación, entrevistas, encuestas, revisión de fuentes de información histórica, económica y cultural en archivos personales y de instituciones de la comunidad.
A – Objetivo:
– Identificar el carácter de las tradiciones populares y su impronta en la cultura comunitaria
– Demostrar amor y el respeto por sus raíces culturales y las principales fuentes.
– Valorar la importancia de las tradiciones y costumbres que aún perduran.
B – Contenido:
– Fundación de la localidad. Primeros pobladores. Asentamientos poblacionales.
– Recursos naturales, producción existentes, otros.
– Costumbres y tradiciones.
– Símbolos locales, otros.
C – Tareas previas del maestro:
– Conformar grupos de trabajo para entrevistar a informantes claves.
– Listar los temas socioculturales que pueden ser de interés de los escolares
– Prever el itinerario de visitas, la fuente de información y el trabajo de campo y los materiales a utilizar.
– Motivar a los escolares con los temas mediante conversaciones formales e informales y propagandas.
D – Tareas de los escolares:
– Plantearse un tema sociocultural a investigar.
– Elaborar preguntas o interrogantes sobre el tema.
– Localizar las fuentes de información.
– Seleccionar las fuentes de información.
– Elaborar las preguntas e instrumentos.
– Aplicar los instrumentos
– Elaborar informes
– Presentar informe al grupo, familiares o personas de la comunidad.
E. Tareas de los agentes educativos.
– Ofrecer la información solicitada por los escolares.
– Participar en las actividades de socialización.
D. Evaluación.
– Taller de discusión de resultados.
ALTERNATIVA # 4. LAS DRAMATIZACIONES.
Las dramatizaciones resultan una vía para recrear la realidad pasada y de predecir realidades futuras, basándose en el análisis del presente, mediante escenificaciones que desarrollan en los escolares sus capacidades artísticas. Debe convertirse en un taller de producción de alegría, de participación colectiva facilitando aprendizajes colectivos, creadores, críticos, perdurables y significativos. Las dramatizaciones permiten que los escolares protagonicen el proceso educativo. El maestro puede emplear las dramatizaciones como formas de trabajo participativo en todas las áreas, para cualquier contenido.
A. Objetivo:
– Demostrar amor y el respeto por su patrimonio sociocultural y paisajístico.
– Recrear y divulgar las tradiciones populares.
B. Contenido:
– Leyendas, cuentos y pregones.
C. Tareas previas del maestro:
– Selección de las leyendas, preparación de la información que entregará a los escolares sobre los requisitos de la dramatización.
– Proponer los contenidos para las dramatizaciones
– Conformar los grupos.
– Asesorar, promover concursos sobre diferentes dramatizaciones e invitar a miembros de la comunidad.
-Prever los materiales a utilizar. Propiciar la participación de los padres y consultar a especialistas de cultura.
-Seleccionar el espacio lugar en que se realizara
D. Tareas de los escolares:
– Seleccionar los temas de interés.
– Proyectar los roles que tomaran.
– Memorizar los roles.
E. Tareas de los agentes educativos.
– Colaborar en la selección de las temáticas a dramatizar
– Apoyar en el montaje, confección de los vestuarios.
– Valorar y proponer los ajustes necesarios a las dramatizaciones.
-Ofrecer criterios sobre las transformaciones y el proceso formativo.
D. Evaluación
– Actividad cultural en la escuela o institución de la comunidad.
ALTERNATIVA # 5. LOS JUEGOS POPULARES:
El juego aquí es un tipo de actividad que facilita el aprendizaje y la transmisión de los contenidos de las tradiciones, costumbres y valores. Permite, por tanto develar los valores que ellos encierran y recrear el uso de estas en el contexto comunitario según la edad de las características de los escolares. Se puede realizar al interior del aula (según el contenido), en el patio o en otros espacios comunitarios.
A. Objetivo:
– Demostrar sentido de pertenencia y respeto a las tradiciones populares,
– Recrear las tradiciones populares a las formas interpretativas del presente.
B. Contenido:
– Los Juegos tradicionales de la localidad.
– Las tradiciones populares.
C. Tareas previas del maestro:
– Indagar y seleccionar los juegos tradicionales del barrio y la comunidad.
– Considerar, también, los principales juegos que practican los alumnos y miembros de la comunidad, determinarlos en las reuniones de trabajo o en conversaciones informales.
– Prever los materiales necesarios.
– Prever los espacios y tiempos a utilizar.
D. Tareas de los escolares:
– Indagar sobre los juegos populares de la comunidad.
– Estudiar el contenido de los juegos: indagar con familiares.
– Seleccionar las propuestas de juegos a utilizar.
– Desarrollar los juegos.
E. Tareas de los agentes educativos.
– Proponer los juegos que se van a utilizar
– Trasmitir el contenido de los juegos.
– Demostrar las reglas y secuencia de los juegos.
– Participar en las actividades donde se apliquen los juegos
-Valorar los resultados.
D Evaluación
– Práctica de los juegos en recesos escolares, actividades recreativas comunitarias.
– Discusión grupal de los significados y sentido de la actividad.
ALTERNATIVA # 6. EL MURAL O PERIÓDICO COMUNITARIO.
El mural – periódico comunitario resulta un tipo de actividad orientada a socializar los resultado de las tareas que han desarrollo los escolares en el marco del currículo o extracurricular en relación con la identificación de las tradiciones populares, la expresión creativa de sus sentimientos hacia el barrio y la comunidad que devela el sentido de pertenencia que han logrado desarrollar. Es un vocero escrito a través del cual la escuela y la comunidad difunden su información.
A. Objetivo:
– Demostrar sentimientos y actitudes relacionados con el sentido de pertenencia en los escolares.
– Recrear las acciones escolares y comunitarias.
B. Contenido:
– Historia, tradiciones y las actividades socioculturales actuales de la comunidad.
C. Tareas previas del maestro:
– Preparar de un tablero o base que puede ser de cartulina, cartón, poliespuma o madera. El tamaño dependerá de los espacios disponibles en los exteriores del aula y de las necesidades escolares y comunitarias(es aconsejable de 95 cm. de alto por 135 cm. de largo).
– Prever la adquisición de papel, marcadores, goma de pegar, chinches, reglas, dibujos, fotos, gráficos, recortes de periódicos y otros.
– Planificar los temas sobre los que se va escribir teniendo presente el problema que está solucionando la comunidad y las programaciones de las actividades escolares respecto al descubrimiento y acercamiento a su patrimonio socio-cultural y natural comunitario.
– Determinar las secciones fijas (dos o tres) del mural – periódico y las ocasionales (de acuerdo con el tema y material tratado). Se recomienda las secciones fijas, se destaca el editorial; en las otras secciones pueden estar dibujos, informaciones deportivas, pensamientos, caricaturas y participaciones voluntarias (relacionadas con el tema).
– Revisión de los artículos, titulares, propagandas realizadas por los escolares de la escuela y miembros de la comunidad.
– Confeccionar de conjunto con los escolares el guión del mural-periódico distribuyendo los espacios de la parte superior a la inferior partiendo desde el título y considerando la ubicación del editorial, de las informaciones, de las ilustraciones, o fotografías y de las participaciones voluntarias que se relacionan con el tema.
Es imprescindible colocar los trabajos en el tablero del mural-periódico utilizando chinches que faciliten el desarmar los materiales y emplearlas en el futuro, organizando álbumes u otros recursos que garanticen la memoria gráfica.
D. Tareas de los escolares:
– Indagar sobre la historia, las tradiciones populares
– Seleccionar las fuentes de información, materiales y recursos para elaborar sus artículos, propagandas, titulares.
– Elaborar títulos, artículos, propagandas
– Redactar textos que se llevarán al periódico.
– Participar en la confección y selección del guión.
– Participar en la confección del periódico y mural comunitario.
– Promover la lectura y discusión de la información divulgada
– Lectura, corrección y selección de los textos que se expondrán.
– Motivar a los escolares para que promocionen el mural periódico en la comunidad.
E. Tareas de los agentes educativos.
– Proponer los aspectos que pueden incorporarse al guión.
– Participar en la elaboración del periódico y en la divulgación de la información.
– Motivar a los escolares para cumplir las tareas.
– Ofrecer opiniones sobre el proceso y los resultados.
F Evaluación
– Valoración de la calidad e implicación de los escolares en la actividad así como su impacto en la comunidad.
ACTIVIDAD # 7. AULA ABIERTA.
Esta actividad pretende convertirse en un espacio de socialización de los conocimientos experiencias de los padres y agentes de la comunidad sobre las tradiciones populares. Es un espacio de exposición, discusión, información, recreación de las diversas maneras de interpretar y asimilar las tradiciones por los sujetos de la comunidad, develando las formas o vías que proponen para su divulgación, preservación y continuidad en el marco de la comunidad o el barrio. Los escolares participan con sus familias y el docente deberá orientar la secuenciación de manera que garantice el cumplimiento de las tareas propuestas.
A. Objetivo:
– Identificar las formas interpretativas de las tradiciones populares en la comunidad
-Demostrar amor y respeto por las tradiciones populares.
– Recrear las tradiciones populares como expresión de sentimientos y sentido de pertenencia,
B. Contenido:
– La historia local, tradiciones populares.
– Diferentes manifestación del vínculo escuela, familia y comunidad.
C. Tareas previas del maestro.
– Promover en la familia la participación en el Aula Abierta y determinar las actividades por consenso.
– Orientar tanto a la familia, a los escolares como a la comunidad en el cumplimiento de las tareas, responsabilizándolos con su ejecución.
– Nombrar coordinadores encargados de promocionar y orientar la ejecución de las tareas durante el curso escolar a fin de que su realización sea una actividad conocida y vívida en los procesos de aprendizaje.
D. Tareas de los escolares.
– Indagar sobre el concepto, objetivos, funciones, formas que se presentan las tradiciones populares en su familia y barrio.
– Elaborar álbumes, fichas, carteles, trabajos manuales; recopilación de información científica, inquietudes, anecdotarios, poemas, croquis y otros.
– Explicar criterios sobre el contenido de las tradiciones populares y las fuentes de información.
– Elaborar preguntas y analizar las respuestas.
– Intercambiar experiencias, puntos de vista sobre las formas de preservar, recrear las tradiciones populares en la comunidad, el barrio o la familia.
– Orientar tanto a los escolares como a la comunidad en el cumplimiento de las actividades diseñadas responsabilizándolos con su ejecución.
Pero una condición imprescindible de la alternativa pedagógica es la valoración del proceso y el resultado de la trasformación como expresión del logro del objetivo: la formación de la identidad cultural en los escolares, por ello se incluye como un momento de la alternativa poder medir la eficacia de la propuesta y el resultado final, lo que se traduce en tal sentido como la evaluación de la alternativa pedagógica.
E. Tarea de los agentes educativos.
– Participar en el Aula Abierta y ofrecer sus experiencias, creencias y conocimientos acerca de las tradiciones populares de su familia y comunidad.
– Colaborar en la confección de álbumes, y otros materiales.
– Valorar las tareas desarrolladas y los resultados logrados.
F. Evaluación
– Según los modos de actuación, el nivel de participación e implicación y la calidad de los encuentro.
Estas actividades no constituyen un sistema cerrado. Su carácter flexible, dinámico, contextual ratifica la condición de variante que guía el proceso, aspecto que resulta esencial en la alternativa pedagógica. Su selección y aplicación práctica descansa en las decisiones que se tomen en el proceso de negociación
– Negociación
Como indica el término es el momento en que todos los agentes educativos valoran las posibilidades de la aplicación de una u tora actividad diseñada, proponen los tiempos y espacio y se les asignan las responsabilidades. En este caso podrá utilizarse el propio sistema de reuniones del los órganos directivos y técnicos o loas que se convocan a nivel de comunidad en las organizaciones políticas y socioculturales, pero los docentes o directivos escolares tendrán la máxima responsabilidad al ser ellos los que presenten, convoquen a participar y consigan los apoyos necesarios. Es un momento participativo, abierto a discusión y de búsqueda de consenso, por eso debe respetarse las formas de intervención, las ideas que aporten los implicados pero deberá cuidar mantener la orientación hacia el objetivo y la definición de los roles que juegan cada uno de ellos en la transmisión del contenido, su comprensión y amor, respeto que ellos sienten por las tradiciones y las formas interpretativas que expresan al recrearlas.
– La evaluación de la alternativa.
La evaluación que se propone tiene como condición su carácter formativo y participativo, consecuente y relacionado con el proceso metodológico de formación de la identidad cultural de los escolares primarios, por tanto se caracteriza por el análisis crítico del proceso y los resultados, así como una identificación temprana de los aspectos que afectan la planificación e intervención. La evaluación incluye tres dimensiones las cuales están directamente relacionadas con la estructura de la alternativa en articulación con un aspecto esencial: la participación de los agentes educativos toda vez que se considera un elemento mediador para el logro de los resultados propuestos. Así la dimensión organización informa acerca del proceso que se siguió para conseguir la participación, negociación y protagonismo de todos los agentes educativos desde la gestión de los directivos y docentes en la escuela; la segunda da cuenta del cumplimiento de las actividades curriculares y extracurriculares sobre todo el grado de participación, satisfacción y cambio que se introdujo en función del objetivo de formación planteado. La dimensión participación incluye una valoración acerca de los niveles de participación de estos agentes y carácter de la influencia que tuvieron en el proceso. De acuerdo con esto último es ante todo una evaluación cualitativa, que busca retroalimentar el proceso , explicar y comprender los resultados planteados y sobre todo actualizar el diagnóstico, la toma de decisiones pedagógicas y didácticas que caracterizan el proceso de formación de la identidad cultural de los escolares primarios. Por tanto, sigue el modelo de evaluación que establece la relación proceso – resultado. Se asume como contenido de los criterios a evaluar los rasgos de la definición del concepto formación de la Identidad cultural en los escolares primarios. Esta concepción se concreta en la siguiente figura.
