Alteridad tolerable y políticas de la tolerancia en la educación

Anelice Ribetto

Faculdade de Formaçao de Professores/ UERJ

Resumen: Este ensayo trata de algunas cuestiones que tienen que ver , fundamentalmente, con la necesidad de discutir la propuesta de la llamada – oficialmente – escuela inclusiva como una generalidad discursiva y, muchas veces, apenas como una política de tolerancia.

Intentaré profundizar en dos discursos: el de la Declaración de Salamanca a partir de la cual se va instituyendo e legitimando mundialmente la necesidad de discutir y legalizar una escuela para todos, y el de la producción de M. Foucault desarrollada en su libro “Los anormales”, principalmente de la categoría “monstruos”.

Mi intención es radicalizar las preguntas sobre el campo de La educación especial y la educación inclusiva, oponiéndome a entrar en la discusión de la idea plebiscitaria (“a favor o en contra”) la inclusión educacional, discusión en la que generalmente terminan muchos de los debates académicos sobre este tema.

Palabras clave: Educación inclusiva, Políticas Públicas, Alteridad, Tolerancia, Educación Especial

Recibido:  Marzo de 2012; aceptado para su publicación: junio de 2012.

¿Alteridad tolerable?

Será que la escuela inclusiva se reduce a la presencia física de quien encarna el discurso de la alteridad tolerable en las escuelas?

Cuando digo alteridad tolerablel me refiero a esos otros que son apenas necesarios para confirmar nuestra propia mismidad, o, aquellos tolerados que son aceptados y para quienes, inclusive, se destinan, supuestamente, muchas políticas públicas contemporáneas que, llamo de políticas de la tolerancia.

En este sentido, la tolerancia se presenta como una de las formas a través de la cual se anuncia la diversidad: aceptar materialmente los diferentes en la escuela no significa el reconocimiento simbólico de esos otros, como seres irreductibles. Todavía más, ese ordenamiento basado muchas veces en la aproximación física se da como una manera de controlar aquello que produce el extrañamiento trasformándolo en alguna cosa familiar y normal: limpiando y limando las diferencias, dando lugar para que pase algo más perverso todavía: la auto-exclusión que se produce cuando los dichos diferentes, ahora acomodados de alguna forma en un mismo espacio con los normales, no consiguen permanecer…

En el marco legal, y, en las posiciones éticas existirían algunas diferencias más diferentes? Existirian otros otros?

Será que la idea de la inclusión escolar está ligada a una formación curricular que pretende que, en algún momento y de alguna manera, los alumnos aprendan las cuatro operaciones matemáticas, a leer y escribir por lo menos el nombre? 

El mismo sistema que excluye, incluye. Incluye, y tolera. Y qué es tolerar, sino una exclusión en espera

 

Políticas de la tolerancia

Nosotros, delegados a la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales, representando noventa y dos países y veinticinco organizaciones internacionales,  reunidos aquí en Salamanca (art. 1) (…). Sostenemos y  proclamamos que:  Cada persona  tiene derecho fundamental a la  educación y debe tener la oportunidad de conseguir y mantener un nivel aceptable de aprendizaje (…). Las escuelas regulares, siguiendo esta orientación  inclusiva, constituyen los medios capaces para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades abiertas y solidarias, construyendo una sociedad  inclusiva y promoviendo la educación para todos; además de, proporcionar una educación adecuada a la mayoría de los alumnos y de  promover la eficiencia, en una optima relación costo-calidad de todo el sistema educativo (art. 2) (…). Apelamos a todos los gobiernos y los incentivamos a: adoptar como materia de ley o como política el  principio de la educación  inclusiva, admitiendo todos los alumnos en las escuelas regulares, a no ser que haya razones que obliguen a proceder de otro modo (art. 3) (…)

(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: España, 10/6/1994).[1]

 

El monstruo contradice la ley. El es la infracción, y la infracción llevada a su punto máximo. Y, al mismo tiempo en que es infracción (en cierto modo, infracción en estado bruto) no suscita por el lado de la ley, una respuesta que sea una respuesta legal. Se puede decir que lo que constituye la fuerza y  la capacidad de inquietud del monstruo es que, en el mismo acto que viola la ley, la deja sin voz (…) el monstruo es el gran  modelo de todas las pequeñas diferencias. Es el principio de la inteligibilidad de todas las formas da anomalía.

