Calidad de la educación*
En México, se acaba de firmar el Compromiso
Social por la calidad de la educación por el que se pretende
"dar impulso a un proceso de amplia participación de
la sociedad ..." ¿Por qué ese afán de
comprometer a la sociedad? (...) Si no nos queda claro que las políticas
educativas hoy día provienen de intereses internacionales
que tienen una intención muy definida para los países
periféricos, nos resultará difícil comprender
cuál es nuestra función como educadores.
Raquel Toral
Centro Interdisciplinario de Investigación
y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)
 i
nos preguntamos qué es la calidad nos damos cuenta que no
resulta fácil definirla con precisión, apenas si tenemos
una idea muy vaga de ella y que generalmente la expresamos como
sinónimo de mejor. ¿Pero lo qué es mejor para
mí lo es también para ustedes? Además, ¿Mejorar
para qué? Mejorar ¿por qué?
Por otro lado es importante saber de dónde procede el discurso
de la calidad, quien lo emite y por qué lo hace.
En vista de que el punto de partida del análisis resulta
ambiguo, he querido tomar en cuenta algunas referencias que me permitan
desarrollar el tema más concretamente.
Para ello escogí un artículo sobre el tema publicado
en 1985 y cuyo autor es Juan Carlos Tedesco, director del Cresalc
en aquel entonces.
El Cresalc es un organismo de la UNESCO creado para el desarrollo
de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
El artículo que seleccioné se titula: "Calidad
y democracia en la Enseñanza Superior: un objetivo posible
y necesario".
Mi intención al tomar en cuenta esta publicación
es doble:
- Mostrar que el tema ha sido motivo de preocupación desde
muchos años antes.
- Mostrar también que ha sido tratado con mayor cuidado,
preocupación y profundidad de lo que encontramos hoy en
los documentos que proponen la calidad como eje central en el
desarrollo de la educación.
Pasemos a revisar la propuesta de Tedesco: reconocemos en el artículo
dos aspectos:
- Por un lado un nivel de análisis que incluye
- aspectos específicos del proceso de aprendizaje
y que se expresa en logros cognitivos y
- aspectos institucionales y sistémicos que se expresan
en productos sociales, como por ejemplo: desempeño
ocupacional, correspondencia con el mercado de trabajo, socialización
(valores y actitudes).
- Por otro lado Tedesco puntualiza que la calidad es un producto
histórico. Dicho en sus términos: "el significado
de lo que se valora como cualitativamente alto o bajo cambia según
los contextos históricos y los intereses sociales que se
consideran."
Creo que estos dos aspectos alcanzan a colocar el tema en una dimensión
más precisa y permiten un abordaje más cuidadoso.
Desde ellos desarrollaremos nuestra reflexión.
Comenzaremos nuestro análisis teniendo en cuenta el segundo
aspecto propuesto por Tedesco, el que tiene que ver con el significado
de la calidad en función de los procesos históricos.
Creo que en este caso cabe preguntarnos cuáles son el contexto
histórico y los intereses sociales de este momento.
Lo que salta a primera vista es un contexto de globalización
de mercados que genera una ideología legitimadora en todas
las instancias de la sociedad y conocida como neoliberalismo.
De este contexto, se supone, que surgen los intereses sociales,
los cuales no siempre responden a las demandas de la sociedad.
Esta situación produce falsas y peligrosas generalizaciones
como por ejemplo, establecer analogías entre nuestros países
y el mundo desarrollado, cuando se trata de tomar decisiones, sin
tener en cuenta particularidades que tienen que ver con los procesos
de producción, la capacidad competitiva de las empresas,
su capacidad tecnológica, el producto interno bruto, y otras,
que son las que marcan las diferencias reales entre los países
y generan a su vez, las demandas sociales.
Esta organización de la economía repercute indudablemente
en la educación al punto de que, según algunos autores
"tienden a coincidir los objetivos de los educadores y las
demandas de los empresarios, políticos y otros grupos sociales,
lo que permite pensar en una transformación institucional
que convierta a la educación en uno de los factores claves
del progreso de los países".