Figura 2.4. Dimensiones evaluativas de la alternativa pedagógica.
De cualquier modo, el proceso y el resultado podrá ser evaluado a través de las siguientes formas: A 1. Modalidades de Evaluación: lTalleres curriculares (en la comunidad).
El objetivo general de esta reunión es el de evaluar el cumplimiento de la programación y las actividades previstas para cada sector. En relación con las actividades escolares, los maestros y los escolares informan a la comunidad los logros y las limitaciones del desarrollo de la unidad didáctica.
– Talleres curriculares (en el aula).
El objetivo se orienta a evaluar el avance de las acciones. En este proceso de evaluación se analiza con todos los escolares el avance de los contenidos en relación con el tiempo designado y las acciones previstas, los aprendizajes desarrollados, entre otros. Los escolares conversan sobre su avance en relación con el tratamiento de cada contenido. Esta forma de evaluación es dirigida por el maestro y está relacionada con el conocimiento de las dificultades que afrontan los escolares en el proceso de aprendizajes. Este proceso de evaluación participativa tiene la ventaja que los escolares sean responsables de sus propios aprendizajes.
– Reuniones pedagógicas o claustrillos (pueden participar los padres).
El objetivo aquí es valorar el cumplimiento de los objetivos planteados a nivel general y en cada actividad, el avance de los contenidos y el desarrollo alcanzado por los escolares. Por tanto, durante la reunión y sobre lo programado en la unidad didáctica, los maestros analizan cómo se han ido cumpliendo los objetivos, el avance de los contenidos y sobre todo el logro de los aprendizajes por parte de los escolares. Incluye, además, otros aspectos en relación a los que los alumnos son capaces de hacer después de haber adquiridos los conocimientos, habilidades y valores relacionados con los contenidos de estudio. Es cuando el maestro expone qué estrategia metodológicas utilizaron, sus inquietudes, problemas, ideas y entre todos deciden si se continúan aplicando, se mejoran o cambian.
Este tipo de asamblea con fines de evaluación, crea en los maestros compromisos de trabajo. El resultado de esta actividad es el incremento de aprendizaje en los escolares. Respecto a la vinculación escuela – familia – comunidad se sugiere la asistencia a estas asambleas pedagógicas, de los padres, primeramente como observadores y luego como participantes directos.
Para los padres esta participación constituye una ocasión de aprendizaje, para los maestros, la oportunidad para explicar con términos sencillos y fáciles de aprender algunas novedades metodológicas que están empleando en la formación de sus hijos.
– El buzón consejero.
Es otra alternativa de evaluación participativa que ayuda a los escolares, maestros, miembros de la comunidad, a reflexionar críticamente sobre lo positivo, lo negativo de las programaciones encaminadas, en relación con los objetivos que persiguen la alternativa pedagógica. El buzón puede ser una caja adecuadamente forrada con una ranura en la parte superior que propicie la entrada del papel donde se ha de escribir las inquietudes, observaciones, sugerencias, recomendaciones o ideas, encaminadas a mejorar o facilitar el cumplimiento de los objetivos. Esta forma de evaluación persigue:
– Crear en los maestros, escolares y comunidad, actitudes positivas para aceptar las sugerencias tendientes al mejoramiento personal, grupal y comunitario.
– Propiciar la práctica de valores de ayuda mutua para el logro de aspiraciones colectivas.
– Desarrollar habilidades de comunicación escrita y transferirlas a otras situaciones.
– Propiciar el análisis crítico de las sugerencias, inquietudes, recomendaciones, en forma colectiva.
– Planificar acciones encaminadas a mejorar o cambiar los aspectos del dominio intelectual, afectivo y psico – motriz determinados en el análisis de las sugerencias escritas depositadas en el buzón.
La práctica permanente de esta forma de evaluación consigue niveles de madurez tanto en los escolares como en la comunidad para que sus comportamientos y actitudes mejoren con el tiempo.
– El Diario de Incidencia.
Es un mecanismo de evaluación de las acciones escolares que maneja el maestro tanto como un medio de conservar por escrito las acciones educativas, como para a través de su análisis descubrir el avance de sus acciones y el cumplimiento de los planes. El diario tiene como objetivo: ayudar al maestro en la previsión de lo que desea conseguir durante la etapa y facilitar la evaluación participativa de los maestros en el desarrollo de las asambleas pedagógicas.
La estructura del diario depende de las particularidades de cada escuela y del maestro. Se contemplan cuatro aspectos básicos en el diario de incidencia: datos informativos, que alude al sujeto que lo realiza, los espacios y tiempos en que tiene lugar la referencia; notas sobre el desarrollo de las actividades planificadas, su cumplimiento y valoraciones recogidas o percibidas; referencia a la participación de los agentes educativos, según lo planificado, lo espontaneo y lo emergente y una evaluación del proceso que de cuenta de los aprendizajes, modos de actuación, resultados de la actividad del escolar. Por supuesto la lectura crítica del documento arrojará luz sobre las fallas, las barreras, las potencialidades del proceso y los niveles que alcanza el cumplimiento del objetivo a nivel individual o grupal.
2.3. La implementación en la práctica de la alternativa pedagógica:
La implementación de la alternativa pedagógica en la práctica educativa requiere de la preparación previa de los sujetos en la concepción formativa y las condiciones en que tendrá lugar el proceso dentro del proyecto educativo de la escuela. En este interés se identifican como requisitos para la implementación de la alternativa pedagógica en la práctica los siguientes:
– Identificación del interés y planteamiento del objetivo de formación en el colectivo pedagógico
-Motivación de los directivos y docentes escolares, la familia y los sujetos de la comunidad que se identifican como agentes educativos.
-Preparación teórica y metodológica de los implicados en los aspectos esenciales del contenido de la cultura comunitaria sobre todo en lo referente a las tradiciones populares.
– Participación protagónica de todos los agentes educativos en el proceso de diagnóstico, toma de decisiones, negociación, desarrollo y evaluación de las actividades velando por el cumplimiento de lo planificado.
– Identificación de todos los agentes educativos con la necesidad de valorar el papel de las traiciones populares en la configuración de la identidad cultural de la familia, el barrio, la comunidad y la presencia de ella en los marcos municipales, provinciales y nacionales: reconocer la impronta cultural de sus tradiciones en lo universal nacional, regional, local.
Se otorga gran importancia a la motivación toda vez que ella es considerada el conjunto de impulsos, necesidades, deseos, razones, intereses, motivos, incentivos, capaces de movilizar o mover a la acción, en este caso a la participación de la escuela, la familia y la comunidad.
La motivación debe conducir a la participación por ello se conforma, fundamentalmente, en torno a tres ejes básicos, según Fernando de La Riva (2000: 23): el interés subjetivo o ideológico, la satisfacción socio – afectiva y la percepción de rentabilidad.
El interés subjetivo o ideológico está dado en la medida que la propuesta incida o coincida con las ideas, intereses y necesidades de la escuela, la familia y la comunidad. Es difícil que alguien se movilice por un objetivo que siente no le afecta. Con mayor “motivo” se produce la búsqueda de satisfacción cuando son los propios intereses y/o necesidades las que están en juego. Sólo cuando la escuela, la familia y la comunidad se reconocen en los objetivos y fines de la propuesta, identificándolas como propias, podrá descubrir los motivos para tomar parte.
La satisfacción socio – afectiva permite el reconocimiento social, refuerza el sentido de pertenencia. Y este “sentimiento de pertenencia” es tanto más importante cuando se comparten los mismos intereses y/o necesidades. Sólo cuando la escuela, la familia y la comunidad se sientan identificadas con la propuesta se fortalecerán las razones para actuar, implicarse, comprometerse, prepararse y cumplir con lo establecido. Mientras, la percepción de rentabilidad tiene lugar cuando la propuesta es “creíble”, cuando la escuela, la familia y la comunidad, piensan que la misma es útil para sus propios objetivos, que la propuesta tiene posibilidades reales de dar satisfacción a sus necesidades o intereses, su motivación será evidente.
Pero, para que la implementación pueda producirse, no basta con que la escuela, la familia y la comunidad quieran participar; es preciso que sepan cómo hacerlo, que cuenten con los conocimientos, capacidades, habilidades o destrezas necesarias para tomar parte, para intervenir en la consecución de los objetivos en la satisfacción de sus motivaciones y para hacerlo, además de forma colectiva, (o sea, la formación o preparación para la tarea, para la comunicación, la cohesión y el funcionamiento organizativo, que posibilite que puedan tomar parte y así cumplir con todo lo establecido en la propuesta).
De lo anterior se infiere que es preciso atender a determinados requisitos para implementar la alternativa pedagógica. Cierto es que este es un momento culminante de cualquier propuesta teórica y la tensión entre la realidad que se tiene y que se vive y la realidad que se desea, puede develar determinados conflictos o barreras que pongan en riesgo el propósito de su realización. Se trata entonces de asegurar que en el proceso de implementación se consiga un serio trabajo que parta de la realidad, la negociación y ajuste de la alternativa al contexto concreto y que este interés prevea las adaptaciones necesarias. En este sentido se propone seguir dos pasos fundamentales:
– Ordenamiento y anticipación del proceso: Aunque el procedimiento para la implementación enfatiza en el momento de la negociación, antes es preciso tener en cuenta detalles organizativos que garanticen el éxito de la implementación por lo que se deberá tener en cuenta el algoritmo de acciones que se enuncian a continuación, con la finalidad de facilitar la implementación:
– Ordenar las necesidades, priorizar según la importancia, la urgencia y las expectativas de éxito.
– Ordenar posibilidades, atendiendo a los recursos disponibles, al nivel de conciencia colectiva y al entrenamiento del colectivo para el trabajo.
– Anticipar y prever las dificultades para posibilitar la efectividad de la implementación.
Por tanto, se asume que la alternativa pedagógica debe ser presentada como una propuesta ante los distintos órganos de dirección y técnicos. Las opciones de realización, posibilidades tendrán sus matices según el contexto donde se desarrolle y el nivel de comprometimiento de los factores implicados.
Si este procedimiento tiene lugar a nivel de escuela, el trabajo se presenta por el director del centro al Consejo de Dirección, al claustro, y al Consejo de Escuela. Si por el contrario la implementación se desarrolla por el Jefe de Ciclo o maestro se presenta a los padres, Consejo de Aula y otros miembros de la comunidad. El resultado de este proceso tendrá sus especificidades según el contexto en que se aplique y sobre el nivel de implicación y conjunción de los sujetos.
– Ajuste (negociado) a las posibilidades, condiciones, motivación, prioridades, necesidades. Este momento es vital porque posibilita su enriquecimiento. Se pueden proponer nuevos espacios. Requiere de acciones muy específicas, entre ellas:
– Descodificación del contenido, método, (encuentra, descubre, explica, analiza, valora, interpreta y sintetiza el conocimiento).
– Presentar inquietudes, puntos de vistas.
– Recopilar sugerencias.
– Delimitar expectativas.
La negociación y ajuste nutre a la propuesta y compromete a los sujetos implicados para accionar en la práctica en pos de una efectiva implementación, cualquiera que sea el procedimiento que se emplee.
En cualquier caso, en la investigación que sirve de marco a este trabajo el ordenamiento y anticipación así como el ajuste y negociación cursan como pasos de la investigación y en este sentido es válido advertir que la participación del investigador principal es esencial pero no suplanta las tareas y funciones que se han otorgado aquí a directivo, docentes y principalmente a los órganos de dirección y técnico pues se ha considerado un criterio de fiabilidad de la alternativa, de manera que se puede afirmar que si la implementación cursa como investigación el investigador principal deberá asumir un rol participante dentro del grupo y si guarda su posición de agente externo le corresponderá monitorear el proceso sin que su presencia implique desvalorizar los roles de los agentes educativos que pertenecen a la comunidad educativa.
CONCLUSIONES
La alternativa pedagógica que se propone es contentiva de sus propios fundamentos teóricos, que son de carácter filosófico, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y de la identidad cultural. La novedad de ellos radica en incluir fundamentos de la Identidad cultural desde las tradiciones populares y sustentar la definición del qué, para qué y porqué resulta necesaria la formación de la Identidad cultural en los escolares atendiendo al contexto socio – histórico y político en que se desarrolla el proceso pedagógico de la educación primaria. Sus premisas básicas parten del encargo social de la escuela, que se contextualiza a partir de un diagnóstico concebido como un proceso de toma de decisiones sobre la base del análisis y valoración de la información, conscientemente recopilada como consecuencia de múltiples interacciones que se establecen entre: alumno – escuela – entorno; familia – escuela, la escuela y las instituciones comunitarias.
La alternativa pedagógica se caracteriza por constituir un elemento dinamizador del proceso formativo de orientación cultural y ética en el que se potencia la participación e intervención de los agentes educativos en un marco que cada vez más necesita explotar los aprendizajes culturales que se encuentran en la comunidad; valoriza por tanto la presencia de la cultura familiar, del barrio y de la comunidad para formar la noción de identidad cultural personal y social de los escolares primarios y convertirlos en deudores de su conservación, socialización y recreación en función de preservar los valores que actúan como anclajes necesarios de la ideología revolucionaria del pueblo cubano: amar la patria chica y a través de ella amar la Patria grande.
