En México, se acaba de firmar el Compromiso Social por la calidad de la educación por el que se pretende “dar impulso a un proceso de amplia participación de la sociedad …” ¿Por qué ese afán de comprometer a la sociedad? (…) Si no nos queda claro que las políticas educativas hoy día provienen de intereses internacionales que tienen una intención muy definida para los países periféricos, nos resultará difícil comprender cuál es nuestra función como educadores.
Centro Interdisciplinario de Investigación
y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)
Si nos preguntamos qué es la calidad nos damos cuenta que no resulta fácil definirla con precisión, apenas si tenemos una idea muy vaga de ella y que generalmente la expresamos como sinónimo de mejor. ¿Pero lo qué es mejor para mí lo es también para ustedes? Además, ¿Mejorar para qué? Mejorar ¿por qué?
Por otro lado es importante saber de dónde procede el discurso de la calidad, quien lo emite y por qué lo hace.
En vista de que el punto de partida del análisis resulta ambiguo, he querido tomar en cuenta algunas referencias que me permitan desarrollar el tema más concretamente.
Para ello escogí un artículo sobre el tema publicado en 1985 y cuyo autor es Juan Carlos Tedesco, director del Cresalc en aquel entonces.
El Cresalc es un organismo de la UNESCO creado para el desarrollo de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
El artículo que seleccioné se titula: “Calidad y democracia en la Enseñanza Superior: un objetivo posible y necesario”.
Mi intención al tomar en cuenta esta publicación es doble:
- Mostrar que el tema ha sido motivo de preocupación desde muchos años antes.
- Mostrar también que ha sido tratado con mayor cuidado, preocupación y profundidad de lo que encontramos hoy en los documentos que proponen la calidad como eje central en el desarrollo de la educación.
Pasemos a revisar la propuesta de Tedesco: reconocemos en el artículo dos aspectos:
- Por un lado un nivel de análisis que incluye
- aspectos específicos del proceso de aprendizaje y que se expresa en logros cognitivos y
- aspectos institucionales y sistémicos que se expresan en productos sociales, como por ejemplo: desempeño ocupacional, correspondencia con el mercado de trabajo, socialización (valores y actitudes).
- Por otro lado Tedesco puntualiza que la calidad es un producto histórico. Dicho en sus términos: “el significado de lo que se valora como cualitativamente alto o bajo cambia según los contextos históricos y los intereses sociales que se consideran.”
Creo que estos dos aspectos alcanzan a colocar el tema en una dimensión más precisa y permiten un abordaje más cuidadoso. Desde ellos desarrollaremos nuestra reflexión.
Comenzaremos nuestro análisis teniendo en cuenta el segundo aspecto propuesto por Tedesco, el que tiene que ver con el significado de la calidad en función de los procesos históricos. Creo que en este caso cabe preguntarnos cuáles son el contexto histórico y los intereses sociales de este momento.
Lo que salta a primera vista es un contexto de globalización de mercados que genera una ideología legitimadora en todas las instancias de la sociedad y conocida como neoliberalismo.
De este contexto, se supone, que surgen los intereses sociales, los cuales no siempre responden a las demandas de la sociedad.
Esta situación produce falsas y peligrosas generalizaciones como por ejemplo, establecer analogías entre nuestros países y el mundo desarrollado, cuando se trata de tomar decisiones, sin tener en cuenta particularidades que tienen que ver con los procesos de producción, la capacidad competitiva de las empresas, su capacidad tecnológica, el producto interno bruto, y otras, que son las que marcan las diferencias reales entre los países y generan a su vez, las demandas sociales.
Esta organización de la economía repercute indudablemente en la educación al punto de que, según algunos autores “tienden a coincidir los objetivos de los educadores y las demandas de los empresarios, políticos y otros grupos sociales, lo que permite pensar en una transformación institucional que convierta a la educación en uno de los factores claves del progreso de los países”.