Este nuevo enfoque, la relación entre educación y
desarrollo, tiene consecuencias trascendentales porque coloca a
las instituciones educativas a nivel de empresas y ello supone una
transformación total de sus funciones.
Pero lo grave del caso es que esta situación no es reciente.
Desde la década del 60' la Agencia del Departamento de Estado
Norteamericano declara estar dispuesta a otorgar créditos
y préstamos para programas educativos que estén relacionados
con programas de desarrollo económico regional.
Paralelamente a esta declaración, la Conferencia Internacional
de Instrucción Pública se interesa por la planeación
de la educación como un medio de asegurar la relación
desarrollo económico-educación.
Sin embargo, los maestros no tenían lugar en este empeño,
según estos organismos; estaban considerados como un obstáculo
para esta transformación, por lo que deberían ser
desplazados por expertos importados, hasta que pudiera formarse
un grupo de especialistas locales con una mentalidad internacional
y tecnocrática.
Detrás de este proceso se encontraba la intención
de poner a la educación al servicio de la planificación
económica realizada por los intereses capitalistas internacionales
en cada país.
A propósito de este viraje en la educación, Adriana
Puiggrós señala:
"En los años 61'-62', bajo el signo de la
ayuda externa para la modernización de la educación,
la UNESCO envió, a diversos países, 25 misiones compuestas
por educadores y economistas con la finalidad de asesorarlos en
el planteamiento integral de la educación, en su mayor parte
en relación con metas previstas de desarrollo económico.
Estas misiones estaban, en su mayoría , financiadas y dirigidas
por grupos mixtos integrados por organismos internacionales (BIRF,
UNESCO) y por fundaciones privadas".
De acuerdo con estas informaciones es evidente que la transformación
que ha sufrido la concepción de la Educación Superior
en América Latina ha estado vinculada a las decisiones económicas
y políticas del gran capital a través de la intervención
de organismos internacionales que deciden los objetivos educacionales
de cada momento histórico.
No es de extrañar, entonces, que hoy las instituciones educativas
sean concebidas como una empresa, y como tales deben ser administradas.
La productividad, la excelencia y la racionalización constituyen
sus parámetros de calidad.
Veamos entonces de qué manera estos tres principios modifican
la vida académica, y al mismo tiempo estaremos observando
las transformaciones que han ocurrido tanto en los procesos de aprendizaje
como en los aspectos institucionales y sistémicos, puntos
propuestos en el documento de Tedesco.
Comencemos por analizar la productividad. El caso concreto de la
productividad se traduce en la obsesión eficientista y el
desprecio por la formación humanista.
La eficiencia es entendida además, como una vinculación
con el sector productivo en la que la escuela se adecua mecánica
y acríticamente a las demandas de la empresa, transformando
la educación en mera capacitación de la fuerza de
trabajo para un mercado que está en constante transformación.
(Recordemos que para Tedesco la vinculación con la empresa
está fuera de la vida académica).
Las instituciones educativas son vistas, como ya dijimos, como
empresas, en las cuales el cumplimiento de los objetivos pasa a
ser prioritario, es decir, lo administrativo pasa a primer plano,
los logros se cuantifican y la intencionalidad educativa jamás
se explicita.
La eficiencia del maestro se mide en función de instrumentos
administrativos que gratifican económicamente productos tales
como investigaciones realizadas, publicaciones, número de
asesorías de tesis atendidas, cantidad de alumnos atendidos
y otros.
Cada institución establece sus recompensas de modo de diferenciar
a los maestros entre "productivos" y "no productivos";
esta diferencia trae consigo la individualización del trabajo
y la producción no siempre responde a auténticas problemáticas
docentes sino a la necesidad de los maestros de no ser excluidos
de los beneficios neoliberales.
Así, la práctica docente se ve sesgada porque las
tareas que el maestro se impone están más dirigidas
al incremento de los estímulos que al desempeño de
su labor en función de la formación de los alumnos.