De este modo aprender del pasado, en el presente permite a esta edad identificar los marcos en que debe proyectarse el futuro; mediante profundos procesos de análisis y de una actuación consciente frente a las tradiciones populares -que configuran el imaginario sociocultural de la familia, el barrio o la comunidad- se accede a la realidad, con un sentido de pertenencia desde el cual se aprende a re-significar y otorgar sentido a los aprendizajes escolares desde lo cotidiano. Va pues esta alternativa pedagógica en busca de una identificación de las tradiciones populares como un elemento esencial de la cultura comunitaria, mediante la cual se aprende a respetar, amar y recrear con la participación de todos los agentes educativos que intervienen en el proceso pedagógico que se organiza y dirige desde la escuela. En cualquier caso, es un proyecto que incorpora la experiencia práctica de la escuela primaria cubana, asume las exigencias del modelo pedagógico actual pero concreta de manera creativa la relación escuela familia, comunidad en el aprendizaje y formación de los escolares, lo cual resulta una responsabilidad indelegable e intransferible en los momentos en que vive el país.
CAPÍTULO 3: EVALUACIÓN DE LA ALTERNATIVA PEDAGÓGICA EN LA PRÁCTICA
Es la práctica un criterio esencial de validez y factibilidad de cualquier propuesta pero desde el marco de esta investigación, responde también a una exigencia formal del proceso. De eso se trata en este capítulo. Aquí se informa del proceso de implementación de la alternativa pedagógica de la cual, emergen valoraciones, apuntes que ayudan a comprender el alcance de la propuesta diseñada y las barreras que deberán superarse para conseguir propósitos tan específicos dentro de la complejidad del proceso formativo en la escuela primaria. Se dedica un espacio a la presentación de los resultados los que se analizan e interpretan en relación directa con el proceso de investigación y el desarrollo de este proyecto.
3.1. SECUENCIACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN EN LA PRÁCTICA
La implementación de la alternativa cursa aquí como un proceso investigativo en la práctica, por tanto, se apela a una descripción minuciosa de los pasos que se fueron dando, algunos de los cuales informan de una etapa previa al proceso de diseño de la alternativa y otros enfatizan en los que dan cuenta del resultado de su implementación. Desde el punto de vista metodológico la secuenciación de la intervención del investigador –también promotor de la experiencia en la escuela- da cuenta de los análisis que desde la práctica permitieron estructurar y fundamentar la alternativa; después -desde una posición reflexiva y critica- se valoran los resultados del proceso de concreción del diseño y desarrollo de cada actividad y de los cambios y transformaciones operadas a partir de ella. De acuerdo con esta concepción la secuencia es tal como sigue:
3.1.1 Etapa previa a la implementación.
• Selección y caracterización de la escuela.
Para la selección de la escuela se tuvo en cuenta su ubicación en un Consejo Popular en el que se estaba desarrollando un proyecto de estudios socioculturales “Raíces”, dirigido por Consejo Popular y donde la escuela podía ejercer un papel fundamental para promover la cultura comunitaria. Como resultado de ese proyecto, las autoridades locales coincidieron en tomar a la escuela primaria: “Fernando Pérez Guardarrama”, como centro promotor de la cultura popular comunitaria, lo cual dejaba planteada la posibilidad de iniciar allí la investigación que como parte de los estudios académicos, docente y científico estudiantil que promovía la Dirección de Extensión Universitaria del Instituto Superior Pedagógico “Conrado Benítez, se pretendía llevar a cabo.
A partir de esta condición previa se procedió a identificar las características de la escuela, las cuales servirían de marco para implementar la investigación. Para ello se tuvo en cuenta, la cantidad de maestros primarios en formación inicial, los cuales podrían utilizarse en la investigación; se asumió como un factor esencial la participación y responsabilidad de la profesora (autora de este proyecto) en la práctica profesional de los estudiantes en formación.
Se valoró como importante los elementos históricos sociales de la escuela y su papel en el barrio y la comunidad. El inmueble, que ocupa la escuela es una antigua casa, considerada patrimonio local por su arquitectura y por su significación histórica .
Así mismo, la escuela cuenta con un claustro estable (26 docentes, licenciados todos), que se distinguen por su entusiasmo, creatividad, entrega y disposición para colaborar en las actividades socioculturales de la comunidad. Un apunte significativo se agregó: la mayoría de los docentes vivían en Caonao (24 maestros) y desde esta relación con la vida e historia social y cultural de la comunidad, ejercían una adecuada influencia en las familias, aun cuando predominaba la acción informal y espontánea.
El estudio realizado sobre la escuela, arrojó que el tratamiento de las tradiciones populares era limitado o nulo, sobre todo en los grados terminales, predominaba el desconocimiento de la historia local y se desaprovechaban las potencialidades del entorno para la formación de la identidad cultural. En la escuela se trabaja la historia local de Cienfuegos y algunas tradiciones cienfuegueras, como parte de las orientaciones curriculares para la asignatura Historia de Cuba, pero no se incluían aspectos relacionados con la historia de la comunidad o el barrio.
En general, existía un desconocimiento total del patrimonio sociocultural y natural de Caonao, pero sobre todo de sus tradiciones populares. Esto se evidenció a partir de las exploraciones que de manera informal realizó la investigadora y por los modos de actuación ante la divulgación de los resultados que iban obteniéndose en el proyecto comunitario: mostraban asombro, curiosidad, se explicaban, preguntaban y en algunos casos llegaron a relacionar vivencias de la vida cotidiana con los aspectos socioculturales que dibuja la historia del barrio y la comunidad de Caonao.
El estudio dirigido hacia la escuela, en este interés, también llevó a la exploración de la familia, como un ámbito de formación clave en esta edad del escolar primario; para ello se procedió mediante el estudio de documentos que la escuela ya contaba, los resultados de los estudios del Consejo Popular y el conocimiento de la investigadora al pertenecer a esta comunidad. La exploración inicial identificó familias extendidas, una fuerte presencia de adultos mayores, los cuales se vinculaban a la educación del escolar como custodios responsables al inicial o concluir las actividades docentes.
Todo ello, informó acerca de la viabilidad del proyecto de investigación en esta escuela; primero porque existían condiciones humanas para promover la participación, habían aspectos históricos, culturales de la comunidad que resultaban significativos en la formación de los ciudadanos y por otro lado, el proyecto de investigación comunitario “Raíces”, era marco propicio para asegurar la implementación de las ideas que desde allí se podrían generar. No obstante, se consideró oportuno insistir y profundizar en los aspectos generales del proceso pedagógico.
• Caracterización del proceso pedagógico.
La observación participante como maestra en entrenamiento docente durante seis meses, permitió sistematizar los rasgos esenciales del proceso pedagógico. En principio, la escuela asumía la organización normativa de este nivel educativo; contaba con toda la plantilla cubierta y los directivos en funciones (2 Jefes de ciclo y director) tenían años de experiencias, una adecuada preparación metodológica y un declarado interés por perfeccionar el proceso que dirigían. Así lo hicieron constar en cada momento ante la propuesta e ideas planteadas desde el proyecto comunitario o la intervención de la investigadora principal. De hecho algunas iniciativas para explotar el movimiento cultural artístico que se estaba gestando en la comunidad se habían conseguido a nivel de escuela, sobre todo como parte de las actividades culturales e idopolíticas.
A todo ello se agrega que en la escuela, existía una adecuada organización escolar; las influencias educativas e instructivas se estructuraban según las normativas de la educación primaria; el énfasis en el aprendizaje cognitivo no desvalorizaba las actividades e influencias formativas de carácter cultural e ideopolítico.
De manera general se tenía una adecuada concepción de la formación cultural del escolar primario pero no se optimizaban las influencias en función de la identidad cultural comunitaria: en entrevistas encubiertas, en la observación participante en reuniones metodológicas y con los padres el énfasis en el aprendizaje cognitivo y en el comportamiento ciudadano no incluía el respeto y amor a las raíces históricas y culturales de la familia, el barrio, la comunidad, lo cual se reflejaba e incluso en los criterios que se ofrecían acerca del logro de los objetivos formativos en los escolares. Era recurrente alegar en ese momento la falta de respeto e interés por el cuidado del entorno y/o la crítica despectiva a determinados manifestaciones artísticas, religiosas, o de vida cotidiana que ya tenía cierto arraigo en la población.
Algunas personas de la tercera edad advertían temores con respecto al futuro de la comunidad, en tanto las raíces y la historia de la misma estaba en riesgo de perderse, incluso a nivel familiar: la trasformación arquitectónica del barrio, el abandono y destrucción de espacios públicos en los cuales historia y contemporaneidad podrían coexistir; tradiciones abandonas por las necesidades económicas del período especial o por falta de sensibilidad y conocimiento sobre los significados y sentidos culturales que les dio origen, unido a la sustitución de algunas tradiciones orales por otras importadas en las que –incluso- se llegaba a lacerar las propias del contexto, se expresaban en la insatisfacción acerca de cómo se valoraba el patrimonio comunitario y en la nostalgia por el papel que podía jugar la escuela en esta tarea.
En este mismo marco, las relaciones entre docentes y los agentes educativos develaba cierto pragmatismo propio de la dinámica socioeducativa: se discutía sobre problemas de aprendizaje escolar, o conductas negativas pero se dejaba de potenciar el trabajo en función de trasformar la realidad educativa de la familia, y la comunidad en función de los objetivos de formación que se plantea como plataforma de trabajo de la vinculación escuela, familia y comunidad. Visto así se concluyó que era necesario preparar las condiciones para aplicar la alternativa.
• Preparación de las condiciones.
Como garantía de la investigación este momento resultaba esencial. En principio se procedió a la negociación inicial con los directivos escolares y se hizo extensiva –a solicitud de ellos- al Consejo de Escuela. En este caso, en reunión coordinada desde la dirección del centro, se presentó la idea inicial, el cronograma de tareas investigativas; se dio información sobre los beneficios del proyecto y el nivel de participación e implicación que se necesitaba de los docentes y agentes educativos.
En ese momento, se aprobó la idea no sin dejar evidencia de cierto temor e incertidumbre sobre el tiempo y los espacios que debían ser dedicados a esta actividad. Aprovechando la preparación de la investigadora en la metodología de la educación popular, se pudo argumentar el enfoque práctico, sugerente, participativo, democrático de la alternativa, sin restar protagonismo a la dirección del proceso desde la escuela, condición que se asumía a partir del encargo pedagógico y desde la posición -que desde el punto de visto socio cultural- tenía esta institución en la comunidad.
En esta oportunidad se hizo evidente –también– la carencia de información y de una adecuada selección documental sobre la cultura comunitaria: específicamente acerca de las tradiciones populares. Tal situación condujo a que se dedicara -como condición previa- un período de la investigación a la compilación de la historia y tradición cultural de Caonao. (Anexo 1)
Un minucioso trabajo de investigación histórica y cultural en el que participaron maestros primarios en formación, los propios docentes y una representación de los agentes educativos, permitiría concretar este propósito. Para ello fue preciso, la selección de informantes claves, el empleo de la observación general y participante, las conversaciones informales, la lectura de documentos oficiales, el análisis de contenido a diferentes documentos (registro demográfico, planificación y desarrollo de la zona), como formas de recopilar información y análisis de resultados que exigieron la selección de unidades de análisis. También se utilizaron otros instrumentos: Grabaciones de videos, diarios, agendas y fotografías. Como resultado de este proceso se consiguió elaborar el folleto: “Mis tradiciones Populares” (MITPO) y “Caonao: Historia y Leyenda” que forma parte del resultado general del Proyecto comunitario Raíces. (Anexo 2)
Así mismo se concibió la necesidad de preparar a los docentes en los aspectos teóricos y metodológicos sobre la formación de la identidad cultural desde el curriculum y las actividades extracurriculares. En este caso, se concretó en un sistema actividades metodológicas que -por lo general- adoptaron la forma de talleres, teniendo en cuenta que estos posibilitan la participación activa y colaboradora de los sujetos en su interés por mejorar sus propias prácticas lo que favorece el crecimiento profesional.
La intervención en la escuela con la anuencia del director, curso desde la preparación metodológica del mes, en la cual se incluirían una sesión dedicada a los aspectos teóricos y otra a la modelación conjunta del proceso. En la realización de estas sesiones de preparación metodológica se utilizaron como recursos, las técnicas participativas y se invitaron a investigadores de la cultura popular del territorio, repentistas del barrio; de manera que fuese ameno el intercambio y propiciara el encuentro de los maestros con su patrimonio cultural local. La investigadora principal –autora de esta tesis- presentó una propuesta y a través de la técnica discusión de grupo; el debate al respecto permitió la participación de todos los presentes en su configuración como alternativa, como se presentó en el capítulo II.
Se debatieron aspectos fundamentales acerca de la identidad cultural y educación, así como y su contribución en la formación del escolar; las intervenciones propiciaron la discusión y reflexión a partir de respetar las opiniones de cada cual. Cada participante pudo emitir su punto de vista y ver sus ideas explícitas o implícitas en la concepción y propuesta en cuestión.
En general, este proceso creó las condiciones para la implementación: las técnicas participativas utilizadas, tanto en la presentación como en el desarrollo de la actividades metodológicas, despertaron la animosidad, la alegría y la motivación en el 95 % de los presentes; algunos de los implicados expresaban preocupación por la preparación de la familia y su implicación así como por la implicación de otros agentes de la comunidad los cuales habían permanecido alejados del trabajo de esta institución.