Este nuevo enfoque, la relación entre educación y desarrollo, tiene consecuencias trascendentales porque coloca a las instituciones educativas a nivel de empresas y ello supone una transformación total de sus funciones.
Pero lo grave del caso es que esta situación no es reciente.
Desde la década del 60′ la Agencia del Departamento de Estado Norteamericano declara estar dispuesta a otorgar créditos y préstamos para programas educativos que estén relacionados con programas de desarrollo económico regional.
Paralelamente a esta declaración, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública se interesa por la planeación de la educación como un medio de asegurar la relación desarrollo económico-educación.
Sin embargo, los maestros no tenían lugar en este empeño, según estos organismos; estaban considerados como un obstáculo para esta transformación, por lo que deberían ser desplazados por expertos importados, hasta que pudiera formarse un grupo de especialistas locales con una mentalidad internacional y tecnocrática.
Detrás de este proceso se encontraba la intención de poner a la educación al servicio de la planificación económica realizada por los intereses capitalistas internacionales en cada país.
A propósito de este viraje en la educación, Adriana Puiggrós señala:
“En los años 61′-62′, bajo el signo de la ayuda externa para la modernización de la educación, la UNESCO envió, a diversos países, 25 misiones compuestas por educadores y economistas con la finalidad de asesorarlos en el planteamiento integral de la educación, en su mayor parte en relación con metas previstas de desarrollo económico. Estas misiones estaban, en su mayoría , financiadas y dirigidas por grupos mixtos integrados por organismos internacionales (BIRF, UNESCO) y por fundaciones privadas”.
De acuerdo con estas informaciones es evidente que la transformación que ha sufrido la concepción de la Educación Superior en América Latina ha estado vinculada a las decisiones económicas y políticas del gran capital a través de la intervención de organismos internacionales que deciden los objetivos educacionales de cada momento histórico.
No es de extrañar, entonces, que hoy las instituciones educativas sean concebidas como una empresa, y como tales deben ser administradas. La productividad, la excelencia y la racionalización constituyen sus parámetros de calidad.
Veamos entonces de qué manera estos tres principios modifican la vida académica, y al mismo tiempo estaremos observando las transformaciones que han ocurrido tanto en los procesos de aprendizaje como en los aspectos institucionales y sistémicos, puntos propuestos en el documento de Tedesco.
Comencemos por analizar la productividad. El caso concreto de la productividad se traduce en la obsesión eficientista y el desprecio por la formación humanista.
La eficiencia es entendida además, como una vinculación con el sector productivo en la que la escuela se adecua mecánica y acríticamente a las demandas de la empresa, transformando la educación en mera capacitación de la fuerza de trabajo para un mercado que está en constante transformación. (Recordemos que para Tedesco la vinculación con la empresa está fuera de la vida académica).
Las instituciones educativas son vistas, como ya dijimos, como empresas, en las cuales el cumplimiento de los objetivos pasa a ser prioritario, es decir, lo administrativo pasa a primer plano, los logros se cuantifican y la intencionalidad educativa jamás se explicita.
La eficiencia del maestro se mide en función de instrumentos administrativos que gratifican económicamente productos tales como investigaciones realizadas, publicaciones, número de asesorías de tesis atendidas, cantidad de alumnos atendidos y otros.
Cada institución establece sus recompensas de modo de diferenciar a los maestros entre “productivos” y “no productivos”; esta diferencia trae consigo la individualización del trabajo y la producción no siempre responde a auténticas problemáticas docentes sino a la necesidad de los maestros de no ser excluidos de los beneficios neoliberales.
Así, la práctica docente se ve sesgada porque las tareas que el maestro se impone están más dirigidas al incremento de los estímulos que al desempeño de su labor en función de la formación de los alumnos.