(Michael Foucault, 2001, p.62)

 

En el Brasil, el discurso de la escuela integradora, y, posteriormente, de la escuela inclusiva, comienza a tomar fuerza a partir de la década de 1990, subsidiada por los aspectos legales del derecho de todos a la educación, teniendo como referencia la Constitución Brasilera de 1988 e la Declaración de Salamanca [2] a partir de 1994.

Existen muchos autores [3] que escriben y estudian sobre los discursos que fueron legitimando algunas prácticas denominadas integradoras e inclusivas.  Voy a detener mi atención en el discurso de la propia declaración, a partir de la cual se va instituyendo y legitimando mundialmente la necesidad de discutir esa escuela para todos.

En este discurso, el término inclusión deja explícito que es prioritaria la atención de las personas con necesidades educacionales especiales en la red regular. No obstante, la comprensión de lo que se llama de inclusión ha sido confusa y controvertida, pues

Para algunos, la “inclusión” tiene como espacio prioritario la rede pública; cualquier persona con cualquier necesidad especial puede estar vinculada a una clase común (p.188) (…) Para otros, es necesario que los profesores de las redes regulares se capaciten para esta nueva realidad. También se encuentran propuestas de supresión de determinados servicios y encaminamientos especializados (SILVA, 2001:189).

La autora llama la atención sobre la utilización de estos fundamentos en los discursos que atraviesan las políticas sociales y la formación de profesionales y teóricos defensores unilaterales de este tipo de consideración generalista, lo que sería “el fundamento teórico que actúa de forma coherente con la política neoliberal vigente” (p. 189) y lo que ha llevado a reducir el problema a una simple adjudicación de responsabilidades lineares  – generalmente descargadas en la espalda de los profesores – y aniquila la consideración de la complexidad de las prácticas llamadas inclusivas. Además de justificar la ausencia histórica, abandono y achicamiento por parte del Estado en relación a la atención educacional de estos grupos sociales con la perversa intención de que es el tiempo de una escuela para todos y que ser diferente es normal.

Como ya expresé, me opongo a entrar en la discusión de la “idea plebiscitaria a favor o en contra” de la escuela inclusiva, discusión  que apaga las preguntas sobre el acontecimiento que lleva a cuestionar y preguntar por las leyes que regulan la inclusión de los diferentes en las escuelas regulares, lo que no significa el rechazo a la reivindicación ética y simbólica de esas leyes, sino  colocarlas sobre a mesa para intentar leer los indicios que revelan los proyectos de sociedad que se imponen o se resisten, en ellas.

Infelizmente, la reducción a la discusión plebiscitaria de la inclusión es la forma en la cual generalmente acaban la mayoría de las discusiones académicas sobre el tema, desconsiderando que

Lo que de hecho determina la calidad del servicio está en cuánto los trabajos están vueltos para una política de interacción sociocultural en el campo de las políticas sociales. De manera más amplia, significa comprender el educar”, no como sinónimo exclusivo de la escuela sino como un espacio eminentemente cultural (…). En este sentido, el análisis debe estar atravesada por una concepción que supere la discusión polarizada segregación – integración, discusión que se sustenta en el embate de las políticas y no únicamente en las técnicas y en los procedimientos (SILVA, 2001, p.189)

Todos?…

Quiénes son los llamados todos, a los que se referieren las leyes?

Un Aforismo precioso de SKLIAR (2004) dice que“Quien habla en nombre de todos nos omite a todos impúdicamente” (p.176).

Y,

Qué significa inclusión por fuerza de la ley?