El planteamiento acerca de cómo motivarlos e implicarlos en las actividades fue objeto de varias discusiones pero se concluyó que como proyecto trasformador debería iniciar a pequeña escala y a partir de los resultados ampliar las metas. Se defendió la idea de que la participación de unos, podría estimular la incorporación de los otros y que la reflexión sobre las limitaciones y potencialidades permitiría corregir la dirección de las acciones. De todo ello da cuenta la concepción que sirve de base a este proyecto: la teoría de la Educación Popular.
Los resultados de este momento se evidenciaron en que el 100% maestros declararon identificarse con la propuesta; se consiguió la incorporación de la bibliotecaria, los instructores de arte de la escuela. Un grupo de directivos de las organizaciones políticas y de masa que compartían la función de abuelos y padres de algunos escolares comenzaron a socializar las vivencias personales de varios ciudadanos del barrio, en relación con el conocimiento y práctica de las tradiciones populares, legitimando así su interés en participar e implicarse como apoyo a las actividades que supone la implementación de la alternativa en la práctica.
3.1.2 Etapa de implementación.
Creada las condiciones previas y con cierta visión conservadora de los resultados de procedió a aplicar la alternativa desde sus etapas y momentos:
• El diagnóstico
Concebido como un estudio de profundización de las características identificada en la etapa previa. Se consideró oportuno identificar los aspectos claves de cada uno de los ámbitos implicados en la formación del escolar y, sobre todo, dejar explícitos las manifestaciones que muestran el nivel que se había logrado en la formación de la identidad cultural de los escolares. En este caso, a partir de la experiencia de la investigadora como maestra y de consenso con los directivos se acordó estudiar los grupos de 5to grado, sobre todo por las características del desarrollo de la personalidad y por las posibilidades de dar continuidad a la experiencia dentro del ciclo.
El estudio realizado, basado en los instrumentos que se definen en el capítulo II, reveló que:
-En la comunidad
Para el estudio de la comunidad resultó imprescindible, la aplicación de la metodología el estudio profundo que posibilitó analizar la realidad material y objetiva : la población, casas, recursos naturales, producción existente; la práctica social y su historia (cómo los pobladores han venido transformando su realidad, la experiencia técnica productiva, experiencia organizativa, las migraciones) y los valores subjetivos de los pobladores. (Anexo 3)
Todo ello permitió revelar que Caonao cuenta una rica historia patrimonial tangible e intangible que debe ser conocida por las nuevas generaciones. Las acciones que más se acometen, en la comunidad, van dirigidas a la identificación del patrimonio tangible y no existen proyectos para “la memoria”. Indiscutible existencia de una literatura de tradición oral con un fuerte componente de espiritualidad que refleja valores permanentes en la idiosincrasia de la zona. (Anexo 4).
Así mismo los valores preservados por la tradición oral familiar y por el entorno comunitario, contienen la herencia cultural del barrio, donde se conjugan otras tradiciones populares de gran arraigo y profundo sentido de pertenencia; en particular son las personas de la tercera edad las que manifiestan una plena identificación con el lugar de residencia, la defensa de la música campesina y las costumbres de compadrazgo.
El estudio holístico del componente espiritual permitió apreciar que las tradiciones populares son un elemento aglutinador y por ello consolidan la cultura del pueblo de Caonao. En la siguiente tabla se evidencia que la Identidad Cultural de Caonao, la caracterizan y la distinguen sus tradiciones populares, tales como:
Tabla 3.1. Identidad Cultural: Caonao
Tradiciones Populares de Caonao
Fiestas Populares Título Contenido y cuando se conmemoran
Guateques o fiestas campesinas. (Anexo 5) Por lo general no es más que un baile como actividad central, y en torno a la cual se producen distintos juegos, ello amenizado con música típica campesina, la participación de poetas y repentistas locales y el consumo de bebidas y comidas. En Caonao se realizan en conmemoración de bodas, cumpleaños, bautizos, comienzo o fin de zafra y otras fechas de especial significación. Actualmente se celebran semanalmente en Peñas Culturales los fines de semana.
Las Parrandas. Según el Diccionario Ideológico de la Lengua Española ( Edición 1977) la define como “Holgorio, diversión con alboroto y jarana. Grupos de personas que salen de noche, tocando y cantando para divertirse”. En el contexto de Caonao se celebran para homenajear a un vecino en su boda, en conmemoración de cumpleaños, nacimiento, bautizo, etc.
Los velorios o alumbrados. (Anexo 6) Consisten en un ofrecimiento de una velada festiva en honor de alguna imagen del santoral católico, ya fuera por devoción, por el cumplimiento de alguna promesa o la simple celebración onomástica de un creyente que poseyera el nombre del santo o de la santa. En el caso de Caonao se celebra el alumbrado de la Caridad del Cobre, patrona de Cuba, el 8 de septiembre.
Los altares de promesas Se organizan con el objetivo de ofrecer un festejo propiciatorio o de acción de gracias a alguna entidad del santoral católico, a quien se le dedica el altar. Se puede celebrar en cualquier fecha y puede durar un día o dos cuando más. En este caso se les dedica altares de promesa a San Lázaro y a la Caridad del Cobre.
Las Fiestas de Navidad (24, 25 y 31 de diciembre): Se mantuvieron siempre vigentes en Caonao. A partir del triunfo de la Revolución, el 31 de diciembre se celebra con otros matices.
Las Fiestas de San Juan, el 24 de junio Se organizaban cabalgatas de máscaras y guateques. De un punto previamente convenido salían hombres disfrazados para celebrar el Día de San Juan. En Caonao estas fiestas tomaron el nombre de “Las Mascaritas sin sal”. Los hombres se vestían de mujeres e iban a las casas donde había muchachas, departían con ellas como si las conocieran de toda una vida (sin ser descubiertos) y luego con la familia visitada seguían a la próxima, hasta recorrer casi todo el barrio; se hacían acompañar por guitarristas, terminaba todo en un guateque. Cada año eran más sofisticados los disfraces de las llamadas mascaritas. Muchos matrimonios se originaron a raíz de estos encuentros.
Otras tradiciones Las Comadres de Ceniza Fueron fuentes de grandes amistades y de lazos muy solidarios. Se realizaban en la Semana Santa. Consistían en visitar a una amiga o a una vecina de confianza y sin que esta se percatara se le reventaba un huevo lleno de ceniza en la cabeza; desde ese momento eran Comadres de Ceniza y se juraban afecto y apoyo en los momentos difíciles; esta relación se mantenía hasta el fallecimiento de una de las comadres.
La Procesión de Nuestra Señora del Carmen, Patrona de Caonao (16 de julio). Homenaje a la Virgen. Actualmente se celebra, el día de la Cultura de la Comunidad:
El Maratón Caonao – Cienfuegos Consistía en una carrera desde el Pradito de Caonao hasta el Parque Martí. Participaban figuras reconocidas del deporte cienfueguero y todos los interesados en participar. Se premiaba a los 5 primeros lugares, todos los participantes recibían documentos acreditativos. Al paso de la caravana por diferentes puntos de su recorrido, los primeros corredores eran agasajados por los vecinos, que les ofrecían obsequios, comidas, bebidas y otros. Se celebraban en homenaje a la fundación de la Ciudad de Cienfuegos.
Tradiciones gastronómicas Los individuos y los grupos construyen patrimonios a través de la colección de objetos y mensajes (incluso los culinarios), con los cuales se identifican ante sí y los otros. Con ello se erige la tradición y se definen gustos. “El gusto, Bourdieu, no es sólo producto o indicador de clase sino también una práctica con la cual nos clasificamos”. (Marcelo Álvarez, 2000). En las prácticas socioculturales de Caonao están presentes las tradiciones culinarias que caracterizan, tipifican e identifican la tradición cultural de dicho espacio geográfico. La tradición gastronómica de este barrio se define por el gusto por el maíz, la yuca, así como el ajiaco y el chilindrón de chivo; de ahí los platos típicos locales: del maíz , su exquisito majarete, y el tamal en hojas; de la yuca, sus buñuelos y la yuca con mojito.
La Tradición Oral Caonao y sus asentamientos fueron poblándose poco a poco (a partir de la conquista y la colonización de la Isla) de inmigrantes españoles, principalmente gallegos y canarios. El escenario mismo de la zona propiciaba el desarrollo de una imaginación que se deslizaba por los cauces del canto en verso (la improvisación) o la invención en prosa (cuentos, leyendas, fabulas). La décima o espinela se aclimato también a la geografía caonaense, manifestándose en la décima guajira. En la tradición oral de Caonao están presentes los cuentos humorísticos, cuentos de aparecidos, los conjuros, agüeros, las adivinanzas, refranes y pregones.
De acuerdo con la práctica social, es evidente que existe un movimiento artístico que recrea las tradiciones -sobre todo la campesina- e incorpora la experiencia productiva, organizativa, y recreativa para interpretar su significado y sentido, otorgando cierto sello identitario y de pertenencia a la comunidad dentro del contexto de la ciudad, y la provincia de Cienfuegos. También se aprecia que en la configuración de esta identidad cultural de Caonao, se han incorporado el imaginario sociocultural de los pobladores que se han asentado en esta zona como parte de los movimientos migratorios; sin embargo, se concluyó por el proyecto Raíces que tal incorporación, no ha desestimado la tradición más autóctona sino la ha enriquecido en una suerte de cultura abierta desde la mismidad que representa a otros códigos culturales (la otredad).
-En el caso de las familias:
Se evidenció el predominio de la familia extendida y disfuncional, sobre todo con afectaciones en la función educativa y afectiva: divorcio, abandono paterno, violencia familiar, según describen las regularidades del entorno familiar. Es recurrente el predominio del anciano en el seno familiar con su cultura experiencial, con arraigo a lo tradicional, pegado a sus raíces campesinas, al paisaje rural, revelando contradicciones intergeneracionales. Esto hace que se presente una predisposición al gusto y disfrute por la cultura rural (padres y abuelos) motivados por el sentido de pertenencia, valor esencial de estos grupos etáreos.
Es evidente el predominio de los códigos de la música campesina en los adultos, no aceptada por la joven generación que la valoran como: “eso es cosa de viejo”, “eso es cheo”, “no se usa”, “¡la guajirá esa!”, “es del tiempo de ñañá…”. Esto explica que la agudización de las contradicciones en los niveles de satisfacción de los diferentes grupos etáreos, se haga evidente la incomunicación y de la participación conjunta en las actividades.
-Respecto a la escuela
Ya se había identificado los aspectos organizativos y metodológicos que como potencialidad se presentaron en el capítulo anterior; sin embargo, al indagar en el curriculum se hizo evidente que los objetivos formativos generales aluden a la formación patriótica, el sentido de pertenencia, el amor a las tradiciones revolucionarias y culturales y sólo en la asignatura Historia de Cuba. En esta asignatura, la referencia a la historia local y del barrio aparece como un aspecto a incluir en la adaptación curricular que debe hacer el maestro. En Español, la noción de tradición latinoamericana es muy recurrente no así las cubanas y locales, desaprovechando estos espacios.
Según se puede apreciar en el análisis de documentos (Anexo 1), no existe una sugerencia precisa sobre la manera en que se puede concebir la interdisciplinaridad para este fin. En el caso de Educación Artística esto queda abierto ofreciendo la posibilidad de seleccionar el repertorio, ubicarlo como temática para la creación artística. Por otro lado, los trabajos de investigación como el de la tesis de Bestar, (2003) evidencian que es posible conseguir la incorporación del patrimonio cultural desde el curriculum y que siempre esta opción descansa en la formación que tengan los docentes implicados.
Los resultados de una encuesta inicial a los maestros arrojó un evidente grado de desconocimiento sobre las tradiciones populares; ellos no identificaron estos aunque si se interesaron por las explicaciones que se les ofreció en cada caso. Se debatían en un intento de teorización los aspectos didácticos y pedagógicos en torno al tema pero estos se reducían a los aspectos insustanciales, y carecían de ejemplos concretos.
En este mismo orden, los directivos y jefes de ciclos, aseguraron que este término y contenido no se utiliza en las actividades formativas que desarrolla la escuela con este fin; no valoraron como relevante su uso en la formación de la identidad cultural de los escolares, otorgando significación a lo nacional tal y como se precisa en los documentos normativos; aun cuando consideran que puede ser interesante. Por otra parte, plantean que los principales problemas que enfrentan las escuelas para contribuir al conocimiento y desarrollo de las tradiciones populares están dados en el desconocimiento, la falta de orientación y la carga de trabajo. (Anexo 7)
Coinciden en que utilizar el término tradiciones populares en las actividades puede ser positivo, 50 % de ellos, aseguran que el estudio de las tradiciones populares en función de la formación de la identidad cultural de los escolares, puede ser enfrentada desde la preparación del personal como etapa previa y la organización de las actividades en función de ellas, contando con la ayuda de todos los implicados sobre todo de los agentes educativos de la comunidad.
Las primeras pesquisas del comportamiento que tenía este tema en la práctica evidenciaron: la existencia de un patrimonio cultural valiosísimo y en riesgo de perder su relevancia en la identidad popular en la escuela, aun cuando se tiene el potencial humano capacitado, el espacio y las condiciones para socializar y trabajarlo en función de la formación cultural integral de los escolares. Los docentes y directivos no conocen la tradición cultural, y tampoco la tiene identificado desde el entramado cultural que defiende el pueblo: las familias, las organizaciones.
El curriculum, sin embargo, ofrece las posibilidades de trabajarlo marcando la opción de incluirlo dentro de las actividades curriculares y extracurriculares. Los escolares, por su parte desconocen la existencia del patrimonio cultural. En el seno familiar el vínculo que existe con la cultura popular local es rechazado por la joven generación que no se siente identificado con ella.