Tomaré como ejemplo un caso muy simple, tal vez pueril,
pero muy ilustrativo de lo que decimos. Me refiero al uso de los
acetatos en la presentación de las clases, muchas veces sin
que el tema los requiera, porque la elaboración de acetatos
está dentro de la evaluación de los maestros: los
formatos de evaluación consideran el rubro "Uso de material
audiovisual".
Generalmente los acetatos muestran lo que el maestro dice, o lo
que es lo mismo el maestro simplemente lee los acetatos, no se reflexiona,
no se problematiza el tema, simplemente se acepta.
El resultado de esto que se está imponiendo como costumbre
es que se privilegia la vista, se clausura el oído, se cancela
la relación con el otro, en el cual nos reconocemos y a la
vez nos diferenciamos para asumirnos como sujetos desde un lugar
específico. El aprender a escuchar es, tal vez, uno de los
procesos fundamentales en la formación de los sujetos.
Con este proceso de privilegiar el ojo del oído se cambia
la interpretación por la representación, enmarcando
el conocimiento dentro de los límites institucionales permitidos
para conocer.
En este sentido Foucault nos recuerda que "en los Siglos XVI
y XVII y en Inglaterra sobre todo, apareció una voluntad
de saber que imponía al sujeto conocedor (y de alguna manera
antes de toda experiencia) una cierta posición, una cierta
forma de mirar y una cierta función (ver más que leer,
verificar más que comentar) una voluntad de saber que prescribía
( ) el nivel técnico del que los conocimientos deberían
investirse para ser verificables y útiles".
Han transcurrido cuatro siglos pero la actualización de
la cita es incuestionable y el hecho, vergonzante.
En cuanto a la excelencia entendida como la capacidad de competir,
remite al triunfo del más apto.
A propósito dice Lipovetsky:
"Hemos trocado la moral solidarista del trabajo por
la ética postmoralista de la excelencia, del trofeo permanente,
de la eficiencia indefinida, del siempre más, siempre mejor,
dirigido por un estado de guerra económica y la exigencia
operativa de ganar, de ser los mejores."
Esta situación contamina el trabajo del aula, haciéndolo
girar en torno a la competencia, al desarrollo del individualismo,
a la necesidad que tiene el sistema educativo de diferenciar a los
más capaces que son los supuestamente destinados a triunfar
en el mercado de trabajo, de aquellos destinados al subempleo o
desempleo.
Recordemos que lo competitivo no puede admitir al todo sino sólo
a una parte, a la eficiente; los que no puedan llegar, morirán.
Con este criterio, la reprobación y la deserción
se transforman en productos de un compromiso individual, ocultando
así todo lo que ellas tienen que ver con la organización
y administración del sistema educativo.
La racionalidad técnica, otro de los puntos que hemos mencionado
para lograr la calidad se sostiene sobre los principios de control
y certeza; su objetivo es idealizar la realidad en un colector matemático:
"todo lo que es matemáticamente demostrado con la evidencia
de la validez universal como forma pura, ahora pertenece a la realidad
verdadera de la naturaleza".
Desde la racionalidad técnica los datos son inobjetables
e incuestionables; el lugar que ocupa la construcción de
la significación por parte del sujeto congnoscente, es ignorado.
La expresión de la racionalidad técnica en las aulas
podría resumirse en:
- una tendencia antirreflexiva y antiteórica (a lo mejor
no sucede en todas las profesiones)
- una preocupación por la acumulación de conocimiento
entendido como todo lo que tiene aplicación inmediata
- un compromiso con la objetividad expresado en el conocimiento
ahistórico y en un sujeto cognoscente neutral.
Estos principios también influyen en las políticas
sobre investigación, especialmente en investigación
educativa obstaculizando la libertad de los investigadores en cuanto
a selección de problemas y metodologías se refiere.
Todos los proyectos que no planteen metodologías cuantificables
y soluciones a corto plazo son rechazados.
Por otro lado el generalizado principio de que la investigación
es para resolver problemas aleja a los investigadores de la preocupación
por incursionar en las verdaderas causas y transforma la investigación
en la mera solución del problema aquí y ahora.