Tomaré como ejemplo un caso muy simple, tal vez pueril, pero muy ilustrativo de lo que decimos. Me refiero al uso de los acetatos en la presentación de las clases, muchas veces sin que el tema los requiera, porque la elaboración de acetatos está dentro de la evaluación de los maestros: los formatos de evaluación consideran el rubro “Uso de material audiovisual”.
Generalmente los acetatos muestran lo que el maestro dice, o lo que es lo mismo el maestro simplemente lee los acetatos, no se reflexiona, no se problematiza el tema, simplemente se acepta.
El resultado de esto que se está imponiendo como costumbre es que se privilegia la vista, se clausura el oído, se cancela la relación con el otro, en el cual nos reconocemos y a la vez nos diferenciamos para asumirnos como sujetos desde un lugar específico. El aprender a escuchar es, tal vez, uno de los procesos fundamentales en la formación de los sujetos.
Con este proceso de privilegiar el ojo del oído se cambia la interpretación por la representación, enmarcando el conocimiento dentro de los límites institucionales permitidos para conocer.
En este sentido Foucault nos recuerda que “en los Siglos XVI y XVII y en Inglaterra sobre todo, apareció una voluntad de saber que imponía al sujeto conocedor (y de alguna manera antes de toda experiencia) una cierta posición, una cierta forma de mirar y una cierta función (ver más que leer, verificar más que comentar) una voluntad de saber que prescribía ( ) el nivel técnico del que los conocimientos deberían investirse para ser verificables y útiles”.
Han transcurrido cuatro siglos pero la actualización de la cita es incuestionable y el hecho, vergonzante.
En cuanto a la excelencia entendida como la capacidad de competir, remite al triunfo del más apto.
A propósito dice Lipovetsky:
“Hemos trocado la moral solidarista del trabajo por la ética postmoralista de la excelencia, del trofeo permanente, de la eficiencia indefinida, del siempre más, siempre mejor, dirigido por un estado de guerra económica y la exigencia operativa de ganar, de ser los mejores.”
Esta situación contamina el trabajo del aula, haciéndolo girar en torno a la competencia, al desarrollo del individualismo, a la necesidad que tiene el sistema educativo de diferenciar a los más capaces que son los supuestamente destinados a triunfar en el mercado de trabajo, de aquellos destinados al subempleo o desempleo.
Recordemos que lo competitivo no puede admitir al todo sino sólo a una parte, a la eficiente; los que no puedan llegar, morirán.
Con este criterio, la reprobación y la deserción se transforman en productos de un compromiso individual, ocultando así todo lo que ellas tienen que ver con la organización y administración del sistema educativo.
La racionalidad técnica, otro de los puntos que hemos mencionado para lograr la calidad se sostiene sobre los principios de control y certeza; su objetivo es idealizar la realidad en un colector matemático: “todo lo que es matemáticamente demostrado con la evidencia de la validez universal como forma pura, ahora pertenece a la realidad verdadera de la naturaleza”.
Desde la racionalidad técnica los datos son inobjetables e incuestionables; el lugar que ocupa la construcción de la significación por parte del sujeto congnoscente, es ignorado.
La expresión de la racionalidad técnica en las aulas podría resumirse en:
- una tendencia antirreflexiva y antiteórica (a lo mejor no sucede en todas las profesiones)
- una preocupación por la acumulación de conocimiento entendido como todo lo que tiene aplicación inmediata
- un compromiso con la objetividad expresado en el conocimiento ahistórico y en un sujeto cognoscente neutral.
Estos principios también influyen en las políticas sobre investigación, especialmente en investigación educativa obstaculizando la libertad de los investigadores en cuanto a selección de problemas y metodologías se refiere. Todos los proyectos que no planteen metodologías cuantificables y soluciones a corto plazo son rechazados.
Por otro lado el generalizado principio de que la investigación es para resolver problemas aleja a los investigadores de la preocupación por incursionar en las verdaderas causas y transforma la investigación en la mera solución del problema aquí y ahora.