En el caso de los escolares
La situación fue más compleja y explica la situación real del proceso. Si bien se trabajó con el 100% de la matrícula a la entrevista, sólo se presentó 88,8 % predominando la participación de los escolares de las zonas rurales. Los resultados informan que el conocimiento de las décimas es más frecuente: 43,4% de los escolares aludió a ello lo cual guarda relación con su procedencia y vínculo con la vida campesina. Agregan además en este orden los refranes seleccionados por el 30.7%, seguido de los cuentos, con un 15,3%. Sin embargo, se constató que la escuela no ha tenido ninguna participación en estos saberes aludiendo a la familia esta responsabilidad: el 24,4% de los que respondieron lo corroboran y definen que es la vía oral la más utilizada, declaró el 38,5% de los ellos. (Anexo 8)
En las exploraciones informales y entrevistas encubiertas se pudo percibir un conocimiento formal, repetitivo carente de significación y sentido. Al preguntar lo que expresaba las décimas o los cuentos que identificaban repetían el contenido y agregaban algún comentario despectivo acerca de lo poco creíble o lo viejo que estaba ese cuento. En general no se manifestaba interés y amor por las tradiciones. No identificaban estas como parte de la cultura familiar aun cuando se identificaron 3 escolares que cultivaban el género de las décimas siguiendo la tradición familiar.
En realidad los escolares tampoco identificaban dónde y cómo obtener mayor información sobre el tema y aludían a ello como algo independiente de los aprendizajes que debían lograr en el grado. A partir de estas realidades se procedió a la toma de decisiones.
• Toma de decisiones metodológicas.
Siguiendo la secuenciación que se dispuso en la alternativa, se procedió a desarrollar un grupo de actividades metodológicas que permitirían concretar la acción de los implicados en el proceso formativo con este objetivo. De acuerdo con ello, se dedicó el primer momento del encuentro a capacitar a los implicados en temas relacionados con el estudio de la alternativa pedagógica. El resultado de esta actividad devino en la selección y organización que se hizo de las obras del patrimonio histórico – artístico local, que recrean las tradiciones populares de manera que los escolares pudieran identificar desde la vida cotidiana los códigos identitarios de ella.
A partir de estos, los escolares podrían valorar las obras artísticas como fuentes históricas, como instrumentos de conocimientos, proyectar las vías o formas en que podrían contribuir a la conservación del patrimonio histórico – artístico y con ello desarrollar el sentido de pertenencia, lo cual debía evidenciarse en la elevación de la autoestima del escolar al reconocer sus valores locales y amar, respetar e identificarse con sus raíces.
En esta oportunidad también se arribaron a ideas conclusivas, tales como:
– La necesidad de partir de las vivencias de los escolares en relación con los tradiciones populares como conocimientos a introducir, porque permitiría establecer una relación de empatía, con lo que conocerían y sería más eficaz el proceso de educación formal, moral, ética por las bondades que brindan las leyendas, los refranes, entre otros.
– La planificación de las actividades debía ser a partir del marco general interpretativo en que se sitúa la explicación del proceso de enseñanza – aprendizaje, considerando al escolar como protagonista de las actividades formativas que se le ofrecen pero en el cual los agentes educativos tenían una participación significativa en la configuración del imaginario sociocultural comunitario.
– El maestro debía conocer, sentir y vivencial las tradiciones populares de su comunidad por lo que el estudio individual de estos y la consulta con especialistas podría ser condición permanente para profundizar antes de iniciar el desarrollo del proceso con este interés.
– La clase no sería la única forma de introducir el tratamiento de las tradiciones populares aunque el curriculum podría se adaptado para potenciar el espacio de la clase, se propuso optimizar la actividad extracurricular con la participación activa de los demás agentes educativos.
– Las tradiciones orales serían las más explotadas en vínculo con el patrimonio natural, arquitectónico y artístico. Las leyendas, los cuentos, los refranes, los pregones y adivinanzas, constituirían un referente esencial para el trabajo curricular y para ello el cuaderno de lectura titulado “Mis Tradiciones Populares Locales” (MITPO) elaborado por la autora y las series fotográficas del patrimonio tangible (arquitectura, artesanía, entre otros), así como el paisaje podían ser utilizados como marco para develar la idiosincrasia de los pobladores de Caonao.
En la segunda sesión metodológica, se determinaron los conceptos claves a utilizar. Se partió del criterio de que la alternativa pedagógica consiste en direccionar el proceso pedagógico conduciendo a la trasformación del estado real al estado deseado; esta modificación se sustenta en actividades que tendrán lugar a nivel de aula/grupo utilizando todas las potencialidades de la familia y la comunidad. Desde esta concepción se diseñaron las acciones de preparación e intervención en la comunidad, la familia y la escuela (escolares, maestros). Ellas se presentan en la tabla que aparecen continuación:
Tabla 3.2. Sobre las acciones que pueden potenciar la participación de los agentes educativos en la formación de la identidad cultural de los escolares primarios en Caonao.
Agente educativo
ACCIONES
Comunidad • Encuentros con narradores orales (naturales de la comunidad).
• Identificación de lugares que constituyen parte de la tradición popular: La laguna del Itabo, la calle Villalón, las ruinas del ingenio La Josefa) con la presencia del historiador del barrio.
• Visitas dirigidas a la Casa de Cultura Luís Gómez que conserva parte del patrimonio cultural de Caonao.
• Encuentro de los escolares con nietos de veteranos y también con Combatientes de la Revolución Cubana.
• Encuentros con exponentes culturales de la comunidad: Los Sarría, familia de Benjamín Duarte; familia de Cheo Álvarez, el poeta caonaero)
Familia. • Identificación de las tradiciones familiares
• Excursiones conjuntas a lugares de importancia histórica – culturales de la comunidad.
• Elaboración de medios para las dramatizaciones, simulaciones y montajes de los pregones; murales con memorias de sucesos de la comunidad.
• Rescate de juegos tradicionales, adivinanzas, refranes, cuentos, leyendas, de su época con sus hijos.
Escuela.
a) Maestros • Diseño didáctico de las actividades con la participación de los agentes educativos.
• Identificación de los sujetos claves para apoyar el proceso.
• Seleccionar los tiempos y recursos necesarios para implementar las actividades
En este mismo orden, los docentes llegaron a identificar las tareas a desarrollar por los escolares, tal precisión ofrecería cierta cohesión al trabajo; tal definición no se alejado de la propuesta modelo que se incluyo en el capítulo II, sino que tuvo un nivel de concreción mayor. En este caso la toma de decisiones apuntó lo siguiente: los escolares debía realizar investigaciones sobre su entorno local, redactar composiciones sobre leyenda y cuentos estudiados, realizar entrevistas a historiadores, investigadores y familiares que tengan testimonios sobre acontecimientos históricos – culturales de la comunidad; elaborar informes sobre visitas, excursiones y encuentros realizados y recrear lo estudiado sobre las tradiciones populares locales en dibujos, composiciones, poesías; corporizaciones, dramatizaciones y declamaciones
Al filo de esta sesión se propuso también explorar al interior de las asignaturas, e identificar las vías para abordar el tema desde la clase. Esta tarea se le encargó a la investigadora y fue presentada en la tercera sesión de trabajo metodológico posterior. En este caso se propuso que:
• En la asignatura Historia de Cuba.
El maestro realizará actividades como:
– Ubicación de tiempo y espacio, conocimiento de la forma de vida y realización de una comparación con el tiempo actual: cultivos agrícolas (como actividad que actualmente se ejecuta); localización en la localidad de posibles elementos históricos (nombres aborígenes, asentamientos, vocablos: yagua, bohío).
– Confeccionar un álbum sobre los apuntes, redacciones, investigaciones u otros temas de interés local; también podrán vincular los símbolos de la nación con los símbolos de la provincia y con los de la localidad (el animal típico de Caonao, el árbol, la flor).
– Identificar hechos y personalidades destacadas en la comunidad en épocas anteriores (el izaje de la bandera del 26 de Julio) antes del Triunfo de la Revolución en el Yacht Club de Caonao, entre otros.
– Confeccionar una guía turística local; imaginar la historia de nuestros antepasados; dramatizar un tema histórico de la localidad; inventar cuentos ambientados en una época histórica (local); representar bailes, costumbres y escenas típicas de la comunidad; ejemplo: Una parranda, una serenata; preparar un diario hablado con los acontecimientos locales.
• En la asignatura Educación Musical.
El maestro, mediante el conocimiento de la actividad vocal, propondrá a los escolares la práctica del canto, actividad que contribuye a la formación integral de la personalidad; se desarrolla el sentido de la responsabilidad, el colectivismo, la disciplina, el espíritu crítico y autocrítico, además de proporcionar alegría y gran placer.
Se podrán cantar las nanas y las rondas locales, las corporizaciones de leyendas; posibilitar la oportunidad de crear recursos teatrales (dramatización), ambientación para ello colaborarán todos, en común acuerdo. Esta labor en colectivo permitirá a los escolares: Aprender a escuchar y ser escuchados, comparar, elegir, formular críticas y desarrollar el sentido de pertenencia.
• En la asignatura Educación Laboral.
El maestro contribuirá a desarrollar habilidades prácticas en el rescate de zurcir (tradición local) para lo cual debería orientar la confección de delantales con incrustaciones de retazos de telas, paños de cocina. Así mismo la orientación de trabajos sencillos de cocina o introducir el patrimonio gastronómico de Caonao: El majarete, el buñuelo, el tamal en cazuela y en hojas, con el concurso de los padres, abuelos y especialistas de la Casa de la Cultura de Caonao o ilustrar los cuentos, las leyendas, décimas y fábulas estudiadas de la localidad y exponerlas al final de los períodos en correspondencia con los contenidos incluidos en el currículo de Lengua Española, (se expondrán en la Casa de Cultura Luís Gómez de Caonao). En la asignatura la Educación Cívica.
El maestro tendría el encargo de reforzar el amor y el respeto por los abuelos, para ello se acordó trabajar la composición sobre temas como Los juegos de mi abuelo y Mi abuelo me contó: (con referencia a los elementos locales).También podrá derivar una excursión por la comunidad de Caonao (el asentamiento de la Josefa) y valorar el paisaje (belleza, hermosura de lo que ven; las plantas, animales, casas, sembrados y comercios), en correspondencia con la asignaturas Lengua Española e Historia de Cuba. Por otro lado, los escolares con la orientación del maestro podrían entrevistar a combatientes de la Revolución Cubana, para acercarse aún más a la historia de su terruño más cercano y contribuir al sentido de pertenencia.
• En Ciencias Naturales.
El maestro podía lograr una coincidencia con la excursión de Educación Cívica, e Historia de Cuba. Los escolares recolectarían diferentes tipos de rocas, observar el relieve, así como redactar composiciones descriptivas. También el maestro en compañía del promotor cultural podrá hablarle a los escolares acerca de: El árbol local: “La Jibá”, su uso como medicina verde, para elaborar vinos caseros, para lindar terrenos y como ornamento; la protección de la mariposa y la revitalización de los jardines; además, podría dar a conocer el chivo como animal local y el Cajigal o Rascamoño doble como la flor de Caonao.
• En la Educación Física.
El maestro con la participación de la familia e invitados de la comunidad podrá ejercitar los juegos y danzas tradicionales de la localidad; ejemplo de juegos: “El son de María Solé”, “A la una”, “Una candelita”, “La sortija”, “Las cintas”, “Ahí mientes tú”, “Piedra, papel y tijera”. Danza, ejemplo: “El papalote” y “El Gavilán”.
La delimitación de todas estos contenidos y formas específicas de proyectar la salida curricular de las tradiciones populares de la comunidad fue aprobada por el colectivo de maestros y específicamente los de 5to grado asumieron la tarea de realizar la adaptación curricular como una actividad principal para el cumplimiento del objetivo. A partir de estas decisiones correspondía el diseño de las actividades.
• Diseño de las actividades
El diseño de las actividades fue un ejercicio que cumplió los requisitos de participación de todos los implicados, aún cuando se tomó el 5to grado para operacionalizar las ideas discutidas. En este caso, se aprovechó la cuarta sesión metodológica del grupo para presentar las ideas trabajadas por los docentes; para ello utilizaron como referentes: la alternativa propuesta, la indagación sobre la relación de estas asignaturas con otras y las potencialidades del cuaderno MITPO, cuyo contenido sería asumido como rector de todas ellas.
De este proceso y como parte del trabajo grupal se perfilaron las siguientes actividades, sobre todo para aplicarlas con el grado 5to en el aula
EXCURSIONES DOCENTES
Objetivos:
– Demostrar mediante la expresión oral , escrita o artística el amor y respeto por el medio ambiente de la comunidad
Tareas previas del maestro:
– Visitar en el lugar, los asentamientos de la Josefa, Lagunillas, Santa Rosa, la Sabana de Miguel y otras) según planificación de la excursión.
– Coordinar con promotores culturales de los asentamientos, de la Casa de Cultura Luis Gómez y factores de la comunidad, donde se realizará la excursión.
– Preparar del plan de excursión (temas, etapas, posibles fechas.
UNIDADES TEMAS ETAPAS
1. Conozcamos el asentamiento La Josefa. 1er. Período
3. Un paseo por Lagunillas. 1er. Período
5. Un recorrido por el asentamiento Santa Rosa. 2do. Período
7. Paseando por la Sabana de Miguel. 2do. Período
9. Visitemos el arroyo “El Jiquí”. 3er. Período
11. Un paseo por la laguna del Itabo. 3er. Período
12. Una visita a “Cultivos Varios” 4to. Período
14. Un día en el Acueducto. 4to. Período
– -Consolidar los aspectos fundamentales sobre el lugar objeto de estudio (aspectos socioculturales: valores patrimoniales).