Por quién son producidos estos enunciados con efectos de verdad y de poder?

Cuáles  son las tecnologías de poder que hacen  funcionar estos discursos?

Preguntas inspiradas en la lectura de Foucault que se lanzan como dardos y aciertan en el blanco de las prácticas y políticas que discuten la inclusión en la educación.

Con la llegada de cuáles  diferentes comienza la discusión sobre el tema de la inclusión de la diferencia en la escuela regular? C. KOLTAI (2000) parece decir que “ese diferente ahora vive en la casa vecina y goza de manera diferente. Es justamente ahí donde reside el problema. Aquello que era tolerable cuando estaba lejos, se vuelve insoportable a partir del momento en que este se aproxima y nos impone sus excentricidades ” (p.118).

Entonces,

existirían algunas diferencias más diferentes?

Será que la escuela inclusiva se reduce a la presencia física de quien encarna el discurso de la alteridad tolerable en las escuelas? Cuando escribo alteridad tolerable, me refiero a esos otros que son necesarios para confirmar nuestra propia mismidad, o, aquellos tolerados que son aceptados y para quien, inclusive, se destinan supuestamente muchas políticas públicas contemporáneas e financiamiento de muchas investigaciones científico-académicas. Me refiero a esos otros necesarios para el funcionamiento del sistema, en el sentido como FOUCAULT (2001) trata a un tipo de personaje marginal típico de las comunidades, personaje productivamente necesario:

Existe cierto personaje marginal, pero que, en la aldea en la que vive no es el extranjero (…) profundamente inscripto en la configuración social en la que lo vemos girar y circular: funciona en ella. Económicamente, funciona en ella de una manera muy precisa, porque en un sentido estricto, él es el último de los trabajadores; o sea, aquel que hace la última parte del trabajo, la parte que nadie quiere hacer y recibe un pago (p. 271) (…) forma parte del paisaje hasta entonces perfectamente conocido y tolerado (p.272).

En este sentido, la tolerancia se presenta como una de las formas en las que se anuncia la diversidad. SKLIAR y DUSCHATZKY (2000) dirán que “la tolerancia tiene una gran familiaridad con la indiferencia” (p.136) y, al preguntarse de qué forma operaría en el campo educacional, los autores arriesgan: “somos tolerantes cuando admitimos, en la escuela pública, a los hijos  de las minorías étnicas, lingüísticas, religiosas u otras, aunque esta aceptación material no suponga reconocimiento simbólico” (136/137). CORCINI y HENN FABRIS (2003) osan más todavía cuando hablan de  la  perversidad de la inclusión en la lógica de la modernidad que pasa solamente por tirar las diferencias en el mismo espacio físico de la normalidad; “la inclusión, en este sentido, tiene un principio de ordenamiento que no es opuesto al principio de la exclusión (…) Incluir para excluir” (p.2).

Todavía más, ese ordenamiento basado muchas veces en la aproximación física se da como una manera de controlar aquello que produce el extrañamiento trasformándolo en alguna cosa familiar y normal: limpiando y limando las diferencias, dando lugar para que pase algo más perverso todavía: la auto-exclusión que se produce cuando los dichos diferentes, ahora acomodados de alguna forma en un mismo espacio con los normales, no consiguen permanecer…

Qué escuelas inclusivas queremos?

La escuela marcada por la  normalidad de la racionalidad escriturística?

Aceptaremos como válido un currículo que deje fuera esos valores de norma?

Será que la idea de la inclusión de personas diferentes estaría ligada a una formación curricular que pretende, en algún momento y de alguna manera, que los alumnos aprendan las cuatro operaciones matemáticas, leer y firmar por lo menos el nombre? 