De todo lo anterior se desprende que la vida académica está
enmarcada en una compleja trama normativa que enmascara sus intenciones
bajo el supuesto principio de modernización de la enseñanza.
Por ejemplo, el afán de premiar económicamente a los
maestros productivos obedece a la decisión por parte de los
organismos internacionales de debilitar el movimiento sindical a
todos los niveles y en todos los países; las negociaciones
en masa se reducen: se paga más, a quien más trabaja.
Así, las acciones de los maestros, como hemos visto, se
ven orientadas en un sentido eminentemente pragmático A propósito,
nos preguntamos ¿de cuánto tiempo dispone el profesor
para su actualización y su formación?
¿Para pensar los problemas de la educación? ¿para
confrontar sus teorías con su prácticas?
Acaso en este contexto de producciones impuestas, ¿podrían
desarrollar un discurso que les permita mostrar las interacciones
con los diversos discursos para que sus alumnos puedan afrontar,
en lugar de negar las múltiples posturas que asumen profesores
y alumnos?
Nada de esto se obtiene con trabajos pragmáticos y utilitarios,
sino con una buena dosis de reflexión, lectura crítica,
experiencias didácticas, en pocas palabras, aprendiendo a
pensar la educación.
Sólo así será posible enseñar, porque
enseñar es dejar aprender. Y el profesor que no ha problematizado
su quehacer no puede dejar aprender porque considera que sólo
se aprende cuando alguien entrega información y no cuando
plantea los problemas y favorece la reflexión y la crítica
sobre los mismos; es decir, dejar aprender.
Dice el filósofo: "el verdadero maestro no deja aprender
nada más que "el aprender" (...) el maestro posee
respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene
que aprender todavía mucho más que ellos, a saber:
el dejar-aprender.
A lo largo de esta presentación hemos visto que el problema
de la calidad de la educación es un problema político,
no es por casualidad que en España se pretende imponer la
ley de calidad de la educación, desatando un combate frontal
con la sociedad.
En México, se acaba de firmar el Compromiso Social por la
calidad de la educación por el que se pretende "dar
impulso a un proceso de amplia participación de la sociedad
..." ¿Por qué ese afán de comprometer
a la sociedad?
No olvidemos que uno de los principios rectores de la globalización
es el adelgazamiento del Estado, por lo cual no es de extrañar
esta propuesta de involucrar a la sociedad en responsabilidades
específicas del Estado. Situación que nos lleva de
la mano a la privatización, uno de los pilares aconsejados
por el Consenso de Washington durante los años 80' y 90'
para responder a problemas muy reales de América Latina,
entre los que se encuentra la educación que consume onerosos
presupuestos. Obviamente, "el Banco Mundial no tiene ningún
interés real en pagar una educación básica
de nueve años para 200 millones de jóvenes latinoamericanos
que ingresan al sector de empleos precarios o al ejército
de desempleados ...", dice Chomsky.
Estamos frente a un grave problema que no se soluciona pensándolo
sólo desde lo académico.
Si no nos queda claro que las políticas educativas hoy día
provienen de intereses internacionales que tienen una intención
muy definida para los países periféricos, nos resultará
difícil comprender cuál es nuestra función
como educadores.
Creo que una reflexión del maestro Pablo González
Casanova nos podría ayudar a comenzar a pensar este problema:
"Creo, como Bordieu, que uno de los retos más
importantes del pensamiento crítico consiste en revelar los
mecanismos de censura invisible del neoliberalismo y denunciarlos
de manera que permitan a un gran número de gente convertirse
en una verdadera fuerza social que haga realidad la aspiración
de que otro mundo es posible."
* Nota: Ponencia presentada en el panel
sobre Calidad de la Educación Superior realizado en el marco
del Simposio "La Investigación y el desarrollo tecnológico
en Querétaro 2002" organizado por CONCYTEQ.
Odiseo, revista electrónica
de pedagogía. Año 1, núm. 1. 1 de
julio de 2003.
http://www.odiseo.com.mx/2003/07/02toral_calidad.htm (ISSN
1870-1477).
|
Versión para impresora