Guía de evaluación cuantitativa para estudiantes licenciatura
Autores:
Lic. Mario Isaac González*
Lic. Roise Brito Duardo**
Msc. Deise Matilde Girau Rodríguez***
*Licenciado Enfermería. Especialista 1er grado enfermería intensiva y
Emergencias. Profesor instructor
** Licenciada enfermería. Enfermera asistencial.
*** Master en Urgencias Médica. Lic en Enfermería. Profesora Auxiliar.
Mario y Deise. Miembro titular de la SOCUENF
INSTITUCIÓN.
Hospital General Universitario
Dr. “Gustavo Aldereguía Lima”.
Cienfuegos.
Desarrollo.
En el año 378 a.n.e. Platón desarrolló una explicación dialéctica acerca del
conocimiento que incluyó la síntesis, el análisis, la analogía, la inducción y la deducción, entre otras operaciones inherentes a ese complejo proceso; con ello hizo un invaluable aporte al desarrollo de la lógica. (1)
Uno de los primeros filósofos en usar la expresión critical thinking, como título de un libro de lógica fue Mack Black en 1946. En 1978 surgió en Canadá, la revista Informal Logic Newsletter, cuyos editores fueron J. Anthony Blain y Ralph H.Jhonson. En el primer número caracterizaron la lógica informal por vía negativa y posteriormente como “…..toda una gama de cuestiones teóricas y prácticas que surgen al examinar de cerca y desde un punto de vista normativo, los razonamientos colectivos de las personas”. (2)
En las habilidades intelectuales del pensamiento crítico existen diversos criterios y estudios a nivel mundial, principalmente en la salud, cabe destacar que en el año 2000, se crea una estrategia para fomentar el pensamiento crítico en estudiantes de Licenciatura en Enfermería.
M. Gordon, enfermera norteamericana, informó que las escuelas de Enfermería han desarrollado cursos de pensamiento crítico, incorporados a los currículos para reforzar las habilidades de los estudiantes y conducirlos a pensar en forma crítica.(3)
En año 2001, N. Youngbood y JM. Beitz plantearon que el desarrollo de la habilidad del pensamiento crítico en los estudiantes es uno de los mejores cambios contemporáneos de la educación en Enfermería.(4)
En Cuba, desde siglos anteriores, ilustres pedagogos y pensadores manifestaron su preocupación por una educación que abarcara, no sólo la instrucción como simple información, sino la preparación del individuo para su inserción en la sociedad que debía enfrentar.
Desde el punto de vista del personal docente de las escuelas cubanas de Enfermería, se desea buscar un sello común en el enfoque educacional que asumen como formadores, lo que no significa igualar las estrategias de enseñanza, sino introducir en ellas una mirada común que permita diversificar y flexibilizar las metodologías que estimulen en los estudiantes, el desarrollo de herramientas que los lleven a “aprender a aprender”. (5)
Las estrategias de aprendizaje operan conjuntos de funciones y recursos generadores de esquemas de acción, que se utilizan para enfrentarse de manera más eficaz y económica a situaciones globales o específicas de aprendizaje, y que facilitan la incorporación selectiva de nuevos datos, su organización y la solución de problemas de diferente índole. El conocimiento y el dominio de estas estrategias permiten al alumnado organizar y dirigir su propio proceso de aprendizaje. (6)
Bowles ha expuesto en sus estudios que el pensamiento crítico y la actuación de los alumnos que reciben esta formación, es altamente significativo en relación con aquellos que no la reciben. (7)
Con el transcurso de los años, surge otra modalidad de evaluación final, el examen estatal para medir el logro de los objetivos terminales de la Carrera, en el curso académico 85–86, Curso Para Trabajadores (CPT), en el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana (ISCM-H) con características diferentes a los aplicados a partir del curso 87-88; después se extendió a todos los Centros de Educación Medica Superior y al Curso Regular Diurno, en 1992, desde su surgimiento hasta 1998; el examen teórico se hacía por áreas (Medicoquirúrgico, Pediatría, Ginecobstetricia y Atención Primaria de Salud); en el momento actual, este examen es integrador, es decir, abarca el perfil de salida de los egresados. (8-9)
Durante toda la Carrera se prepara al estudiante para desarrollar sus competencias de salida profesional; debido a esto las preguntas están confeccionadas con el objetivo de cumplir con el perfil profesional de este egresado; podemos referirnos a Álvarez de Zayas cuando plantea que la evaluación, el proceso y el objetivo deben corresponderse. (10)
La calidad del instrumento evaluativo dada, entre otras propiedades, por su validez y confiabilidad, constituye un requisito para lograr la justeza y equidad en la evaluación. (11)
Es evidente que la confección del examen práctico requiere muchos esfuerzos de un grupo de profesores que se dedica a esta tarea desde su planificación hasta el momento de la evaluación. Por lo que podemos citar lo expresado por el Dr. Salas Perea, “construir un instrumento no es tarea fácil, pues requiere de una preparación adecuada y sistemática de los que intervienen para poder desarrollar con eficiencia la evaluación propuesta”. (12)
En el nuevo modelo formativo dentro del plan de estudio “D” la preservación de la integración docente-asistencial como una fortaleza es decisiva para la calidad de la formación, ya que la mayor parte del tiempo presencial (considerado como tal el que comparten estudiantes y profesores en el proceso docente) dedicado a ella transcurre en los servicios, al mismo tiempo que, de forma creciente a lo largo de la carrera, se ha de fomentar la actividad independiente del estudiante bajo la guía de los profesores para la apropiación de los conocimientos teóricos.
Posiblemente la experiencia que en este sentido ha acumulado la universidad médica haya sido una referencia tenida en cuenta cuando la educación superior cubana se insertó y comenzó el desarrollo de los proyectos educativos donde deben participar activamente todos los que se relacionan con los estudiantes en su actividad.(14)
Posterior al triunfo de la Revolución y con el establecimiento del Sistema Nacional de Salud se priorizó la formación de este recurso dirigido hacia la práctica social para trabajar principalmente en la prevención y promoción de salud.
Desde entonces y hasta la fecha la formación de los recursos humanos de enfermería se ha llevado a cabo de forma acelerada y ha pasado por diferentes niveles: auxiliar, técnico y profesional. Actualmente existe un período de tránsito donde se integran el sub. sistema de formación técnica y superior de enfermería y está en fase de culminación el nivel de enfermería técnica y el de licenciatura en enfermería. Por lo que existe un nuevo modelo de formación del licenciado en enfermería con 3 salidas: enfermero básico, enfermero técnico y licenciado (a) en enfermería. Como es lógico, todos estos niveles de formación se han perfeccionado constantemente en correspondencia con el encargo social y el desarrollo científico técnico y sobre la base de la descentralización, interactuando e integrándose en los propios servicios de salud. (17)
Teniendo en cuenta que no existen actualmente en nuestro medio, una guía para el examen práctico a estudiantes de licenciatura enfermería, en las cuales quede clara la calificación a otorgársele de una forma justa, es que nos motivamos a diseñar algunas especificas teniendo en cuenta los pasos que debe aplicar el educando durante el desarrollo del procedimiento o técnica a realizar, dosificando la puntuación de acuerdo a los pasos cumplidos.
Con la pregunta científica siguiente.
¿Podemos contribuir con estas guías a una evaluación justa al examinar nuestros educandos?
Anexamos algunas de la elaboradas para mejor comprensión del porque del diseño de las mismas. Se encuentran elaboradas 7 guías.
Resultado final Aprobado ___ No aprobado ___
Anexo 1
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Aspiración endotraqueal.
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Si
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No
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1
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Lavado de manos antes de la técnica
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2
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Prepara material necesario
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3
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Manipula bien material estéril
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4
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Comprueba el equipo antes de realizar la técnica
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5
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Administra O2 previo a la técnica
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6
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Ausculta ambos campos pulmonares antes de realizar la técnica
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7
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Ventila con ambu. antes de la técnica
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8
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Uso pinzas para realizar la técnica
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9
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Aspira primero tubo endotraqueal
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10
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Aspira boca y faringe después del tubo
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11
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Correcta manipulación de la sonda de aspirar
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12
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Ausculta ambos campos pulmonares culminada la técnica
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13
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Lavado de manos después de finalizada la técnica
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Criterios de evaluación
Obtiene 5 entre10-13 respuestas positivas
Obtiene 4 entre 7-10 respuestas positivas
Obtiene 3 entre 4-7 respuestas positivas
Obtiene 2 si menos de 3 respuestas positivas
Los puntos 3, 5, 8,9 son inviolables
Anexo 2
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Realizar electrocardiograma
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Si
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No
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1
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Lavado de manos antes de la técnica
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2
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Comprueba el equipo antes de realizar la técnica
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3
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Coloca la cama en posición horizontal
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4
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Explica al paciente técnica a realizar
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5
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Limpia zonas de la piel con bellos
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6
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Aplicación de sustancias conductoras
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7
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Colocación correcta de electrodos
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8
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Anota los datos del paciente en el EKG
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9
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Detecta cambios en el EKG
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10
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Lavado de manos después de finalizar la técnica
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Obtiene 5 entre 8-10 respuestas positivas
Obtiene 4 entre 5-7 respuestas positivas
Obtiene 3 entre 2-4 respuestas positivas
Obtiene 2 si menos de 2 respuestas positivas
Bibliografía.
. Universidad para Todos. El oficio de pensar. Tabloide No 1. La Habana: Edit Juventud Rebelde; 2003.
2. Herrera A. ¿Qué es el pensamiento crítico? (2003). disponible en URL:
3. Gordon JM. Congruency in defining critical thinking by nurse educators and nonnurse scholars. Rev Nursing Education. 2000;39(8):340-51.
4. Youngbood N, Beitz JM. Develeping critical thinking with active learning
strategies. Rev Nursing Education. 2001;26(1):39-42.
5. Caballero E, Arratia Figueroa A. Evaluación e identificación de destrezas del pensamiento crítico en alumnos de primero y segundo año de la carrera de Enfermería-Obstetra. Santiago de Chile: Escuela de Enfermería, Pontificia Universidad Católica; 2001.
6.Grupo Océano. Psicología del niño y del adolescente. Océano Multimedia. Parte 1. Barcelona: Grupo Edit Océano; 2001.
7. Bowles K. The relationship of critical-thinking skills and the clinical-judgment skills of baccalaureate nursing students. Rev Nursing Education. 2000; 39 (8):376-86.
8. Cuba. Ministerio de Salud Pública. Metodología para la aplicación del examen estatal en la Carrera de Licenciatura en Enfermería a partir del curso académico 2000-2001. Instrucción VADI No 10/2001. La Habana: Ministerio de Salud Pública; 1998,1-2.
9. Zubizarreta MM. Planeamiento y calidad del examen estatal escrito de Licenciatura en Enfermería año 2001. [Tesis para optar por el título de master en educación médica]. Ciudad de La Habana: 2002.
10. ÁlvarezZC. La evaluación, el proceso y el objetivo deben corresponderse. En su: “Hacia una escuela de excelencia”. La Habana: Academia; 1996. p 71, 91.
11. Salas RS, Rivera MN. Educación en salud competencia y desempeño profesionales. Ciudad de La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 1999, p 82.
12. Soler CS, Salas RS. Carpeta No. 4. La calidad de los instrumentos evaluativos. La Habana: MINSAP, CENAPEM; 1997: 2.
13.Cuba. Ministerio de Salud Pública. Características generales de la carrera de licenciatura en enfermería. La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 2000. p. 2.
14. Ministerio de Educación Superior. Enfoque integral para la labor educativa y político-ideológica en las universidades. La Habana: Félix Varela; 1997.
15. Bello FN, Zubizarreta Estévez MM. Experiencia y resultados en la formación del licenciado en enfermería en Cuba, 1976-1998. Educ Med Sup. 2001; 13(3): 242-51.
16. Cuba. Ministerio de Salud Pública. Nuevo modelo de formación del licenciado en enfermería. Plan de estudios de la carrera. La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 2003. p. 3.
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