En el año 2005, apareció, en la Rede Globo de TV/ Brasil, una publicidad que mostraba cómo las escuelas regulares y sus profesores están siendo preparados para recibir ciertos diferentes. Prestando atención, podemos observar que aparecen dos tipos de alumnos con deficiencias: un adolescente en silla de ruedas, sin ningún tipo de problema motor en sus manos o brazos y, aparentemente, sin ninguna deficiencia mental. En tal publicidad, paralelamente,  se muestra a profesores e interpretes comunicándose en Libras, la lengua de señales brasilera: aquellas que no tienen, en geral, ningún tipo de otra deficiencia asociada: ceguera, deficiencias mentales, comportamientos atípicos, etc. O sea, la cabeza, lugar de super-valorización de la escuela moderna, no tiene nada de errado…[4]

Escuela y lógica de la racionalidad escriturística. Invento de la modernidad que tiene como paradigma la concepción mecánica del conocimiento, que reproduce la dicotomía cartesiana del saber y del hacer característico de las ciencias modernas. Esta dicotomía implica una jerarquización del saber científico –anclado en la educación progresiva – como la verdad absoluta. El saber se va construyendo en la racionalidad escriturística e inventó como espacio físico privilegiado la cabeza, lugar determinado como usina de las funciones superiores del ser humano, habitualmente tratada como un no-cuerpo. SKLIAR (2002) dice que la relación entre la escuela y la modernidad se expresa a través de las nociones de temporalidad y espacialidad, nociones fundamentales en la discusión jurídica y política del juego inclusión-exclusión de diferentes grupos de personas

Modernidad y escuela como una temporalidad  simétrica donde cada cosa debería tener su espacio y cada espacio debería seguir el ritmo de un tiempo monocorde, insensible, inevitable. Modernidad y escuela, donde dos cosas distintas no pueden estar al mismo tiempo en el mismo lugar y donde una misma cosa no puede estar en dos lugares al mismo tiempo. (SKLIAR, p.10)

Qué escuela será la escuela de aquellos que ni siquiera toleramos, aunque las leyes nos obliguen? Tolerancia, libre admisión con invitación. Y los “colados”? Ellos quedarán en suspenso hasta que aparezca algún especialista y coloque cada cosa en su lugar, aunque el lugar sea común. Tolerancia: “esa palabra dicha antes de cada una y de todas las masacres (…) La masacre de la inclusión que hospeda (y hostiliza, acecha, corroe) Por ello la tolerancia es esa irremediable indisposición de tener que aguantarnos, soportarnos. Y detestarnos. Sin decir una palabra” (SKLIAR, 2004, p.183).

Me parece imperante la necesidad de pensar en estas diferencias que no son toleradas en las instituciones y que deben permanecer ocultas, inombrables y que, inclusive, son muchas veces negadas en su existencia. Las diferencias que nos producen un sentir ambivalente de amor-odio porque nos enfrentan con nuestras miserias más viscerales, con nuestra temida alteridad y con nuestros demonios en relación a ellas. Diferencia encarnada en Manu, uno de mis alumnos, que pasea y ensucia, con su síndrome, los espacios impecables que fueron reservados a las escuelas de lo mismo. Estampa en los muros manos que no escriben, piernas que no consiguen hacer un gol, lengua que no se esconde en la boca, boca que no vomita nuestra lengua, ojos que ven lo vemos, nariz que siempre chorrea, sonrisa de encerada.. En los espacios reservados a una pureza que viene del conocimiento y control de las ciencias.

No son las características intrínsecas de las cosas (y personas) que las transforma en “sucias”, sino su localización y, más precisamente, su localización en el orden de cosas idealizada por los que procuran la pureza (…) hay, entonces, cosas para las cuales no existe “el lugar justo” y ellas quedan “fuera del lugar” en todas partes, o sea, en todos los lugares para los que el modelo de pureza fue destinado (…) frecuentemente, estas son cosas movibles (p.14) y revelan la incurable debilidad e inestabilidad de todas las acomodaciones (BAUMAN, 1998, p.15)

En la epígrafe de este texto coloque dos textos: el discurso jurídico-educacional instituido en la Declaración de Salamanca que nos trae nociones como:

• Niveles aceptables de aprendizajes (art.2);
• Las escuelas regulares como: medios capaces para combatir las actitudes de discriminación (…) construyendo una sociedad inclusiva y promoviendo la educación para todos (…) proporcionan una educación adecuada a la mayoría de las personas y promueve la eficiencia en una  óptima relación costo-calidad, de todo el sistema educativo (art. 2)
• Admisión de todas los alumnos en las escuelas regulares, a no ser que haya razones que obliguen a proceder de otro modo (art. 3).