De todo lo anterior se desprende que la vida académica está enmarcada en una compleja trama normativa que enmascara sus intenciones bajo el supuesto principio de modernización de la enseñanza. Por ejemplo, el afán de premiar económicamente a los maestros productivos obedece a la decisión por parte de los organismos internacionales de debilitar el movimiento sindical a todos los niveles y en todos los países; las negociaciones en masa se reducen: se paga más, a quien más trabaja.
Así, las acciones de los maestros, como hemos visto, se ven orientadas en un sentido eminentemente pragmático A propósito, nos preguntamos ¿de cuánto tiempo dispone el profesor para su actualización y su formación?
¿Para pensar los problemas de la educación? ¿para confrontar sus teorías con su prácticas?
Acaso en este contexto de producciones impuestas, ¿podrían desarrollar un discurso que les permita mostrar las interacciones con los diversos discursos para que sus alumnos puedan afrontar, en lugar de negar las múltiples posturas que asumen profesores y alumnos?
Nada de esto se obtiene con trabajos pragmáticos y utilitarios, sino con una buena dosis de reflexión, lectura crítica, experiencias didácticas, en pocas palabras, aprendiendo a pensar la educación.
Sólo así será posible enseñar, porque enseñar es dejar aprender. Y el profesor que no ha problematizado su quehacer no puede dejar aprender porque considera que sólo se aprende cuando alguien entrega información y no cuando plantea los problemas y favorece la reflexión y la crítica sobre los mismos; es decir, dejar aprender.
Dice el filósofo: “el verdadero maestro no deja aprender nada más que “el aprender” (…) el maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar-aprender.
A lo largo de esta presentación hemos visto que el problema de la calidad de la educación es un problema político, no es por casualidad que en España se pretende imponer la ley de calidad de la educación, desatando un combate frontal con la sociedad.
En México, se acaba de firmar el Compromiso Social por la calidad de la educación por el que se pretende “dar impulso a un proceso de amplia participación de la sociedad …” ¿Por qué ese afán de comprometer a la sociedad?
No olvidemos que uno de los principios rectores de la globalización es el adelgazamiento del Estado, por lo cual no es de extrañar esta propuesta de involucrar a la sociedad en responsabilidades específicas del Estado. Situación que nos lleva de la mano a la privatización, uno de los pilares aconsejados por el Consenso de Washington durante los años 80′ y 90′ para responder a problemas muy reales de América Latina, entre los que se encuentra la educación que consume onerosos presupuestos. Obviamente, “el Banco Mundial no tiene ningún interés real en pagar una educación básica de nueve años para 200 millones de jóvenes latinoamericanos que ingresan al sector de empleos precarios o al ejército de desempleados …”, dice Chomsky.
Estamos frente a un grave problema que no se soluciona pensándolo sólo desde lo académico.
Si no nos queda claro que las políticas educativas hoy día provienen de intereses internacionales que tienen una intención muy definida para los países periféricos, nos resultará difícil comprender cuál es nuestra función como educadores.
Creo que una reflexión del maestro Pablo González Casanova nos podría ayudar a comenzar a pensar este problema:
“Creo, como Bordieu, que uno de los retos más importantes del pensamiento crítico consiste en revelar los mecanismos de censura invisible del neoliberalismo y denunciarlos de manera que permitan a un gran número de gente convertirse en una verdadera fuerza social que haga realidad la aspiración de que otro mundo es posible.”
* Nota: Ponencia presentada en el panel sobre Calidad de la Educación Superior realizado en el marco del Simposio “La Investigación y el desarrollo tecnológico en Querétaro 2002” organizado por CONCYTEQ.
Odiseo, revista electrónica de pedagogía. Año 1, núm. 1. 1 de julio de 2003.
http://educacionypsicologia.org.mx/revistaodiseo/2003/07/02toral_calidad.htm (ISSN 1870-1477).
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