México. Año 3, núm. 5. Julio-diciembre 2005. ISSN 1870-1477

La investigación educativa: su práctica en los Institutos Tecnológicos

Raquel Toral Calo

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)
Querétaro, México

Recibido: junio de 2005; aceptado para su publicación: julio de 2005

Resumen:

¿Qué es investigar en educación? ¿Es la vía de acceso para la producción del conocimiento nuevo o no es más que una recopilación de información para la posterior toma de decisiones institucionales? Para la autora, es urgente plantear alternativas teórico-metodológicas que generen espacios de discusión para consolidar un campo teórico-práctico acorde a las necesidades de investigación de nuestra educación; de tal manera que la preocupación por la explicación del objeto ya no sería el punto central sino que el interés del investigador se concentraría en aquellos procesos mediante los cuales los sujetos establecen su relación de conocimiento con el mundo. Se trata de concentrar la atención en la problemática educativa cuyo punto central es el hombre y su horizonte histórico.

Mi preocupación por la investigación educativa data de tiempo atrás, tal vez desde que se generalizaron los manuales sobre investigación y difundieron (impusieron) la idea de que hacer investigación es una cuestión de forma, que basta con seguir los pasos que los textos señalan.

El otro aspecto que llamó mi atención fue la utilización del criterio de medición como único medio para validar la verdad de lo que se investiga en educación. ¿Fenómeno o proceso?, de cualquier manera complejo, difícil de tomar distancia ante él, puesto que estamos implicados en él.

El criterio de medición nos conduce más a la solución del problema que al análisis del mismo, camino que, por lo demás, es propiciado por los organismos que otorgan los presupuestos y a los que, lógicamente les interesa, antes que nada, la “solución” de los problemas. Es más, la investigación interesa en la medida en que presenta soluciones.

Otra instancia de preocupación la constituyó la premisa de que la investigación, como condición esencial, debe generar conocimientos nuevos. Tal vez si hablamos de investigación en campos específicos de la ciencia, la investigación pueda caracterizarse de esa manera, pero la educación, no es, a mi entender, un campo del saber en donde los conocimientos nuevos se presentan tan generosamente en cada una de las investigaciones.

La educación es un campo en donde las “novedades” (no hablamos de conocimiento) casi siempre se imponen, no se descubren y generalmente consisten en rescatar ciertos conceptos ya existentes y reeditarlos de acuerdo a los intereses económico-políticos del momento.

Así fue que concentré mi atención en la investigación educativa que se realiza en los Institutos Tecnológicos considerándola en su ámbito, con su problemática específica. Me di a la tarea de pensar algunos problemas referentes a la investigación educativa en relación con la legitimación institucional; con su organización discursiva, así como en la tecnología como objeto de la investigación educativa, artículos que fueron publicados en revistas de interés para los maestros y que me ayudaron a tomar posiciones sobre la investigación educativa. Me di cuenta que nos internábamos en un campo polémico que nos lleva a la pregunta: ¿qué es investigar en educación? Evidentemente la investigación no es una monografía, ni un artículo, ni un ensayo. Entonces ¿dónde está su diferencia?

Por un lado la investigación educativa se sustenta en una manera de acercarse al conocimiento, condicionando el proceso de investigación y orientándolo hacia determinados intereses. En este sentido las variadas instancias gnoseológicas desde las que los investigadores pueden colocarse, transforman el campo de la investigación en un espacio polémico, cruce de posturas teóricas pero también de ideologías y de intereses.[1]

Por otra parte, la educación, si se considera un proceso social, configura un reto a la investigación porque su campo totalizador y complejo dificulta la definición de su objeto.

Ante este panorama nos preguntamos si cuando hablamos de investigación educativa estamos realmente frente a una problemática que permita discernir un objeto teórico de estudio que, a su vez, se constituya en la vía de acceso para la producción del conocimiento nuevo o si la investigación educativa no es más que una recopilación de información para la posterior toma de decisiones institucionales.