Por otro lado, un parágrafo del libro “Los anormales”, de Michael Foucault, que trata específicamente de la infracción que representan los monstruos desde el punto de vista de as leyes naturales y jurídicas que al mismo tiempo las deja sin palabras. En estos casos, cómo estos otros – monstruos – ni son aceptados como lo diverso en las escuelas, pues la ley que regula la escuela para todos, la propias ley, no los considera si ellos no tienen niveles aceptables de aprendizaje o razones que obliguen a no admitirlos en  las escuelas regulares.

Sería posible pensar en una escuela para todos si existen previamente “razones que obliguen a proceder de otro modo” con relación a la entrada de todos en la escuela regular y que, además, la ley ni nadie explica bien cuáles serían esas razones…

            Preguntándome estoy intentando radicalizar nuestras cuestiones sobre las diferencias, no como una discusión que sea solamente sobre las diferencias que inventamos y, toleramos: diferencias conocidas que permiten la programación y manipulación de una inclusión tranquilizadora. Tal vez Carlos SKLIAR (2002) llamaría ese tipo de acción pedagógica de “pedagogía del otro como huésped de nuestro presente” (p.12) que

Es  la pedagogía cuyo cuerpo  se “reforma” e/o se “auto-reforma”; es la ambición del texto de la mismidad que intenta alcanzar al otro, capturar al otro, domesticar al otro, darle voz para que diga siempre lo mismo, exigirle su inclusión, negar la propia  producción de su exclusión y de su expulsión, nominarlo, confeccionarlo, darle  un currículo “colorido”, ofrecerle un lugar vago, escolarizarlo cada vez más para que, cada vez más, pueda parecerse  con lo mismo, ser lo  mismo (…) 

Es la pedagogía de la diversidad como pluralización del “yo mismo” y del “lo mismo”; una pedagogía que hospeda, que abriga; pero, también,  una pedagogía a la cual no le importa quién es su huésped, sino que se interesa por la propia estética del hospedar, del alojar. (p.12)

Así, me interesan las preguntas sobre las narrativas de la alteridad que dejan sin voz a los discursos jurídicos, legales, políticos, educacionales y que la dejan sin voz justamente porque convocan a aquellos que no fueron incluidos en los discursos jurídicos, legales, políticos y educacionales, políticas de la tolerancia.. Justamente por el hecho de ser diferencias impensables,  la pregunta que nadie quiere callar es: cómo  es que vamos a colocarlas en una ley si ni siquiera las pensamos como diferencias? Diferencias que no son traduzibles. Pero, “cómo describir estas cuestiones sin inventar nuevamente el otro, sin enmascararlo, sin designarlo, sin enmudecerlo, sin dejarlo tenso con la fijación de lo diferente, sin constituirlo en un simple ventrílocuo da nuestra mismidad, sin transformarlo en uma espacialidad exterior de nuestra (in)diferencia?”(SKLIAR, 2002, p. 5)