– Preparación de láminas y fotos.
– Tareas de los escolares.
-Observar el entorno.-Tomar notas, hacer apuntes.-Formar cinco equipos de trabajos con sus responsables.-Desarrollar las siguientes tareas:
Equipo #1- Determinar las características del paisaje físico: elevaciones, ríos, arroyos, lagos, bosques, llanuras, etc.
Equipo #2- Reconocer los elementos del paisaje cultural: carreteras, poblaciones, líneas férreas, puentes, edificaciones, cultivos. Observar las plantas y animales como integrantes del paisaje geográfico. Reconocer mediante la observación directa tipos de elevaciones.
Equipo #3- Hacer dibujos de las características del paisaje geográfico.
Equipo #4- Comentar y describir aspectos del paisaje geográfico del lugar seleccionado.
Equipo #5- Investigar con el promotor cultural por qué recibe ese nombre.
– Tareas a realizar después de la excursión.
-Los escolares indagarán con los padres y vecinos sobre los lugares visitados.
– Encuentro con personalidades de la comunidad que expliquen las principales trasformaciones ocurridas en los lugares visitados y las causas o consecuencias de estos.
-Los equipos expondrán en el aula (plenario) la resolución de las tareas encomendadas.
-El maestro evaluará el trabajo por cada equipo en forma colectiva e individual.
– El maestro evaluará el trabajo realizado y tendrá en cuenta la disciplina, actitud, trabajo realizado, chequear el cumplimiento de las tareas
Otras tareas derivadas de las excursiones.
-Redactar composiciones, dibujos, poesías con ayuda de los padres y vecinos sobre la excursión.
-Confeccionar un álbum con las mejores composiciones.
-Montar una exposición en la casa de la cultura o en la escuela con los dibujos, descripciones, composiciones u otros apuntes recepcionados por los escolares en la excusión.
-Promover la participación de padres, vecinos y maestros a la exposición.
-Realizar talleres literarios, murales, colecciones, láminas, fotos, elaborar informes.
INVESTIGACIONES ESCOLARES
Objetivo:
– Demostrar amor y el respeto por sus raíces culturales.
– Identificar las tradiciones y costumbres que aún perduran.
Posibles temas a investigar, entre otros:
Fundación de la localidad. Primeros pobladores. Asentamientos poblacionales. Recursos naturales, producción existentes, otros., Costumbres, tradiciones. Exponentes culturales de la comunidad. Símbolos locales (animal típico, flor, árbol).Veteranos y mártires locales.
Fuentes de información.
-Casa de Cultura “Luis Gómez”,-Promotores culturales, -Adulto mayor.-Oficoda.-Líderes naturales.-Delegado.-Trabajadores sociales.
Tareas previas del maestro.
– Construir grupos de trabajo con los escolares para entrevistar a historiadores, investigadores y familiares que tengan testimonios.
Por ejemplo, en el caso de las leyendas y refranes, investigarán en su comunidad el conocimiento que de ellas tengan las personas que allí residen, las versiones que conozcan; los saberes de sus familiares de avanzada edad sobre el tema y con los resultados obtenidos motivar a los autores de la investigación a realizar actividades en su comunidad (día de los CDR, FMC, Barrios Debates, Rendición de Cuentas del Delegado), para incentivar el conocimiento de los mismos y proporcionar una mejor calidad de vida.
Exhortar a los escolares para que en compañía de sus familiares, visiten lugares de interés histórico – culturales de Caonao.
-Promover la participación de los padres u otras personas de la comunidad que tengan afinidad con el informante clave que será entrevistado.
Tareas de los escolares
– Identificar los temas de interés y las fuentes de información
–Elaborar con los escolares una lista de preguntas que estos emplearán cuando estén cumpliendo sus tareas
-Establece el itinerario de visitas, los plazos y proceder a la entrega de los materiales de trabajo
-Indagar con sus padres, hermanas, mayores, vecinos sobre las formas de cultivo de los productos de la región, los nombres de las principales familias que organizaron la comunidad, las ocupaciones de los hombres y las mujeres de la comunidad, las tradiciones populares, costumbres, oficios tradicionales.
– Elaborar notas, informes y/o composiciones con los datos extraídos
-Dramatizar las entrevistas, conversaciones o diálogos realizados a los miembros de la comunidad como una vía para socializar la información.
-Realizar una reunión en la que los escolares comentan sobre los resultados. Es nuevamente una ocasión de aprendizaje múltiple, a veces con informaciones nuevas, no esperadas, que al ser difundidas consiguen que a través de los escolares, los padres y la comunidad, se conviertan de productores de aprendizajes escolares.
-Elaborar, mediante grupos de trabajo, resúmenes, cuadros, informaciones que se expondrán en el mural o periódico comunitario.
LAS DRAMATIZACIONES
Objetivo:
– Desarrollar en los escolares el amor y el respeto por su patrimonio sociocultural y paisajístico.
– Lograr que los escolares participen como actores del proceso educativo.
– Recrear y divulgar las tradiciones populares locales a través de las dramatizaciones.
Tareas previas del maestro.
– Selección de los textos a dramatizar: “La leyenda de Guanaroca”; el cuento “El hijo blanco de Francisca”.
Tareas con los escolares
Para desarrollar habilidades con la dramatización el maestro empleará los siguientes pasos:
– Conversar con los escolares sobre las características de la leyenda y el cuento que van a dramatizar.
– Estudiar los personajes.
– Seleccionar a los escolares que puedan encarar dichos personajes.
– Analizar los parlamentos.
– Organizar con los escolares el guión para la dramatización.
– Tareas posterior a las investigaciones
– Promover concursos para seleccionar la mejor dramatización e invitará a miembros de la comunidad para que participen. Los premiados representarán los dramas en la fiesta del 4 de abril, el día del estudiante y en la fiesta por el día de la cultura en Caonao.
– Elaborará con ellos carteles sobre la experiencia, resúmenes, fichas de trabajo, redacciones, para rescatar en forma escrita las vivencias.
– Invitar a os artistas de la comunidad a que escriban sus obras dramáticas (convocar a concursos en coordinación con la Casa de la Cultura “Luis Gómez”
LOS JUEGOS LOCALES
Objetivo:
– Demostrar sentido de pertenencia, respeto mutuo, la aceptación de normas establecidas, la participación en competencias que le permiten asimilar la ganancia o la pérdida a través de los juegos tradicionales de la localidad.
Tareas previas del maestro:
– Investigar los juegos más realizados por los escolares actualmente.
– Identificar cuáles juegos tradicionales de la localidad se mantienen.
– Seleccionar los juegos tradicionales locales acordes al grado.
– Coordinar con los abuelos o algún especialista de la Casa de la Cultura de Caonao para que estén presentes en las ejercitaciones de los juegos tradicionales de la localidad.
Tareas con los escolares:
– Identificar los juegos tradicionales que reconocen sus padres y familiares
– Indagar sobre las particularidades de los juegos tradicionales de Caonao “El son de María Solé”, “A la una”, “Un, dos, tres, cruz roja” y “El pon o la tacha”, entre otros, Cuaderno MITPO).
– Ejercitarlos a la hora del recreo en el patio (viernes).
Tareas posteriores a los juegos
-Organizar un festival de juegos tradiciones con la participación de padres y vecinos.
-Elaborar una descripción o composición con el titulo “Mi juego favorito”
-Solicitar a padres y familiares la elaboración del catálogo de juegos tradicionales
AULA ABIERTA
Objetivo: Demostrar orgullo, sentido de pertenencia y respeto por las tradiciones populares que conforman la identidad cultural de la familia, el barrio y la comunidad
Tareas previas del maestro:
-Explicar a los escolares el concepto, objetivos, funciones, actividades que se desarrollan en el Aula Abierta.
– Promover la elaboración de álbumes, fichas, carteles, trabajos manuales; recopilación de información científica, inquietudes, anecdotarios, poemas, croquis y otros.
– Explicar el contenido de los materiales que han de ser elaborados durante la etapa.. Dialogar con los escolares y preparar los para el intercambio de experiencias.
-Orientar tanto a los escolares como a la comunidad en el cumplimiento de las tareas diseñadas responsabilizándolos con su ejecución posibilitando el análisis permanente de las acciones, a fin de que se preparen en el desarrollo de procesos de evaluación participativa.
-Conversar sobre el programa que se desarrollará en el Aula Abierta y determinar por consenso las personas que integrarán las diferentes comisiones encargadas del cumplimiento de las actividades y nombrar coordinadores encargados de promocionar y orientar la ejecución de las actividades durante el curso escolar a fin de que su realización sea una actividad conocida y vivida en los procesos de aprendizajes.
Tareas del escolar:
-Elaborar materiales que se expondrán en el Aula Abierta con la participación activa de los padres y vecinos.
-Promocionar el Aula Abierta en la comunidad (reuniones CDR, FMC, rendiciones de cuenta del delegado).
-Exponer sus experiencias apoyado por padre asesor y orientador, involucrándolos en el proceso de socialización, divulgación y conservación de las tradiciones.
Tareas posteriores a la actividad:
– Visitar, practicar las tradiciones populares más autóctonas presentadas Aula Abierta.
-Incentivar a repentistas, artesanos, historiadores e investigadores a incorporarse en las comisiones para exponer sus trabajos.
ADAPTACIÓN CURRICULAR (desde la asignatura lengua Española).
Objetivo:
– Demostrar sentido de pertenencia, respeto y amor a las tradiciones populares de la comunidad al Identificar los Tradiciones Populares de Caonao como parte del patrimonio cultural d de la región y la nación
Tareas previas del maestro:
– Relacionar el currículo oficial y los contenidos a impartir en relación con las tradiciones populares de la comunidad es decir, los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos a los que debe acceder el escolar en las distintas etapas, así como las particularidades del contexto escolar, el proyecto educativo de la escuela, la realidad socioeducativa del grupo y las características individuales que lo integran. Comparar los contenidos adaptados con los programas de estudio para descubrir si existen o no; en particular con el programa de Lengua Española. (Anexo 9) – Presentar al Jefe de ciclo la concepción y formulación de la adaptación curricular posibilite la integración de áreas del conocimiento o saberes para propiciar más oportunidades para el escolar.
– Implicar a los padres en el proceso educativo y a los propios escolares, buscar un trabajo con el resto de los docentes u otros profesionales afines, en la comunidad., prever con ellos los mecanismos de seguimiento y evaluación de la adaptación curricular para verificar su eficacia.
– Organizar en orden de tratamiento los contenidos de aprendizaje y prever la participación comunitaria y preparar los recursos didácticos, la selección de formas de trabajo, (Anexo 10).
Contenidos:
– Patrimonio sociocultural y natural de Caonao: – Tradiciones Populares Locales: Tradición oral, tradición histórica, tradición económica y tradición gastronómica.
Tareas de los escolares:
-Reflexión, expresar y divulgar acerca de los sentimientos y actitudes que despertaron sus relaciones con las tradiciones populares sobre todo a partir de excursión docente, trabajos de investigación, exposiciones, dramatizaciones así como laborar poesías, composiciones , dibujos con ayuda y cooperación de padres, instructores de arte y otros agentes educativos de la comunidad así como los aprendizajes obtenido en el aula
El desarrollo de estas actividades en la práctica estuvo a cargo de los maestros de quinto grado y la investigadora participó como observador; no obstante, apoyó el proceso en función de eliminar las afectaciones de tiempo y espacio de los docentes. Los resultados de las influencias formativas se registraron y utilizaron como una vía para emprender el trabajo posterior: la evaluación de la alternativa. (Anexo 11)
Del registro del investigador, sin embargo, es posible concluir que las actividades diseñadas cumplieron su objetivo y favorecieron el proceso formativo tal como se había previsto. Las especificidades de cada una son las siguientes (Anexo 12):
-La adaptación curricular permitió ampliar las posibilidades del curriculum, desarrolla habilidades expresivas y sobre todo consiguió relacionar a los escolares con los rasgos distintivos de la identidad popular que refieren tradición; se consiguió así formar la noción de cultura popular lo cual se hizo evidente en la identificación de lo que es y significa la tradición popular, la identificación de los lugares citadinos con los que ellas se relacionan; en la participación en actividades y en la amplia consulta al cuaderno MITPO (Anexo 13) que superó los niveles propuestos, tal como indican las cifras registradas en la biblioteca y las referencias que hacen los escolares al ser encuestados: el 92,3 % prefieren las lecturas sobre todo relacionadas con las leyendas, cuentos y adivinanzas.
–Las excursiones posibilitaron que los escolares se identificaran con la realidad natural y social, sobre todo resultó de gran impacto la relación entre el medio natural y la historia. Se evidenció el interés en su conservación pero en este sentido es evidente que hay que organizar acciones estales y sociales que sirvan de marco
-Las investigaciones escolares, resultaron una vía esencial para identificar al escolar con la historia; la cultura familiar sobre esta base pudo corroborar aquellas tradiciones que son propias de sus familias o el barrio dentro de la comunidad y permitió interesarse por su conocimiento y divulgación
-Las dramatizaciones permitieron explotar la recreación de las tradiciones. Se identificaron los aspectos esenciales de cada una de ellas pero se fue creativo en función de las formas de incluirlas en la dinámica actual.
-Los Juegos Populares tuvieron su mayor impacto en la participación de los padres y abuelos quienes se esforzaron por develar las formas interpretativas y legar las enseñanza, en este caso se diversificaron las formas de concretar las reglas del juego pero esto no afecto la identificación de los aspectos esencial del juego tradicional popular. Quizás es esta una de las tradiciones que más quedo incorporado a la dinámica del proceso pedagógico a partir de las normativas sobre su uso en los recesos escolares.
-El Mural o Periódico Comunitario, indudablemente fue la actividad que más trascendencia tuvo en la comunidad. La participación de los agentes educativos se diversificó; unos apoyaron, otros fueron consumidores de la información que allí se divulgó. En este caso, la dirección del docente fue desplazada por algunos padres o abuelos y el instructor de arte de la escuela que colaboró de manera protagónica. Por toro lado el mural constituyó una vía para legitimar determinadas tradiciones como las más gustadas, las menos conservadas y las que se han recreado desde los códigos populares actuales.
En general, el proceso develó una graduación de motivos e intereses respecto a este tipo de contenido y actividad, la participación de los padres y abuelos fue notable y esto otorgó un sentido de pertenencia a la escuela al valorar su implicación en aspectos culturales generales que no consideraban que podían hacerse desde la escuela. Sin dudas se elevo el vínculo de estos en las actividades de la escuela, del apoyo cotidiano se paso a la colaboración y a la iniciativa, favoreciendo la relación escuela familia comunidad y sobre todo la implicación de los diversos agentes en el procesos formativo.
Se superaron algunos problemas materiales y organizativos que no siempre dejaron de afectar la calidad de las actividades; pero en general el esfuerzo de los participantes; el apoyo de las instituciones culturales, los líderes y dirigentes políticos y administrativos, el reconocimiento del gobierno a la labor desarrollada desde el proyecto comunitario, la participación en evento y la impartición de cursos , conferencias, charlas especializadas sobre temas socioculturales, de conservación del patrimonio y el fortalecimiento de espacios oficiales para divulgar la creación artística, literaria, musical de los miembros de la comunidad que recreaban o cultivaban las tradiciones populares fueron resultados que se obtuvieron al filo de la experiencia escolar y desde ella misma: muchos de sus protagonistas son padres, escolares o personas que de alguna manera se relacionaron con esta experiencia.
Así mismo, se potenció la investigación científico estudiantil, y de formación académica de los docentes en experiencias relacionadas con esta temática: un total de trabajos de diplomas, trabajos presentados a eventos provinciales y nacionales fueron generados por este proyecto. Todo ello llevó que en 1997 se otorgara a la escuela la condición de centro UNESCO, como reconocimiento al trabajo cultural comunitario y la proyección formativa que se incorporó como parte del estilo de dirección de la escuela.
3.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS: UNA ETAPA POSTERIOR A LA IMPLEMTACIÓN
El intencional distanciamiento de la práctica a partir de los instrumentos aplicados durante el desarrollo de las actividades y una valoración crítica del proceso permitió corroborar las regularidades y tendencias que marcan el proceso de formación de la identidad cultural de los escolares primarios. A continuación se presenta la información que se obtuvo de los instrumentos aplicados y los aspectos que se consideraron esenciales en la transformación del proceso; ellos se presentan a partir de las diferentes dimensiones de análisis y se incluyen los datos que informan del cambio
3.2.1 Acerca de la etapa organizativa.
De acuerdo con la fase organizativa de la alternativa pedagógica, hay que destacar que en general, se inició con buena disposición y esta fue una condición esencial para los resultados que se obtuvieron. En principio, fue necesario persuadir a los directivos y docentes de que esto no constituía una carga sino una solución creativa a un problema identificado en la escuela. Además se les enfatizó en las ventajas del proceso para ellos como profesionales. En el caso de los directivos del gobierno y de las instituciones culturales hubo que proceder a la negociación de tiempos y espacios, modos de relaciones en los cuales se propiciara la colaboración y participación creativa en cada uno de las intervenciones que se estaba realizando desde le proyecto Raíces o desde la gestión de los órganos a este nivel. Todo ello garantizaría la unidad de acción y evitaría la dispersión de las fuerzas.
Respecto a los maestros y mediante una entrevista, se pudo aprecia un saldo positivo en el conocimiento de los docentes, en la profundidad de sus respuestas y en los ejemplos coherentes que citaron al respecto, demostrando así la potencialidad práctica de la alternativa pedagógica en función de la formación de la identidad cultural, a través de la Tradiciones Populares Locales. (Anexo 14).
3.2.2 Acerca de la etapa de diseño y desarrollo
Si bien se cumplieron las expectativas planteadas respecto a convertir los espacios metodológicos en fuente para generar ideas y tomar decisiones desde el trabajo grupal, se pudo constatar que predominó el liderazgo de algunos docentes sin que esto afectara todo el desarrollo. De manera intermitente se identificaron 2 docentes con problemas para participar de manera protagónica y esto estuvo relacionado con sus posiciones iniciales y su historia personal
Respecto al diseño de las actividades se señala como un aspecto positivo el acercamiento consciente a las tradiciones y la comprensión del alcance y el método de trabajo. De hecho se modelaron a este nivel las siete actividades que fueron propuestas. Se explotó al máximo el cuaderno elaborado y se logró ampliar la búsqueda de información documental y primaria entre familiares y agentes de la comunidad, los cuales se incorporaron de manera dinámica al proceso. A esto estuvo muy unido el aspecto organizativo que se valoró de muy positivo en todo el proceso de planificación de los espacios del currículo, las adaptaciones del contenido de las actividades curriculares y extradocentes.
En cuanto al desarrollo de las actividades hay que señalar que se ejecutaron el 100% de las planificadas y se consiguió elevar la participación consciente de la familia y la comunidad. Los usos de diferentes formas de actividades docentes empleadas en el desarrollo del contenido (lectura crítica, representación teatral, espectáculos, trabajos investigativos) con técnicas grupales, participativas e integradoras que insertaron lo individual en lo colectivo, posibilitaron viabilizar el tránsito de lo reproductivo a lo creativo, hacia lo productivo como vía idónea, en lo que fue la asimilación y recreación de las Tradiciones Populares y el enriquecimiento del acervo cultural de la comunidad escolar; propició el desarrollo de habilidades y capacidades comunicativas de los escolares, que fueron desde la traducción a la comprensión del texto.
Se pudo comprobar en la práctica los objetivos, métodos, procedimientos y técnicas planificadas y proyectadas alcanzan cierto nivel concreción mediante propuestas metodológicas renovadoras, reflejadas en los materiales docentes reformulados: Programas, Orientaciones Metodológicas y Libros de Textos, particularizados en los sistemas de clases planificadas que reflejan los cambios operados a partir de las reformulaciones hechas y el modo progresivo en que se fue interactuando con las variables culturales puestas en marcha. Esta consideración le imprimió un marcado dinamismo al proceso. Se pudo apreciar un creciente entusiasmo y entrega en la actividad, lo que significó disfrute en la apreciación artística.
El conocimiento de las tradiciones populares por los escolares propició que se desencadenaran emociones, sentimientos. Se consiguió la descodificación de textos y su reinterpretación a partir de juegos de roles, talleres, entre otros. Asimismo, se fue consecuente con el principio de derivación y las actividades evaluativas posibilitaron recrear las tradiciones y socializarlas como parte e la cultura local.
Este proceso, en general, constató también en las actividades curriculares con un importante componente formativo que se reflejó en la revisión de libretas de los escolares y en los resultados participativos (Anexo 15). La integración de los diferentes componentes de la Lengua Española -asignatura mas trabajada en al adecuación curricular- a partir de la lectura literaria como componente rector rebasó el marco de la asignatura, permitiendo el vínculo con Historia de Cuba, Educación Laboral, Educación Cívica, Ciencias Naturales. Todo ello permitió la práctica de las tradiciones populares valorizando las experiencias de los abuelos.
De igual modo, estas clases propiciaron el cumplimiento de las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje que exige el modelo pedagógico actual. Se garantizó el protagonismo del escolar con la aplicación de métodos participativos y de trabajos independientes, así como los principios de la relación interdisciplinaria y la globalización de currículo, con la aplicación de proyectos y círculos de interés. (Anexo 16)
Un resultado concreto de toda esta actividad fue la optimización en el uso del Cuaderno MITPO que permitió interrelacionar la asignatura de Lengua Española con el entorno y con otras disciplinas (Historia, Geografía, Educación Laboral, Educación Cívica y otras) y fue usado para la indagación de datos históricos – culturales o como apoyatura de las actividades extraescolares así como en el trabajo de preparación de los padres más jóvenes, maestros primarios en formación y de las estructuras de dirección política, de masas y gubernamentales del comunidad y el Consejo Popular.
Otros resultados que merece la pena apuntar están relacionado con la explotación de espacios formativos de la escuela y la localidad: por ejemplo, la biblioteca. Como resultado del análisis del Registro de Asistencia a la biblioteca, se pudo constatar que de los 344 alumnos que asistieron a ella durante el período que duró el desarrollo del proyecto, 288 realizaron lecturas del libro MITPO, para un 80,9 % de lectores; igual número representan los que solicitaron información adicional que se comenzó a gestionar a partir del trabajo inter-bibliotecario y del rescate desde los archivos personales de los miembros de la comunidad. Ello evidencia el ambiente favorable y espontáneo de acercamiento a la cultura de la comunidad que se propició en el centro y la importancia de utilizar favorablemente esta dependencia como propulsora de proyectos culturales insertados en el panorama de la cultura popular, como recurso y contenido de enseñanza favorecedores de la Identidad Cultural.
Respecto sobre la influencia de los agentes socializadores del entorno: Ya se ha dicho que las familias, los representantes de las instituciones sociales, organizaciones políticas y de masas, fueron aumentando el protagonismo en las actividades que se generaron desde la escuela. Se pudo apreciar el protagonismo de la familia, su compromiso incondicional; el papel relevante de los abuelos y abuelas, la entrega en sentido general de la familia que se sintieron motivadas y se implicaron con los propósitos pedagógicos de la propuesta. Destáquese su participación en las actividades que se comportó entre un 90 y 95 %.
En cambio, en las actividades docentes esta participación estuvo más restringida y no fueron muy sistemáticos. Estas se vieron afectadas por la coincidencia con la jornada laboral de los padres. Sin embargo, en las 4 “Aulas Abiertas” celebradas -al finalizar cada período escolar- participaron entre el 95 y 98% de los padres u otros familiares. Los abuelos se identificaron incondicionalmente con las actividades, en particular el Círculo de Abuelos Felices (centro de Caonao), destacándose en la participación activa de estos en el 100% de las actividades de juegos celebrados en el horario de receso, en la escuela durante el período en que se llevó a cabo el proyecto.
También se evidenció el compromiso contraído por las instituciones sociales de la localidad: La Casa de Cultura “Luis Gómez”, espacio que estuvo implicado en todas las acciones diseñadas y puso todas sus potencialidades en función de la escuela fue sistemática en el ejercicio de sus tareas en relación con la alternativa pedagógica. Participaron en: Las “Excursiones Docentes” (98 %), “Aulas Abiertas” (100 %), “Los Juegos Tradicionales Locales” (98 %).
Papel muy importante jugaron las organizaciones políticas y de masas, las acciones organizativas, y su protagonismo en todas las tareas diseñadas y las valiosas ideas que aportaron en los diferentes talleres y sesiones metodológicas en las que participaron, además de su accionar en la promoción y divulgación de todas las actividades ejecutadas, en particular en el “Mural Periódico” y en las “Aulas Abiertas” resultan un modo concreto de expresar el cambio en su participación e influencia formativa. Estos mantuvieron un 100 % de asistencia e implicación en las reuniones de los órganos técnicos y de dirección y su presencia fue igual en las actividades desarrolladas.
En relación con los escolares, se elevaron los niveles del conocimiento (reproductivo, productivo al creativo). Al evaluar este aspecto se tuvo en cuenta los indicadores cognitivos, afectivos y conductuales (capítulo 2) mediante diversas técnicas, tales como: Registro de incidencia, cuaderno del escolar, concursos literarios, composiciones, espectáculos artísticos, entre otros.
Una valoración en torno a trabajos realizados por escolares enfatiza en dos de ellos: el resultado del concurso literario y el espectáculo artístico. En el primero, fue una actividad que rindió buenos resultados; jugó un papel de primordial importancia dentro del proceso docente – educativo incentivado por la investigación. Sirvió para estimular la creatividad artístico – literaria, pues motivó a los escolares a hacer representaciones dramáticas, dibujos, declamaciones, entre otros, a la vez motivó el desarrollo de habilidades y capacidades para la creación literaria y las docentes e instrumentales para la composición, la redacción y el manejo de las posibilidades lingüísticas del idioma. (Anexo 17)
De igual modo devino un mini sistema de carácter cognoscitivo y educativo, por cuanto acercó al escolar a sus raíces mítico – legendarias y al interés por el conocimiento y el cuidado del entorno, a la vez que desarrolló patrones deseables de conducta y nobles sentimientos de amor y de apreciación de la belleza del contexto geográfico y social. Por otro lado, contribuyó a profundizar los vínculos cognoscitivos y afectivos de las actuales generaciones a las tradiciones populares, propiciando un mejoramiento de su proceso socializador.
El espectáculo artístico privilegió el teatro como manifestación fundamental aprovechado las dramatizaciones que fueron montadas en las actividades desarrolladas. En esta ocasión la participación colectiva permitió darle al proyecto un carácter globalizador y sistémico, que propició, junto con los demás instrumentos y acciones, una aproximación sostenida de las actuales generaciones al proceso de la cultura cubana en su vertiente popular y local.
Por otro lado, fue valioso para la aplicación de las variables actuantes de la cultura popular, por cuanto los escolares, mediante estos espectáculos en torno al teatro colectivo, tuvieron la posibilidad de reformular registros de la tradición oral legados por la tradición de su entorno comunitario e interactuaron con sus propuestas lingüísticas, léxicas y temáticas, las que fueron adaptando a las nuevas realidades e imprimiéndoles a cada expresión un carácter renovador y contextualizado. (Anexo 18)
La ejecución de este trabajo posibilitó la revitalización y recreación de la tradición oral de Caonao, entre otras y demostró las posibilidades de la escuela para un protagonismo en el proceso de su inserción en la familia y la comunidad. Asimismo, permitió la aplicación de métodos y procedimientos organizativos con incidencia de lo docente en lo extradocente; así como el desarrollo de capacidades y habilidades para la competencia comunicativa.
Este constituyó además un vehículo adecuado para involucrar al sujeto de la investigación en el proceso transformador y socializador encaminado al perfeccionamiento cognoscitivo y educativo paralelo al perfeccionamiento de habilidades y capacidades comunicativas para el desarrollo, entre otros, de aquellos sentimientos y convicciones que tributan a un sentido de pertenencia a la comunidad por parte de las nuevas generaciones.
3.2.3 Acerca de la evaluación
El proceso de evaluación fue constate lo cual permitió retroalimentar al investigador y a los docente. Esto favoreció la formación en los maestros, escolares y agentes educativos de la comunidad, actitudes positivas para aceptar las sugerencias tendientes al mejoramiento personal, grupal y comunitario; por consiguiente se pusieron en la práctica de valores de ayuda mutua para el logro de aspiraciones colectivas, se fomentaron además habilidades de comunicación escrita y transferirlas a otras situaciones.
Todo ello estuvo acompañado de un análisis crítico de las tareas, su nivel de cumplimiento y de búsqueda de sugerencias recomendaciones y solución de inquietudes de forma colectiva. Cada actividad o acción de los implicados estuvo encaminadas a mejorar el proceso en busca de una influencia intelectual, afectivo y psico – motriz positiva, lo cual se logró en correspondencia con las actividades y las posibilidades del contexto.
De acuerdo con las valoraciones realizadas en la evaluación se puso en evidencia la identificación del interés y planteamiento del objetivo de formación en el colectivo pedagógico, la elevada motivación de los directivos y docentes escolares, la familia y los sujetos de la comunidad, lo cual fue siempre considerado un aspecto de gran significación para este tipo de proyecto y condición esencial para elevar la preparación teórica y metodológica de los implicados en los aspectos esenciales del contenido de la cultura comunitaria sobre todo en lo referente a las tradiciones populares.
Por otro lado, el 98% de los implicados valoraron como positiva la participación protagónica de todos los agentes educativos en el proceso de diagnóstico, la toma de decisiones, desarrollo y evaluación de las actividades lo cual quedó expresado en las entrevistas informales y su declaración en talleres, el buzón y otras actividades organizadas para evaluar.
Asimismo afirman que ha cambiado en su percepción acerca el papel de todos los agentes educativos en el proceso formativo sobre todo en la necesidad de participar con sus experiencias en la formación de la identidad cultural mediante las tradiciones populares, aspecto de la identidad cultural de la familia, el barrio, la comunidad en la que ellos tienen una responsabilidad con la información, divulgación, rescate y conservación. Las ponencias presentadas en eventos municipales, provinciales y nacionales informan sobre la impronta cultural que esto tuvo en la comunidad.
Luego, la propuesta fortaleció el conocimiento de las tradiciones populares; incidió en el cambio de ideas, intereses y motivaciones en la escuela, la familia y la comunidad. Se produjo la búsqueda consciente a participar y obtener en ello satisfacción. A todo ello se agrega que, se fomentó el reconocimiento social y cultural de los códigos identitarios más diversos que existen en las familias, encontrando su relación con los que marcan la cultura comunitaria, y el reforzamiento desde ella del sentido de pertenencia. La percepción y proyección de cómo conservar y prolongar la identidad cultural mediante la actualización de la memoria histórica acerca de las tradiciones también fue objeto de cambio; ha comenzado a verse como “creíble” que la escuela en unidad con, la familia y la comunidad, pueden lograrlo si se unen en un proyecto que atiende a las necesidades expresivas del presente pero que no olvida las raíces; recuperando lo útil en función de objetivos comunes. Es posible devolver al presente la tradición popular, enriquecerla y con ello consolidar los afectos empeñados y dar la posibilidad de lograr una real satisfacción a sus necesidades o intereses, desde lo que el colectivo valora como identitario.
CONCLUSIONES
Llegado a este punto es necesario superar la evaluación de resultados presentadas en el apartado anterior del capítulo. Se trata de inferir de manera conclusiva los aspectos que avalan la pertinencia y validez de la alternativa pedagógica en su integridad. En este sentido es preciso señalar que el propósito que animó el proyecto se cumple y evidencia de ello son los resultados en el cambio conceptual, metodológico y actitudinal de padres, maestros y escolares; es evidente que el papel del investigador en la preparación del proceso fue esencial pero no se desconoce que esta sea una condición necesaria al implementarlas y que la vía del EMC pueda resultar las mas idónea.
Asimismo resulta esencial el estudio previo de la cultura de la comunidad pues el desconocimiento de ella puede resultar siempre una barrera inicial, sobre todo si se tienen en cuenta el acceso de jóvenes a la actividad pedagógica en la escuela primaria ; pero esto no resulta limitación pues es posible que ellos participen de manera directa en el proceso..
Las condiciones de proceso pedagógico y las motivaciones de sus directivos; sin embargo, es un aspecto de mayor trascendencia: el prestigio del claustro, el tipo de relaciones con la comunidad; los sellos de la propia cultura escolar respecto a su vinculo con la familia y la comunidad pueden resultar elementos que dinamicen o entorpezcan el proceso pero no lo invalidan porque el propio proceso formativo induce a lograr la implicación necesaria.
La identificación del liderazgo formal o informal relacionado con las tradiciones culturales es determinante para conseguir la unidad de lo cognitivo-afectivo en el proceso formativo y el nivel de integración de conocimientos, habilidades y actitudes que se pretenden formar en el marco de la escuela primaria priorizando lo relacionado con la noción de identidad cultural, su disfrute y recreación desde el momento actual.
El director de la escuela, su Consejo de Dirección y de Escuela juegan un papel importante en la dirección del proceso sobre todo en la organización y concreción de los tiempos, espacios y sistemas de relaciones y solo desde la anuencia de participar y desarrollar el proyecto es posible llevar a cabo experiencias como estas. Hay pues que trabajar en el proceso de negociación la implicación positiva de estos sujetos y develar las potencialidades del proceso para su gestión pues de lo contrario es más difícil promover su participación.
Asimismo la toma de decisiones metodológicas debe ser un proceso abierto y una aportación creativa en que se explotan todos los espacios y relaciones disponibles pero resulta esencial que prime una concepción metodológica única como unidad didáctica para concretar el proyecto. El vínculo curricular en este proceso siempre será valorado como necesario pero la tendencia actual es a explotar más lo extradocente o extraescolar en un proceso de creatividad que podrá ampliarse en la medida que puedan ser recreadas en sucesivos procesos de implementación de la alternativa.
De acuerdo con lo expresado en este capítulo se puede asegurar que los resultados finales reflejan un saldo positivo en cuanto al cambio en el proceso de formación de la identidad cultural. Se potenció el uso de las tradiciones populares y a partir de ellas se consiguió una relación natural entre la familia, la comunidad y la escuela; lo que condujo sin dudas a cambios en las concepciones, representaciones, participación y disfrute de los sellos identitarios que se expresan en las tradiciones populares comunitarias.
CONCLUSIONES GENERALES
Los procesos de formación de la identidad cultural desde la escuela tienen en el proceso pedagógico el marco idóneo para materializarse a partir de una concreción práctica del vínculo escuela, familia y comunidad donde la cultura popular se convierte en recursos para la formación de la identidad cultural. Tal propósito está explícito en los fines de la escuela primaria cubana y se erigen como pilar del trabajo político ideológico en este mismo marco.
Más de una propuesta privilegia el proceso de formación desde el currículo y la actividad extraescolar pero en cualquier caso estas no logra concretar la unidad dialéctica entre los componentes de la identidad pues se atribuye mayor peso a los de carácter histórico social o artístico; así las tradiciones populares como expresión cultural mas genuina y auténtica no se utilizan al máximo, desaprovechando el contenido de estas para formar la noción de identidad cultural, el sentido de pertenencia y el respeto a las raíces que han configurado nuestro ser sociocultural en un contexto determinado.
Implicar a la escuela en tales propósitos obliga a considerar que desde la contextualización en que tiene lugar el proceso, las intervenciones en este sentido deben hacerse desde una concepción alternativa que sustentada en un conjunto de acciones metodológicas y de actividades formativas a desarrollar desde el currículo, involucre a los maestros y a los agentes educativos de la comunidad en el proceso.
Esta idea asumida desde la modelación teórica y la evaluación práctica ha develado que:
-La escuela primaria cubana cuenta con los espacios tiempos y condiciones pedagógicas para formar la identidad cultural de sus escolares utilizando cono recurso las tradiciones populares; estas descansan sobre todo en le papel de la familia y los demás agentes educativos como trasmisores, de las formas expresivas y por la participación implicación que estos logren en las actividades que se organicen por la escuela.
-EL potencial formativo de las tradiciones populares para formar la identidad cultural de los escolares no siempre está suficientemente explorado y por consiguiente no es común que forma parte de la cultura escolar , por ello al convertirlo en recursos pedagógico es preciso asegurar un conocimiento y selección critica para su uso; la implicación didáctica y metodológica es responsabilidad de la escuela que cuenta con los especialistas para adecuarlos a las edades, recrear el imaginario social en que se han configurado e integrar los significado y sentidos para otorgarles valor y noción de pertenencia a la identidad personal.
-No puede ser este un trabajo aislado sino todo lo contrario es preciso aunar esfuerzos pero de manera natural, la familia y los agentes comunitarios al apreciar el interés de la escuela por representar su existencia cultural dentro del currículo de formación valorizan su participación en este tipo de proyecto y compulsan otras actividades asumiendo el protagonismo responsable que se aspira.
-Los proyectos comunitarios, los proyectos de investigación educativa y los procesos pedagógicos deberán encontrar sus puntos de contacto para hacer viable este proceso sin que resulte una actividad más. La mediación de ello corresponde a la escuela quien define los objetivos de formación e implica a los demás sujetos en la definición de qué y cómo se han de utilizar las tradiciones populares en función de la formación del escolar.
RECOMENDACIONES
• Aplicar este proyecto a gran escala en cursos escolares posteriores, en escuelas similares y también en otro contexto (rural) o en otro grado de la enseñanza primaria.
• Reproducir y utilizar el cuaderno de lectura “Mis Tradiciones Populares” (MITPO), confeccionado como texto paralelo en la enseñanza primaria, enriquecido con nuevas expresiones aportadas tanto por escolares, como por maestros.
• Aplicar proyectos de trabajo globalizadores formando grupos de interés durante determinado período del año escolar alrededor de las Tradiciones Populares Locales, donde se involucren diferentes asignaturas afines.
• Aplicar de manera consecuente métodos y procedimientos participativos y creativos que propendan al desarrollo del interés de cualquier tipo de escolar por asimilar e interactuar con la cultura y la literatura de su entorno.
• Propiciar mediante seminarios, sesiones metodológicas, la capacitación adecuada del personal docente encargado de llevar a cabo la realización de este proyecto, propiciando que se involucre tanto intelectual como afectivamente.
• Desarrollar actividades tanto docente como extradocente, con espectáculos de participación colectiva con el sustrato de las tradiciones populares locales.
• Difundir los aportes teóricos de este trabajo como material de consulta de los estudiosos del tema.
PRINCIPALES PUBLICACIONES Y EVENTOS DE LA
AUTORA, RELACIONADOS CON EL TEMA.
? 2006 – IV Encuentro Internacional “Presencia de Paulo Freire”.
? 2004 – III Encuentro Internacional “Presencia de Paulo Freire”.
? 2002 – II Encuentro Internacional “Presencia de Paulo Frire”.
? 2001 – Evento Internacional Pedagogía 2001, “Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos.
? 2000 – Taller nacional de Educación Estética.
? 2000 – I Encuentro Internacional •Presencia de Paulo Freire”.
? 2000 – Taller Nacional de Transformación de la escuela contemporánea.
? 1998 – Encuentro Internacional “La fiesta Iberoamericana”.
? 1997 – II Taller Internacional y IV Nacional de Transformación en la Escuela Primaria.
? 1995 – I Encuentro Iberoamericano “Cultura y Desarrollo”: Retos y Estrategias.
TRABAJOS PUBLICADOS
– 2006 – La Tradición Oral de Caonao.
– 2006 – Tradición e Identidad: Un proyecto educativo.
– 2001 – La Escuela comunitaria: Un proyecto curricular. Una experiencia pedagógica.
– 1997 – Las Tradiciones Populares y la Educación por la diversidad: Un proyecto curricular de Lengua Española, para alumnos de 4to. grado.
– 1997 – Lo ingenioso del contar: Una experiencia pedagógica.
– 1996 – Praxis martiana e identidad. Una propuesta irrevocable.
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