Sobre estos aspectos se toman distintas posiciones teóricas, (muchas veces sin mucha conciencia por parte del investigador), aunque podría sostenerse que todas ellas, básicamente provienen de dos vertientes: una que se sostiene en la concepción de la ciencia positiva y otra que encuentra su lugar en el espacio de cuestionamiento a la primera. (Dejamos constancia de que esta clasificación no alude a la muy difundida diferencia entre investigación cuantitativa y cualitativa contra la que tenemos nuestras objeciones pero que no es del caso tratar en este artículo).

La investigación educativa recibe desde sus comienzos, la influencia de la ciencia positiva, la cual se expresa fundamentalmente en dos aspectos:

1. La educación elevada a la calidad de ciencia considera los hechos educativos con iguales características que cualquier hecho científico; cuantitativo, experimental y neutral por excelencia.
2. Se orienta principalmente al logro de la eficiencia del rendimiento escolar, por lo tanto la necesidad de administrar y planear se hacen relevantes; planeación, administración y evaluación pasan a ser “problemas” prioritarios de investigación, sin tener en cuenta que son problemas institucionales para cuya solución no se necesitan investigaciones, a menos que con ellas se pretenda legitimar las decisiones institucionales.

La investigación desde esta orientación teórico-metodológica, se sustenta en el control de los fenómenos; la experiencia y la verificación aseguran el rigor científico. La obsesión por la medición es absoluta y la fidelidad al método científico es la única forma de asegurar la certeza.

En este sentido Enrique de la Garza Toledo advierte la necesidad de no identificar medición con objetividad como tampoco considerar la medición como criterio de objetividad.

“Ni todo para ser científico tiene que ser medido, ni el criterio último de verificación tiene que ser la medición” (de la Garza, 1987:303); tengamos en cuenta que la medición se respalda en la hipótesis como una mediación científica entre pensamiento y realidad, de manera de asegurar la mirada especular del fenómeno.

En la mirada positivista los datos preexisten al sujeto, que no tiene más que recolectarlos en su trabajo de campo. Sin embargo es necesario tener en cuenta que ese proceso (que se supone no tiene mayores complicaciones), sufre una serie de mediaciones: por ejemplo, las técnicas de la recolección, no todas tienen la misma validez y limitación; la contaminación de la sensación por los pensamientos del investigador; la posibilidad de que la relación de conocimiento entre sujeto y experiencia sea una relación de transformación y no receptiva.

Por otra parte, la estructura del método científico impone reglas de operación que no se armonizan con una realidad multifacética, donde no es fácil separar lo permanente de lo contingente, por ejemplo.

Por esa razón, (y otras que no consideramos aquí) de la Garza señala que el positivismo no puede dar cuenta de la verificación a través del dato empírico y propone asignarle a la verificación una tarea reconstructiva de la realidad dado que los recortes de la experiencia, si bien tienen un componente objetivo, siempre son históricamente determinados.

A propósito de este punto vale la pena recordar lo que Prigogine sostiene acerca de la experimentación científica, advirtiendo que ésta no se circunscribe a la “escrupulosa observación de hechos tal como ocurren” (Prigogine y Stengers, 1997: 131), sino que entraña una relación de conceptos teóricos y observación, para lo cual es necesario desarrollar toda una estrategia que el método científico, en la mayoría de los casos, no alcanza a satisfacer.

Lo que verdaderamente importa en todo esto, es conocer a qué posiciones ideológicas responde el positivismo y de qué manera influye en la investigación educativa.

Esta doctrina se desarrolló como una consecuencia natural del triunfo de las ciencias naturales fundamentalmente orientado a la justificación del desarrollo, expansión y consolidación del capitalismo, la división del trabajo y la parcialización y segmentación del proceso productivo. Sin embargo muy pronto estas concepciones, repercuten de manera sobresaliente en los procesos de la educación formal, tanto administrativos como en el aula, como hemos visto.

El enfoque positivista de la enseñanza desarrolla los conceptos de eficiencia y eficacia que se expresan en una necesidad de planificación; los procesos de enseñanza-aprendizaje se llevan a cabo de manera segmentada y acrítica, con contenidos no siempre actualizados y con métodos que reducen la visión de los alumnos y los capacitan fundamentalmente para leer el mundo fraccionario de la producción. Tal como en una empresa, los procesos de trabajo se trasladan al aula; los alumnos toman el lugar de los productos (y esta es justamente, la denominación que actualmente utilizan los documentos oficiales para nombrarlos).

Pocas veces los investigadores tienen en cuenta que la investigación educativa se apoya en un enfoque de la educación (positivista, funcionalista, constructivista y otros) y que éste determina no sólo la elección de los problemas sino también el método.

Vista desde la perspectiva positivista, la investigación educativa podría considerarse como uno de los instrumentos de legitimación del Estado Moderno y en este sentido se encontraría en entredicho la libertad del investigador especialmente en lo que se refiere a cuestiones teóricas y metodológicas. Un ejemplo de ello es que solamente las investigaciones que se anclan en la medición y verificación son las aceptadas por los organismos que apoyan la investigación (Consejo Nacional de Ciencia y Teconología, CONACYT y el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, COSNET)

Si bien es necesario reconocer que la administración de la investigación educativa representa un paso adelante en un país en “donde la política educativa se había hecho por intereses de poder o corazonadas, o en el mejor de los casos, por simple sentido común”, como lo sostiene Pablo Latapí, es importante señalar, siguiendo el pensamiento del mismo autor, que, como consecuencia, “predominó una investigación de carácter instrumental más enfocada a la solución de los problemas urgentes que a la búsqueda de soluciones cualitativas mas originales y profundas” (Latapí, 1980: 156). Y a pesar del tiempo transcurrido de esta declaración, aún siguen en pie los enfoques positivistas.

Es común en los institutos tecnológicos tomar como problema de investigación aquellas situaciones que a juicio del administrador de turno representan un problema que necesita solución a corto plazo. Por esta razón, en su mayoría, las investigaciones se reducen a la recopilación de información posteriormente procesada por la computadora, obteniendo de esta manera, dicen, neutralidad en el proceso y haciendo a un lado la subjetividad del origen porque en realidad se trata de una problemática casi siempre compleja que se expresa a través de acciones concretas que interfieren en los procesos del aula y de la cual muchos maestros ignoran.

En la mayoría de los casos, la investigación no se concentra en el problema sino en las soluciones; el investigador desde el comienzo del proceso las tiene en mente presionado por la urgencia de presentar productos útiles a la institución. Lo que más le interesa son las soluciones y no el origen del problema, prueba de ello son algunos títulos (que no problemas), como ejemplo: “Aplicaciones del liderazgo participativo en...”, “Estrategias de apoyo para...”, “Proyectos para la formación de...”, “Un modelo académico-administrativo para...” Como puede verse no se trata de problemas sino de proyectos, aplicaciones, experimentos; es decir, soluciones y no investigación. En este aspecto Berta Orozco señala atinadamente la dificultad que presentan los alumnos de posgrado en educación para reconocer problemas de investigación o transformar problemas prácticos de su docencia en problemas de investigación educativa:

Los sujetos inscritos en tales procesos pueden llegar a reconocer y nombrar problemas educativos inspirados -o quizá se diría atrapados- en las explicaciones de las teorías y discursos educativos que han asimilado a lo largo de su carrera y, en dado caso, pueden llegar a formular problemas y proyectos de investigación educativa guiados por los fundamentos del paradigma hipotético-deductivo. (Orozco, 2000: 152)

Estas limitaciones obstruyen el auténtico proceso de investigación (posibilidad de nuevos acercamientos a lo real), la investigación se sostiene en un “a priori” que desde el comienzo cierra toda posibilidad de producir, construir, elaborar. El proceso de un pensamiento activo y abierto se descalifica. Lo que interesa es antes que nada, la legitimación de la toma de decisiones.

La investigación educativa, pues, emplazada en la órbita institucional oficia como legitimadora de la gestión y el control del sistema de educación formal, de ahí que resulta explicable el rechazo a todas las teorías y metodologías que no arrojen datos que permitan proponer soluciones a corto plazo.

Resulta muy comprensible, por lo tanto, que desde la perspectiva positivista, los investigadores se sitúen en un nivel fenoménico, quedándose a la mitad del camino en el proceso de la investigación.

Pero en tanto los procesos de la investigación educativa se desarrollaban (y desarrollan) pegados a las faldas del método científico, las ciencias físicas y químicas comenzaron a conmover el, hasta entonces, cómodo mundo medible y cuantificable. La observación y experimentación vieron desmoronarse su eficiencia frente a la presencia de fenómenos que ya no admitían la medición directa. Se imponen entonces nuevas técnicas en mediciones; nuevos instrumentos; nuevas unidades de medida que responden, antes que nada, a aspectos teóricos para comprender los datos, que no son más que resultados. El fenómeno que se mide ya no existe en la naturaleza, sino que es una construcción mental.

Debemos demostrar que lo que el hombre hace en una técnica científica no existe en la naturaleza y ni siquiera en una serie natural de fenómenos naturales. (Bachelard, 1971: 18)

La microfísica fertiliza el terreno del nuevo espíritu científico. La noción de ciencia como saber cierto, absoluto, inconmovible, es cuestionada epistemológicamente, cuestionamiento que pone en tela de juicio todo su andamiaje experimental. Los conceptos científicos clásicos entran en crisis y sin embargo,

...el seno de la institución científica reina lo más anticientífico de las ilusiones: considerar como absolutos y externos los caracteres de la ciencia que son los más dependientes de la organización tecnoburocrática de la sociedad. (Morín, 1999: 30 )

Prigogine, por su parte, reseña las características de la ciencia de hoy; una de ellas es el concepto de tiempo el cual ha dejado de ser el centro de fenómenos inmutables, así como las situaciones estables han sido sustituidas por la preocupación, por las evoluciones, las crisis y las inestabilidades.

La certeza que siempre caracterizó a la ciencia ha sido sustituida por la incertidumbre. Los procesos naturales ya no son explicados por un pequeño número de leyes; ahora describen un universo fragmentado, rico en diferencias cualitativas. La producción de un discurso científico ya no puede respaldarse en un conocimiento cierto y neutral. Cualquier elaboración científica está estrechamente vinculada con el contexto social, cultural, económico y político en el cual se inscribe, además de la historia personal del investigador. La ciencia se comprende en el contexto de la cultura, anota Prigogine. Todo este proceso supone un cuestionamiento del Método Científico. Por su parte E. Morin es muy claro cuando señala:

Desde hace más de medio siglo sabemos que ni la observación microfísica ni la observación cosmo-física, pueden separarse de su observador. Los más grandes progresos de la ciencia contemporánea se han efectuado reintegrando al observador en la observación. (Morín, 1999: 23)

Es natural que estas transformaciones influyan de muchas maneras en el campo de la investigación educativa, sin embargo llama la atención que los maestros de los institutos tecnológicos que están o debieran estar en contacto con las transformaciones del conocimiento científico, no modifiquen su percepción de la ciencia.

Por ejemplo si los problemas a investigar surgen del ejercicio docente, el investigador no es ajeno a ellos; no es posible entonces colocarse en un terreno de “neutralidad científica”, solamente como observador del fenómeno.[2]

Además el problema ya no pertenece a la categoría de fenómeno, sino que es un campo complejo al que no basta acercarse con el concepto clásico de observación.

Podríamos decir entonces, que estamos frente a un concepto de investigación que ya no se sostiene solamente en la medición y verificación, sino que coloca el acento en una relación de conocimiento muy particular: el sujeto que investiga está obligado a reflexionar sobre su propia problemática desde el momento en que el proceso educativo es un fenómeno esencialmente humano.

Si el investigador está situado en esta práctica dinámica, entonces la investigación educativa tiene que ver fundamentalmente con la relación que el investigador establece con la realidad educativa, cómo da cuenta de ella, desde qué postura teórico-ideológica la conoce, de qué manera establece relaciones de conocimiento con y de esa realidad. Es un proceso que tiene que ver con la vida profesional de quien la practica; que tiene su comienzo en la práctica y que regresa a ella, mediante un proceso de observación-reflexión-interpretación que permite conocer determinada realidad para activarla, en vistas de su transformación, partiendo del principio de que la misma (la realidad) no sólo es producto sino que produce también posibilidades de concreción por medio de la acción.

La realidad no es inmutable como plantean los positivistas, sino dinámica, se aprehende no sólo por la razón. Zemelman advierte sobre las limitaciones del conocimiento racional; también “en el arte, los sueños, el cuerpo, la fantasía, la ilusión se encuentran presentes esquemas cognitivos” (Zemelman, 1998: 27). Se trata de rescatar formas de conocimiento que consideren otras modalidades de apropiación tanto cognitivas como gnoseológicas que trasciendan los parámetros que condicionan lo que es una relación científica con la realidad, en forma de abrirse a otras modalidades distintas a la que conocemos como determinación.

Recordemos que la realidad es una totalidad en movimiento, si bien se presenta como algo concreto, fijo, al mismo tiempo está en movimiento continuo; está constituida por niveles sometidos a regularidades unos, mientras que otros están indeterminados pero son pasibles de moldearse, a los que Zemelman denomina lo indeterminado. “Es (lo indeterminado) lo que no tiene fronteras y carece de figura, materia infinita que se mueve a sí misma”, según E. Bloch (Zemelman, 1998: 16).

Lo importante es reconocer esa región de lo dándose (indeterminada), esa región que se encuentra en movimiento pues en ella pueden encontrarse los “detonadores” del problema que por lo general subyacen en lo innombrado y también para detectar las posibilidades que pueden transformarse en determinadas; encontrando así, nuevas miradas, “soluciones”, que no surgen precisamente de lo fenoménico. Se trata de trabajar en ese terreno de lo potencial que exige ser nombrado. Zemelman recuerda que los descubrimientos científicos tienen lugar en esa zona de la realidad (Véase La dialéctica del no de Bachelard).

Parece claro que la realidad se construye y no es algo dado, definitivamente terminado, sino que por una parte es un producto histórico-cultural y por otra, es una potencialidad en tanto producente de realidades, es decir, que tiene la posibilidad de transformarse en realidades con contenidos.

Conocer supone, desde esta perspectiva, asomarse, desde lo determinado a lo indeterminado de la realidad, para identificar posibilidades de sentido, antes que apropiarse de la realidad mediante la pura organización de contenidos ya determinados y “santificados” por la ciencia.

Zemelman lo dice:

Los contenidos posibles pueden ser apropiados o construidos desde diferentes ángulos, en la medida en que involucran otros elementos, además de lo teórico-cognocitivos, como pueden ser los ideológicos y los valóricos, ya que la transformación de lo real en contenido depende, o es función, de opciones de construcción de futuro en los que se busca que el conocimiento cumpla un papel, pues en el conocimiento histórico-político no podemos hablar de una objetividad que sea ajena al sujeto social, a sus prácticas y a sus proyectos”. (Zemelman, 1995: 42)

La mirada del presente

Es por estas razones que consideramos urgente la necesidad de plantear alternativas teórico-metodológicas que generen espacios de discusión con el fin de ir consolidando poco a poco un campo teórico-práctico con un perfil más acorde a las necesidades de investigación de nuestra educación en el sentido de conocer antes la realidad, que plantear soluciones apresuradas que ignoran la complejidad de los problemas. Por ello es necesario concentrar la atención en la problemática educativa cuyo punto central es el hombre y su horizonte histórico.

Berta Orozco, reconoce que en este enfoque de la investigación educativa lo valioso

es la posición que los sujetos tienen para defender su capacidad y derecho a pensar, a dudar, a desaprender la acumulación de la información, para dar paso a las lógicas de la pregunta, del asombro, de reconocer en el caos inexplicable de los fenómenos educativos meras rutas en órdenes para la acción. (Orozco, 2000: 153).

El conocimiento, entonces, ya no es el encuentro con verdades preexistentes, ya estructuradas, sino que es necesario colocar el énfasis en una realidad que debe construirse y en donde el hombre adquiere un lugar protagónico, tarea poco probable de lograr en maestros acostumbrados al mundo de la certeza, de la medición, al valor inobjetable de la ciencia positiva.

Este planteamiento diferente, nos llevaría a colocar el acento en una reflexión sobre el presente, tiempo esencial en el que se desarrollan nuestras prácticas, a diferencia de lo que normalmente ocurre, ya que es común que nuestras experiencias de reflexión y cuestionamiento se coloquen fundamentalmente en el pasado, en construcciones ya elaboradas; no es común centrar la reflexión sobre un devenir que nos envuelve y en donde resulta difícil encontrar el punto de anclaje en el que estamos acostumbrados a sostenernos.

De esta manera, en el abordaje de la realidad, la preocupación por la explicación del objeto ya no sería el punto central sino que por el contrario, el interés del investigador se concentraría en la preocupación por aquellos procesos mediante los cuales los sujetos establecen su relación de conocimiento con el mundo (la problematización de la realidad). Esto nos coloca en un espacio teórico-metodológico, en donde la teoría es entendida como un instrumento de razonamiento antes que como sistema explicativo; como una manera de reconstruir la realidad para determinar los universos desde donde observarla. La problematización trata de poner en evidencia las formas teóricas petrificadas por el discurso científico, así como también la necesidad de verdad que imponen la producción económica y el poder político, formas que imperan con más vigor del que deseáramos, en los recintos académicos.

Por otro lado la metodología, per se, no asegura la construcción del conocimiento. Es común en los institutos tecnológicos. concentrar la atención de la investigación educativa en El Método olvidando, a lo largo del proceso, el problema. El proceso metodológico y no El Método resulta necesario cuando supone una organización que se desagrega de la teorización -no de un marco teórico- del problema en cuestión (problematización de la realidad). Proceso necesario que permitirá ir construyendo el objeto (pasar del problema empírico al objeto teórico) y que constituye la médula de la investigación.

Ahora bien, si la realidad educativa está constituida por los espacios formales e informales en que se desenvuelven las relaciones entre los actores del proceso educativo, los aspectos prácticos adquieren gran importancia tanto dentro como fuera del aula y también los discursos, como constituyentes naturales de dicha realidad. En ellos se manifiesta pero también se oculta la realidad; ellos son los que van conformando y deformando el quehacer docente porque en la relación práctica-teoría-práctica esta última se va consolidando en un quehacer muchas veces sin sentido; quehacer que se vuelve cotidiano y en consecuencia, se deja llevar fácilmente por los modelos que la institución le demanda, impotente para resquebrajarlos, sin fuerzas para deconstruir los parámetros que la someten, incapaz de mirarse a sí misma, para reconocerse.

El discurso institucional es un marco fertilizante para estas situaciones: por un lado demanda, mientras que por otro prescribe, prohibe, conforma. Las prácticas convencionalizadas se ven impedidas de enfrentarlo puesto que la ausencia de una experiencia auténtica bloquea el acceso a una deconstrucción de los discursos para discurrir entre lo implícito y lo manifiesto. Esta situación ha alejado a los docentes de las preocupaciones teóricas sobre el quehacer educativo. Como consecuencia un gran porcentaje de los mismos ignora las concepciones que sobre la educación se han elaborado, todas ellas colocadas en situaciones políticas y económicas muy precisas con el fin de responder -avalando o contrariando- el status quo de la época en que se generan.

Estos grandes espacios vacíos dejan sin sustento la experiencia del docente y explican -en parte- que éste privilegie los contenidos de las asignaturas, no siempre actualizados, por lo cual su trabajo en el aula se reduce a una mera transmisión de información. Su práctica se concreta a los espacios del aula y sus problemas tienen que ver con lo que ocurre en ese espacio.

La ausencia de elementos referenciales en lo institucional y en lo político-social conducen la investigación al encuentro de explicaciones simplistas y por ende, a propuestas pragmáticas que en el mejor de los casos aligeran los problemas pero no permiten la reflexión más allá de lo fenoménico.

Muchos y heterogéneos son, pues, los factores que influyen para alejar a los docentes de una problemática que quiere y debe ser investigada pero que sin embargo se escabulle en los meandros de la rutina cotidiana.

Para rescatar la conciencia del quehacer cotidiano y transformar el conocimiento en conciencia histórica será necesario colocarse en la dimensión del tiempo vivido que es a la vez que presente, también pasado y futuro; es necesario hablar -hacer desde un saber también teórico-práctico que permita discurrir problemas para a su vez incursionar por los espacios de la investigación educativa.

Referencias

Notas

Para citar este artículo:

TORAL CALO, Raquel. (2005) "La investigación educativa: su práctica en los Institutos Tecnológicos". Odiseo, revista electrónica de pedagogía. Año 3, núm. 5. 05 de agosto de 2005. http://www.odiseo.com.mx/2005/07/ toral-investigacion.htm (ISSN 1870-1477).