FOUCAULT (2001) me lleva a pensar en la búsqueda del “fondo de monstruosidad que existe por detrás de las pequeñas anomalías” (p.62) creadas por el discurso hegemónico de la normalidad lo que hace que esas situaciones sean impensables en la escuela, aunque sea una escuela para todos: Cuáles son los grandes monstruos naturales que se perfilan por detrás de los alumnos impensables? Por qué tipo de normas estaría demarcado el límite de nuestra tolerancia? Normas que son elementos a partir de los cuales se legitiman prácticas del poder y que “siempre están ligadas a una técnica positiva de intervención y transformación, a una especie de proyecto normativo” (FOUCAULT, op.cit., p.57). Así,  tal vez, podríamos dejar de hacer relaciones lineares entre los proyectos oficiales de inclusión con políticas de rompimiento con paradigmas de exclusión que generalmente se encarnan en la existencia de escuelas especiales. Podríamos pensarlas, también, como una otra invención de espacios de exclusión. En este punto, me arriesgo a citar dos formas que FOUCAULT (op.cit.) reconoce como tratamiento histórico de los anormales. Por un lado, la práctica o modelo de la exclusión de los leprosos ejercida en el siglo XVII que “iban a partir para un mundo exterior e extranjero (…) una práctica de exclusión, prácticas de rechazo, de marginación” (p.51) y el posterior tratamiento del problema de la peste.

El  problema de la peste y el relevamiento de la ciudad empestada generó el modelo de la inclusión del empestado (…) no se trata de expulsar sino, por el contrario, de establecer, fijar, dar su lugar, adjudicar espacios, definir presencias en un gráfico.  Ya no era por el rechazo, sino inclusión (…) se trata de una serie de diferencias finas y constantemente observadas entre los individuos que están enfermos y los que no están (p.53) (…) que es ejercido por un tipo de poder que llamo de poder de normalización (p.49)

La idea, en el fondo, es producir normalidad, no a través de la exclusión, mas,  a través de esta manera de inclusión. El autor dice que ese cambio – que no es ni tan linear ni tan puro – del modelo de la lepra para el modelo de la peste tiene a ver co “la invención de las tecnologías positivas de poder” y que se construye a partir de la observación, y el saber “es un poder que fabrica que observa que sabe e se multiplica a partir de sus propios efectos… un poder que no obra a través de la exclusión, sino, más bien,  por la inclusión rigurosa y analítica de los elementos” (FOUCAULT, op.cit.,p.55).

Una escuela para todos? Tal vez, sea necesario pensar en escuelaS para todS…

Talvez, necesitemos  problematizar las formas únicas y naturalizadas por las políticas de inclusión, de ser alumno y alumna, de ser profesor y profesora, de aprender y de estar juntos e mirar para las pequeñas historias de inclusión escolar que son narradas por docentes y familias de alumnos de las diferentes instituciones con las que trabajamos y explicitar las condiciones de producción de verdades sobre la inclusión escolar.

Referencia bibliográfica

BAUMAN, Zygmunt. O Mal-estar da Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998;

CORCINI LOPES, Maura e HENN FABRIS, Helen. Quando o “Estar Junto” Transforma-se em uma Estratégia Perversa de Exclusão. Meio digital: www.rizoma.com.br  , 2003;

FOUCAULT, Michel. Los anormales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2001;

GALLO, Silvio. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005;

KOLTAI, Caterina. Política e psicanálise: O estrangeiro. São Paulo: Escuta, 2000;

SILVA, Shirley e VIZIM, Marly. Educação especial: múltiplas leituras e diferentes significados. Campinas: Mercado das Letras / ALB, 2001;

SKLIAR, Carlos e DUSCHATZKY, Silvia. Os nomes dos outros. Reflexões sobre os usos escolares da diversidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, vol. 25, n.2, 2000, p.163-178;

SKLIAR, Carlos. Alteridades y pedagogías. O… ¿y si el otro no estuviera ahí? IN: Educação & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002;

SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença. E se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro. DP&A: 2003;

SKLIAR, Carlos. Intimidad y alteridad. Experiencias con la palabra. Mimeo; noviembre 2004: editado pela DP&A, Rio de Janeiro em 2005;

SOUSA DIAS. Lógica do acontecimento – Deleuze e a filosofia. Porto: Afrontamento, 1995;

UNESCO. Carta de Salamanca. Revista Orelac, 1994; disponível na Internet como “Declaração de Salamanca”: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf ;