Lo histórico y lo filosófico en la formación de docentes de educación superior tecnológica

Manuel Ernesto Hernández Orta (1) y Aurora Adriana Lugo García (1)

(1) Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica

Resumen: Hablar y describir la evolución del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) es referirse a una historia principalmente desarrollada en los estados de la república mexicana y permanece soterrada en el análisis de la educación pública superior del país. La reflexión radica en la incorporación dentro de la práctica docente de los profesores del SNEST, de los temas propios de su formación (ciencias básicas) y,  la importancia de que en su paso por la Especialización en la Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Básicas que se imparte en el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET), reflexionen en torno a los conocimientos que aportan la filosofía y su con­textualización histórica y social de la ciencia contemporánea. El SNEST ha carecido, al menos desde los años 80, de un proyecto educativo; tal vez en esto radique el problema central puesto que a pesar de ser instituciones públicas, su permanente vinculación al sector privado, ha configurado una confusión en su quehacer al grado de no distinguir dónde empieza lo público y dónde finaliza lo privado, esa tenue línea que permite tal vez financiamientos, pero quita identidad a un proceso educativos que sin interpretaciones críticas en su interior, se van diluyendo.

Palabras clave: Educación superior tecnológica, historia y filosofía de   la ciencia

Recibido: agosto de 2013; aceptado para su publicación, octubre de 2013

Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilates, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad,

Edgar Morin

1. Contexto histórico-educativo

En la actualidad vivimos en un marco institucional heredado del siglo XIX, con una fuerte carga positivista más que liberal, es importante reconocer que buena parte del discurso se ha anclado en una visión lineal y progresiva, que se niega a reconocer errores y, sin decirlo abiertamente, encamina su práctica en el marco de una modernidad y una modernización importadas de Europa, Estados Unidos (visión etnocentrista).

Sólo en raras ocasiones se ha procurado mirar lo que nosotros mismos somos capaces de hacer. Importamos modelos y con ello patrones de existencia que van diseñando nuestras pautas no sólo económicas y sociales sino, a la vez, culturales, con lo que apenas podemos distinguir lo que hemos sido como país, lo que somos en la actualidad y, por lo tanto, lo que potencialmente podemos ser.

Sin parar en los pormenores de la herencia liberal y positivista que proviene de la vieja Europa, es necesario hacer hincapié en la concepción de la educación que nos proviene de la historia de un país que, como México, renace del conflicto revolucionario con una mezcla de lo que pudiéramos considerar un sincretismo cultural que ha tamizado todo lo que somos y hacemos como sociedad.[1] Es necesario, sin embargo recalcar que, bajo el esquema discursivo del Estado que emerge de la revolución, México se asume como un país occidental, es decir, que abraza, a pesar de su pasado indígena y el amplio mestizaje a Occidente como la base de su marco de racionalidad.

Así, para el Estado proveniente de la revolución mexicana, la ciencia y la técnica, amén del conocimiento humanista producido por el racionalismo francés, el idealismo alemán, el humanismo inglés y el pragmatismo estadounidense, significaron la fuente donde el país abrevó buena parte de su práctica educativa y, por tanto de donde surgieron los principales elementos de la forma en cómo se entendió que la educación nacional, regional y estatal debería ser impartida, función que fue asumida por el Estado a partir de su consolidación en el régimen de Lázaro Cárdenas y la creciente influencia de las instituciones de educación superior que, en un primer momento avalaron lo que sería el proyecto de desarrollo nacional, e influyeron notoriamente en el contexto latinoamericano.

Nuestro país, sin embargo, no dejó de estar libre de la influencia y dominación extranjera, ya fuera por las viejas deudas adquiridas con las metrópolis europeas, o por el creciente dominio del poderoso vecino del Norte. Si bien el periodo cardenista, en menor medida el de Ávila Camacho y, posteriormente, el de Miguel Alemán, dieron paso a la consolidación de una política económica interior, bajo el proceso denominado como “sustitución de importaciones”, es necesario tener en cuenta que la dependencia del exterior, manifestada en la recurrente necesidad de maquinaria pesada y del escaso financiamiento de la ciencia y la tecnología, mantuvieron una permanente carencia de proyectos de desarrollo industrial y, no obstante ser considerado un periodo donde se protegió la industria nacional, ésta no significó en momento alguno una seria competencia para las empresas trasnacionales que, a partir de los años 1949 y 1950, retomaron su política de expansión en México y en la región latinoamericana.

El llamado periodo de transición entre un México mayoritariamente rural a uno de características más bien urbanas, tuvo lugar en el periodo 1960-1976, donde se afianzaron una serie de elementos propios de una educación basada en la rectoría del Estado, con lo que normó todas las actividades del sector, ya fueran magisteriales, laborales y orientadas en apariencia hacia un proyecto de corte industrial que fue alimentado por los regímenes priistas, y dio muestra de su agotamiento hasta la década de los 60 y, con toda nitidez, hacia mediados de los años 70.

Si bien el marco de acción del Estado mexicano se desarrolló bajo el argumento del discurso nacionalista, el proyecto que subyacía en este régimen fuertemente volcado hacia el exterior, fue de carácter corporativo en las diversas organizaciones (sobre todo la partidista y sindical) manteniendo un férreo control sobre la clase trabajadora, y concretamente a los maestros del país.

Ahora bien, en ese contexto el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST), nace como un desprendimiento del Instituto Politécnico Nacional (IPN) pero, sobre todo, como el intento de dar respuesta a un crecimiento de la población y la necesaria descentralización de las actividades educativas que, hacia inicios de la década de los años 50, se ubicaba casi exclusivamente en la capital del país. Con los proyectos universitarios del Instituto Politécnico Nacional y la Universidad Nacional Autónoma de México.

Puede decirse, con certidumbre que el ascenso del SNEST[2] obedece, en buena medida, a las políticas que siguieron el modelo de sustitución de importaciones y donde el esquema de actividad docente se centró en los métodos tradicionales de enseñanza, es decir, donde el concepto de ingeniería en todas sus formas se basó en el modelo del IPN, esto es, de alguna manera en una educación orientada hacia los sectores sociales con menos recursos económicos, con una idea de país inmersa en la necesidad de consolidar y brindar servicios en el sector secundario y terciario de la economía y atento siempre a las necesidades del centro político del país.

Este proyecto de industrialización conservó su pertinencia por tres décadas como se decía anteriormente, pero a partir de los últimos veinte años del siglo anterior, derivado de la crisis energética y de la insostenibilidad de un modelo capitalista internacional basado en la exclusiva explotación de los recursos naturales, abrió paso a la generación una revolución científico tecnológica que disparó los niveles de acumulación y concentración de riqueza basada en la moderna telecomunicación y en el uso de los superconductores. Así, el modelo educativo de este sistema tecnológico empezó a entrar en la obsolescencia.

Cabe afirmar, como lo hace la CEPAL (2002), que la tercera ola de la llamada “globalización” o internacionalización del capital tuvo su base en el uso amplio y profundo de las computadoras y el Internet. Asimismo, la historia reciente muestra un dramático cambio en las formas de generación y acumulación del capital, con lo que se ha entrado en la etapa franca de la “terciarización” de la economía, donde la sociedad sufre un cambio, la política también y las formas de transmisión del conocimiento entran en una etapa de reconceptualización ya que, la educación superior en general y no sin conflictos, se orienta más hacia ese sector de la economía, donde privan profesiones orientadas en lo fundamental a las finanzas, la econometría, la administración en todas sus formas, la comunicación en su modalidad informática y toda una serie de artes y oficios relacionados con el uso y mantenimiento de las computadoras y las redes de intercomunicación e intracomunicación (Carmona y otros, 2007).

La educación superior por ejemplo, entra en crisis al ser considerada como elemento catalizador o como un factor de movilidad social, orientada hacia el desarrollo de la sociedad en su conjunto. Esta visión aceptada hasta hace veinte o treinta años, mutó en la necesidad de dar respuesta a un mercado que demanda fuerza laboral orientada al sector más bien de servicios, por lo que el acceso al paradigma no sólo educativo sino social en la actualidad basa sus competencias primordialmente en el uso de las tecnologías y en habilidades en el manejo de la infinita red de información.

Dentro de la caracterización del Estado, es necesario encontrar los elementos que han llevado a una reforma prolongada en su interior y que, en el caso de México y América Latina, obedecen a procesos internacionales y afectan internamente por supuesto. Carlos Vilas (1998) por ejemplo, ofrece al menos cuatro elementos que nos llevan a entender el por qué el Estado ha ido recomponiendo su funcionamiento y su creciente pérdida de hegemonía en el campo de la política y en consecuencia, la desestructuración de las clases sociales en nuestro país y el mundo en general:

1. Una creciente pérdida de identidad entre el elemento nacional y los intereses trasnacionales de las cada vez más hegemónicas empresas extranjeras y los organismo internacionales de orden comercial y económico.
2. El creciente uso de la fuerza para imponer en la sociedad consensos.
3. La incapacidad del Estado para regular los mecanismos de relación entre las clases sociales, lo que ha llevado a un malestar social creciente por la incapacidad institucional para cumplir su cometido.
4. La adopción de políticas de corte neoliberal que llevan a la adopción de esquemas y conceptos ajenos a las necesidades y cultura de las sociedades que dicen representar.

Es necesario plantear que, en términos políticos, sociales y culturales, la actividad del Estado ha cambiado el sentido benefactor y, por tanto, el proyecto que originalmente representaba no existe más; como conclusión se abre ante nosotros un esquema de políticas de diferente cuño.

La educación pública así, adquiere una nueva dimensión y ya no es como se conceptualizaba hace veinte, quince o diez años. Se despliega en escenarios diferentes, atendiendo a generaciones que demandan un tipo de educación desligada del discurso nacionalista y donde la práctica educativa se ve fuertemente influenciada por el uso de la tecnología que, por ser un producto novedoso en nuestra sociedad y de empresas trasnacionales, cuenta con criterios equidistantes en su adopción, que oscila entre quienes ven la salida del atraso en ellas, quienes opinan que significan nuevas formas de dependencia científica y tecnológica o quienes sólo ven en ella un fin utilitario. Contextos, además, que se han generado en el ámbito de la llamada globalización.

Lo cierto es que las nuevas tecnologías se imponen, y crean necesidades en la sociedad civil, configurando incluso sus demandas de solución a los problemas sociales ante el Estado. Es necesario reconstruir el conocimiento no sólo educativo sino de la forma en que la política se construye y cómo afecta los ámbitos de las todavía existentes políticas sociales. Aunque es muy probable que la zona de conflictividad siga creciendo en los próximos años, el espacio de investigación y docencia seguirá la senda cada vez más cierta del pensamiento interdisciplinario.

2. Calidad, acreditación, pertinencia y evaluación, el contexto educativo.

La calidad educativa descansa sobre los procesos de evaluación y acreditación y radica en la posibilidad de ofrecer programas y planes de estudio con esas cualidades, para que se consoliden estructuras académicas con docentes e investigadores aplicados en sus tareas y sean parte del desarrollo de profesionistas emergentes.

Si quisiéramos ejemplificar, el proceso quedaría de la siguiente manera:

Este diagrama pretende incorporar -con cierta influencia sistémica- una idea integral que ve cómo estos “subprocesos” por decirlo así, tratan de integrar las prácticas inherentes al proceso educativo en las que −idealmente desde luego− se incorporan todos los actores de la educación que, tentativamente, trabajan por el mejoramiento de los diferentes niveles de la misma.

Cabría decir no obstante, que si bien la calidad, la pertinencia, la acreditación y la evaluación inciden en la educación y buscan desde varios escenarios argumentativos o discursivos hacer cada vez más racional la necesidad de su mejoramiento, finalmente están detrás una racionalidad de corte instrumental, que nace desde la propia postura administrativa del proceso educativo; lo que está en el fondo son un conjunto de ideas que pretenden su instrumentalización.

La educación, desde su propia práctica sigue manteniendo una distinción y la rige, finalmente, una racionalidad diferente. Si bien sus órdenes o formas interpretativas pueden ubicarse en un abanico muy amplio, su sentido esencial debiera estar orientado hacia la praxis que se dirige a una postura crítica, de entendimiento, aprehensión y transformación de la realidad dentro de la práctica educativa y con el ámbito social con el cual se relaciona.

No obstante, es cierto que dentro de los últimos años del siglo pasado y lo que llevamos del presente, la calidad educativa, junto con la pertinencia, la acreditación y la evaluación se han incorporado al quehacer educativo con la idea de establecer indicadores que permitan “mensurar” el tipo de “servicio” ofrecido y obtener el financiamiento para el logro de las actividades académicas a través de proyectos de toda índole.

En la medida en que la acreditación institucional y especializada representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educación superior. De ahí que la acreditación tenga un papel estratégico dentro de las políticas educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización, eficiencia y eficacia de los sistemas de educación superior.

De alguna manera, si bien estos procesos corresponden a la apertura de la economía mexicana a los mercados internacionales que, una vez incorporados en la lógica del Tratado de Libre Comercio, vinieron a incorporar otra dinámica a los ritmos e indicadores que regían una forma de hacer educación y, sin duda, estaba muy ensimismada en la economía interna, producto de estar ligada a la herencia nacionalista proveniente del proceso revolucionario que, al menos discursivamente pretendía mirar hacia adentro y, a partir de la década de los 80 del siglo pasado, incorporó al país abruptamente en la lógica del capital internacional, dejando de lado esas connotaciones nacionalistas que como ya se ha mencionado antes, marcaron el periodo de la llamada “sustitución de importaciones” y de la industrialización.

Ese acuerdo arancelario en materia educativa nos recuerda Pallán Figueroa (1996), que:

… dos capítulos del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá hacen referencia al intercambio e ingreso de profesionales y las condiciones para los reconocimientos recíprocos, muchos de los cuales tienen que ver con acreditación, certificación y evaluación.

No obstante, el proceso de apertura de éstas a los esquemas de calidad, pertinencia, acreditación y evaluación está en plena construcción. Su viabilidad cambia según el país, la región o las propias IES lo entiendan y lleven a cabo a través de los mecanismos de vinculación, convenios con el sector productivo y, sobre los propios proyectos educativos bajo los cuales se despliegan las actividades de la institución educativa, ya sea universitaria o de corte tecnológico.

A esta postura de corte instrumental, productivista y ligada al mercado, habría que anteponer en todo caso, elementos de corte esencial, como lo que significa tener muy claros los objetivos institucionales que no se refieren sólo a la visión y a la misión institucional, sino los que se corresponden con el contexto histórico, social y económico de la región o país donde está involucrada dicha institución educativa. Por ello, lo que se entiende como esencial, es que dentro del diseño de la política institucional se involucren de manera real y efectiva el rumbo que se prevé para dicha institución y procurar no responder a coyunturas que a la larga desdibujan y desvirtúan la esencia del trabajo educativo, esto es, lo propiamente académico dentro de un marco filosófico y que incorpore un planteamiento humanista.

En el SNEST, por su larga trayectoria de directriz asumida únicamente por ingenieros y una cultura proveniente de la etapa desarrollista del país, ha llevado a carecer de un proyecto educativo y, por tanto, a mantener serias limitaciones en los planteamientos de política científica y tecnológica y su relación con la educación, donde los temas de la problemática estructural de la dependencia que en estos rubros mantiene el país, simplemente no se plantean al interior de este sistema.

El ejercicio docente, anacrónico y ligado fuertemente a una percepción que no llega a ser positivista incluso, impide una profunda reflexión de los temas centrales de la ciencia y tecnología actual y, sobre todo, la articulación de una planeación educativa donde la docencia y la investigación, contribuyan al rediseño de la currícula en pos de un modelo facultativo que se ligue a concepciones alternativas donde operen procesos educativos alternativos.

Por tanto en el CIIDET, la idea de incorporar una interpretación de la enseñanza de las ciencias básicas nos remite a la necesidad de abrir, dentro del plan de estudios, una serie de reflexiones que aporten elementos de crítica al modo y sentido que los alumnos den a su práctica docente.

La Especialización en la Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Básicas tiene como alumnos a los profesores del SNEST. La idea fundamental de la Especialización consiste, dentro de la asignatura de Historia y Filosofía de la Ciencia, dar tratamiento a la evolución que ha tenido en el desarrollo de la ciencia la interpretación filosófica e histórica de la misma. Por esta razón, y porque en el SNEST se vive sin un proyecto educativo acorde a la realidad nacional y mucho menos mundial, es muy importante dar formación a través de los planes y programas de estudio, al margen de corrientes institucionalmente impuestas de manera acrítica y “desde arriba”.

En esta dinámica la identidad docente ha perdido peso específico pues en ello ha influido la creciente incorporación de los criterios de la clase social empresarial, en un sector que es, y sigue siendo público. Si lo vemos bajo un enfoque analítico, podemos afirmar que entre ambas instancias –la privada y la pública– hay una dialéctica donde se ha ido imponiendo de manera creciente, el discurso que representa al capital.

Acuerdos, convenios, proyectos académicos de toda índole, se guían por criterios empresariales y, con ello, conducen a las Instituciones de  Educación Superior (IES) por un camino donde imperan criterios de mercado superpuestos a todos los demás. En esta dinámica, la academia y la educación en general ha orientado sus esfuerzos a ganar dinero, financiamiento, recursos, etc., pero dejando en el camino todos aquellos elementos que se guían por otra lógica esto es, que se forman a través de una racionalidad diferente.

Así, el proceso educativo que ha venido desarrollándose en las últimas tres décadas ha incorporado así a la educación pública al modelo de desarrollo prevaleciente; la idea es concebir la educación como una mercancía y todo lo que está en su derredor marca esta tendencia, por lo que ya no existe el enfoque al que estuvo orientado en un inicio. Estamos en un esquema educativo que ha perdido su sentido original, lo cual se refleja en la práctica docente, la de investigación o de vinculación.

3. El rescate de la docencia.

Es fundamental hacer un rescate del ejercicio docente como parte esencial del proceso educativo. Si bien en el SNEST vive una transición ya muy prolongada de un modelo educativo que desde la década de los años ochenta abandonó el discurso nacionalista, para entrar sin una noción clara en el universo de la globalización que ha modificado casi todo, es preciso que en este momento tienda, al menos, a contribuir a una formación más sólida de sus docentes y eso es, fundamentalmente, a partir de un proceso de actualización constante.

A pesar de un documento que habla sobre el modelo educativo del SNEST donde coexisten una dimensión filosófica, una educativa y una más organizacional, el hecho es que la interpretación de los tres ámbitos es muy pobre y no parecen desprenderse de un análisis de la realidad. Por tanto, su fundamento adolece de una falta de argumentos que denotan la pobreza conceptual de un subsistema educativo que tiende a generar todos sus programas “desde arriba” y sin tomar en cuenta la experiencia de los casi 20 mil profesores en el mismo.

La dimensión filosófica por ejemplo plantea que:

…se centra en la reflexión trascendental del hombre, la realidad, el conocimiento y la educación como componentes que permiten al ser humano –en su etapa de formación académica– identificarse como persona, ciudadano y profesional capaz de participar, con actitud ética, en la construcción de una sociedad democrática, equitativa y justa. (DGEST, 2012, p. 19)

En la parte académica nos dice que: “…asume los referentes teóricos de la construcción del conocimiento, del aprendizaje significativo y colaborativo, de la mediación y la evaluación efectiva y de la práctica de las habilidades adquiridas, que se inscriben en dos perspectivas psicopedagógicas: sociocultural y estructuralista.” (íbid.)

Pudiera decirse que como todo plan o programa oficial se limita a indicar lo que debe hacerse, pero hay dos puntos que quisiéramos retomar antes de pasar de lleno a la necesidad de un rescate docente.

1. El planteamiento filosófico expresado se liga a un intento muy pobre por asumir un débil planteamiento kantiano de la búsqueda por una trascendencia y mezcla los elementos educativos y de formación personal, sin aclarar lo que Kant determinaba como libertad ontológica, esto es como la capacidad crítica de elección en un contexto determinado, al cual por cierto, jamás se hace referencia (Kant, 2011).
2. Un segundo punto radica en la “dimensión educativa”, la cual se asume como “sociocultural” y “estructuralista”, hipotéticamente ligada a Vigotsky y al algún pensador estructuralista no identificado pero en general está orientado a justificar lo que hasta ahora no se ha definido plenamente: el tema de las competencias.

Éstas, no obstante, son definidas de la siguiente manera[3]:

Si bien su conceptuación sigue siendo heterogénea, debido a la multiplicidad de enfoques y desarrollos que genera su implantación, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a los ejes fundamentales que la sustentan:

• Hace posible dar cuerpo a un conjunto de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Está ligada a los desempeños profesionales, la competencia no existe de manera independiente a una actividad, se manifiesta al ejercer acciones para resolver problemas específicos de un campo del conocimiento en particular.

• Se vincula a contextos determinados, a situaciones concretas, lo que por otra parte plantea el problema de su transversalidad y su transferibilidad.

• Integra diferentes tipos de capacidades. No es sólo la suma de éstas, más bien, las capacidades estructuradas, complejas y construidas se constituyen en una fuente de recursos y habilidades que interactúan entre sí, propiciando una óptima actividad y desempeño profesional , que a su vez derive en un adecuado rendimiento y se obtengan los resultados programados en la solución de un problema.

Según la visión oficial, lo que se maneja como noción de competencia profesional implica la integración de la formación de los estudiantes con el “desarrollo económico” cualquiera que éste sea. Claro que no se da realmente una visión de conjunto de las competencias y se soslaya por lo menos, el desarrollo histórico de las mismas (De Asis, 2007)

Por otra parte, es importante hacer hincapié que la temática de las competencias obviamente se relaciona con la exigencia de los organismos internacionales que pretenden lograr una homogeneización en los procesos educativos. El tema de las competencias es en sí mismo muy importante pero habría de señalar que su origen y despliegue obedece a los criterios de privatización creciente que vive la educación pública (De Asís, íbid.).

En el CIIDET, y concretamente en la Especialización en el Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Básicas, se desea conformar un tipo de conocimiento que comprenda el ejercicio docente como complementario al proceso educativo donde el profesor sea parte sustancial en la formación de los alumnos y su práctica esencialmente un compromiso, para que la relación establecida con los alumnos devenga crucial para la generación de ese conocimiento.

Se pretende salir de ese discurso que funciona sólo en apariencia y desde la forma “cumple” con los requisitos de una forma de educación que atiende a lo que viene “de arriba”, como ordenamiento de las autoridades divorciando, con ello, la realidad de un proceso que, desde la realidad camina con otra lógica desde la que muestra esa separación entre los planes y programas de las instituciones educativas y lo que está sucediendo al interior de las instituciones donde ese trabajo institucional no aterriza, debido al autoritarismo y verticalismo expresado en conceptos como el de la calidad, evaluación o pertinencia, que se diluyen en el caos que provoca la perversión, la pérdida de valores y la creciente corrupción, no sólo de las autoridades sino en general de los actores del ámbito educativo.

La incorporación de los elementos humanistas en el área de enseñanza de las ciencias básicas, implica ir construyendo una forma de conocimiento donde se vaya cultivando una forma de diálogo a través de la docencia. Pero una docencia que rescate la capacidad argumentativa y abra ese diálogo a partir de un comportamiento ético y moralmente recto; es imprescindible rescatar la capacidad de construir el conocimiento, desde el diálogo interdisciplinario (Morin, 2000, p. 18) y, a través de la filosofía y su relación con la ciencia, el ingeniero que es más bien un docente, replantee su actividad docente, de manera crítica y comprehensiva (Cortina: 2010, pp. 37-41).

Mencionábamos antes, la noción de la permeabilidad que ha sufrido la educación superior pública al menos en el ámbito tecnológico que es desde donde nos ubicamos, dada la creciente influencia del sector privado en la educación en todos sus niveles.

En el SNEST no existe el hábito de comportamiento ético y mucho menos se rige por una moral que haga evidente su calidad académica y, en general, educativa. La integridad y la transparencia (Cortina, 2003, pp. 31-38), no son parte de la práctica de este subsistema, pues el discurso de las competencias fundado en un marco filosófico vacío y por ser, asimismo, un sistema cerrado en el que los valores y la ética no forman parte de la cultura.

Otro factor reside en la ausencia de crítica para la instrumentación en los procesos académicos. El esquema de competencias no guarda ninguna crítica al modelo eco­nómico predominante y, de hecho, significa la adaptación a las reglas que impone el mercado ubicado como el que determina las necesidades o requisitos de los egresados de los institutos tecnológicos y hace de éstos, centros de capacitación para el trabajo, insumos para ese demandante sector empresarial que, además, impone los niveles salariales y, en general el modo de vida de los empleados.

El planteamiento de la enseñanza de la Especialización en el Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Básicas, no está ligado al modelo por competencias, ni busca la adaptación de los profesores a un modelo de desarrollo que tiene en su perspectiva el uso instrumental de la educación, ni ve en profesores o estudiantes a clientes o insumos de ningún proceso productivo.

Intenta la incorporación de elementos de conocimiento a partir de la filosofía de la ciencia, a partir de poner a la docencia como un compromiso ante la enseñanza en la preparación profunda en categorías y conceptos propios de la ciencia y la filosofía.

Partimos de un concepto de modernidad crítico, donde países como el nuestro guarda una posición en la división internacional del trabajo y desempeña un papel subordinado en esa estructura económica y por eso la necesidad de mejorar, profundizar generar una visión más completa de la realidad educativa y trabajar de manera permanente por su mejoramiento.

Conclusiones

La primera nos lleva por el camino de la necesaria y permanente actualización de los docentes en un sentido no sólo disciplinario sino, además, en los temas propios del ejercicio como profesor que es responsable de la formación de los estudiantes en cualquier nivel, sin ver la docencia como un sacrificio donde el profesor se entrega sin aclarar los niveles de responsabilidad de los diferentes actores del proceso educativo, dado que no es el único actor responsable en el proceso educativo. Es muy importante saber que la docencia forma parte de un proceso mayor donde se comparten responsabilidades y donde, además, el conocimiento se construye y que sólo puede hacerse a partir de procesos cognitivos, donde hay interacciones dialécticas entre los actores que interactúan, como dirá R. García (2000) en la formación de sistemas complejos, al menos en el análisis histórico –contexto donde nos ubicamos como docentes–, la teoría del conocimiento que me permite conocer ese contexto y reconocernos como sujetos en él y, a partir de este análisis, poder interpretar e instrumentar acciones que nos permitan hacer un ejercicio crítico no sólo de mi actividad docente sino en el proceso educativo que incorpora a los estudiantes a las autoridades y al entorno social donde se ejerce la actividad.

La segunda conclusión abarca un proceso más complejo porque se define en la esfera institucional donde se debe construir la confianza a partir del ejercicio ético de las responsabilidades, Cortina (2003). Los hábitos desde los que el ejercicio institucional puede y debe proyectar hacia adentro y hacia la sociedad a partir no sólo de la legalidad sino de la honestidad, lo cual implica algo que en muchas instituciones –pú­blicas y privadas– no se lleva a cabo: cumplir acuerdos, actuar con transparencia, para iniciar un círculo virtuoso, donde se forje un ethos que incorpore el ejercicio ético, donde con la pedagogía, rescatemos el arte de ser éticos, cuestión que la propia SEP no mantiene como ejercicio profesional, tal como se ve en la actual Reforma Educativa.

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